Ceneval, EXANI-I y la educación media superior en México

El surgimiento del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) en 1994 marcó el inicio del uso de exámenes en la EMS y la educación superior casi de manera inmediata ^{(Aboites, 2021)}. El Ceneval se especializa en diseñar, administrar y analizar pruebas de evaluación para medir conocimientos, habilidades y competencias en diferentes niveles y modalidades educativas ^{(Ceneval, 2024b)}. Así, diseña y administra cinco tipos de pruebas: 1) los Exámenes Nacionales de Ingreso (EXANI) el “I” para EMS, el “II” para educación superior y el “III” para admisión a posgrado; 2) los Exámenes Generales para el Egreso de Licenciatura (EGEL); 3) los exámenes de Acreditación de Nivel Educativo; 4) exámenes diagnósticos que funcionan para identificar el nivel de dominio de distintas áreas, y 5) exámenes de Certificación y evaluación de competencias ^{(Ceneval, 2024b)}.

^{Aboites (2021)} destaca que Ceneval es el máximo ejecutor y proveedor de evaluaciones estandarizadas en México, ya que entre 1994 y 2003 administró 1.9 millones de pruebas a través del Comipems; 2.5 millones de aplicaciones de EXANI-I en otras entidades federativas; 2 millones en EXANI-II, y 7.6 millones de aplicaciones del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica ^{(Aboites, 2021)}.

El EXANI-I es un instrumento diseñado para evaluar las habilidades académicas y los conocimientos específicos necesarios que debe tener quien ha concluido la secundaria y desea ingresar a EMS. El diseño del EXANI-I hasta finales de 2021 se integraba por dos pruebas: por un lado, la de admisión que se utilizaba como parte del proceso de selección para el ingreso a instituciones usuarias de EMS, cuya función principal era determinar si los sustentantes cumplían con los requisitos académicos para ser admitidos, y por otro, la prueba diagnóstica, cuyo propósito era evaluar el nivel de conocimientos y habilidades de aspirantes antes de ingresar a la EMS para identificar las fortalezas y debilidades del alumnado en diversas áreas.

En la actualidad, el EXANI-I es una sola prueba que evalúa habilidades básicas que todos los estudiantes desarrollan a lo largo de su formación previa y que son fundamento indispensable para su desarrollo académico, profesional y social, así como su dominio en las habilidades de comprensión lectora y redacción indirecta en inglés como lengua extranjera ^{(Ceneval, 2024a)}. La aplicación del EXANI-I se puede dar en tres modalidades: impresa (aplicada de manera presencial en las aulas de las instituciones), en línea (por computadora en las instalaciones de las instituciones) o desde casa (donde la persona aspirante realiza la prueba en una computadora personal y mediante un sistema de autentificación que bloquea temporalmente las funciones estándar de los equipos para responder el examen). Esta última opción comenzó a operar como respuesta a la emergencia sanitaria por Covid-19.

En el registro del EXANI-I se incluye un cuestionario de contexto con preguntas para la caracterización de los sustentantes que abarca particularidades personales, escolares y sociales, así como preguntas que dan cuenta de habilidades socioemocionales.

Para la aplicación del EXANI-I cada institución de EMS decide de manera voluntaria si utiliza los servicios de Ceneval. Por lo tanto, las instancias de EMS son responsables de informar sobre la convocatoria de registro, así como de proporcionar todos los detalles necesarios, como fechas, sedes, costos y modalidad del examen. Asimismo, cada institución determina los efectos y repercusiones que tendrán los resultados ^{(Ceneval, 2024a)}.

De esta manera, el Ceneval puede ser contratado por instituciones individuales de EMS, ya sean públicas o privadas; instituciones educativas con varios planteles de EMS, ya sean públicas o privadas, así como por las secretarías de educación estatales que organicen procesos para ubicar a nuevos estudiantes en su oferta de EMS ^{(Ceneval, 2024a)}. El EXANI-I provee a las instituciones de EMS contratantes de información sobre el nivel de competencias y habilidades de las personas sustentantes; información para la identificación de sus necesidades, datos respecto a su contexto individual y socioeconómico e incluso sobre su desarrollo emocional y hábitos de estudio, lo cual puede ser útil no sólo para el otorgamiento de becas y para que se garantice mayor equidad en la asignación, sino para el diseño de estrategias orientadas a resarcir las desigualdades académicas generadas desde la educación básica ^{(Ceneval, 2024a)}.

Relación exámenes de selección e ingreso a educación media superior

Los exámenes de admisión en la educación posbásica están presentes en los sistemas educativos de varios países en el mundo, por ejemplo, Japón, Turquía y China ^{(Akabayashi y Naoi, 2019}; ^{Caillods, 2007)}. Entre las razones más importantes para su utilización se encuentra la necesidad de seleccionar estudiantes en función de habilidades demostradas, lo que permite a las instituciones filtrar a los aspirantes y admitir a aquellos que cumplen con los criterios académicos establecidos como necesarios para cursar y culminar con éxito sus estudios.

Lo anterior ha sido descrito en la literatura como “asignación eficiente de talentos” ^{(Akabayashi y Naoi, 2019}; ^{Stiglitz, 1975)}. También se ha definido que los exámenes de ingreso permiten establecer una selección basada en el mérito, pues el rendimiento académico es utilizado como un medio para seleccionar individuos sin tener en cuenta su clase social o casta ^{(Sehnaz, 2022}; ^{Walpole et al., 2005)}. Otros afirman que el establecimiento de pruebas de entrada se basa en la necesidad de tener un estándar de medición y evaluación del rendimiento académico a nivel nacional, lo cual genera objetividad e igualdad ^{(Bahar, 2013)}.

A nivel internacional se ha identificado que existe una relación entre los resultados de aspirantes a niveles educativos posbásicos en los exámenes de ingreso de acuerdo con su estructura familiar, situación socioeconómica y el tipo de educación previa recibida ^{(Bahar, 2013}; ^{Dobbie y Fryer, 2014}; ^{Simon y Marcelo, 2016}; ^{Stropkovics, 2019)}. Sin embargo, no hay evidencia de que los exámenes de ingreso operen como una barrera en el acceso ^{(Anderson et al., 2016}; ^{Ellison y Pathak, 2021}; ^{Valli y Johnson, 2007)}.

Vale la pena destacar que las investigaciones que abordan los efectos de los exámenes de ingreso a la educación superior son considerablemente más frecuentes que los estudios en el nivel medio superior. De manera general, se han investigado los efectos de diversos factores socioeconómicos o educativos en el desempeño en los exámenes. Por otro lado, existen estudios que, valiéndose de las pruebas de admisión, investigan las políticas educativas, su efectividad o implicaciones.

Para el primer grupo de investigaciones, la literatura ha dado cuenta de que las oportunidades de transitar a la EMS se asocian a desventajas del contexto social y de origen del alumnado ^{(Solís, 2018)}. Por ejemplo, estudios sobre la transición a la EMS en México han enfatizado la existencia de desigualdades de origen y las limitaciones del sistema para garantizar acceso equitativo ^{(Solís et al., 2013}; ^{Villa-Lever, 2007)}. En Turquía se estudió la eficacia de los tipos de escuelas respecto al rendimiento académico en el High School Entrance Exam (HSEE). Se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones promedio entre los tipos de escuelas ^{(Bahar, 2013)}. Con ello se infiere que las escuelas previas son determinantes en el desempeño en los exámenes de ingreso a la EMS.

Para el caso mexicano, la investigación del uso del EXANI-I en la Ciudad de México y área metropolitana ha dado cuenta de que los sustentantes que provienen de mejores estratos socioeconómicos y de familias en las que los padres o madres tienen mayor escolaridad muestran una ventaja comparativa en su desempeño en el examen ^{(Hernández et al., 2006}; ^{Sandoval, 2005}; ^{Tirado, 2004)}; sin embargo, no existe evidencia de los efectos del uso de exámenes de ingreso a EMS en el nivel nacional. Para avanzar en dicho aspecto se tendría que tomar en cuenta la diversidad de exámenes de ingreso utilizados en todas las entidades federativas, la magnitud de su uso y los resultados que se obtienen ^{(Hernández-Fernández, 2015}, ²⁰²¹⁾.

Con la revisión de literatura realizada se observa un gran vacío de información al respecto, lo cual impide formular conclusiones basadas en evidencia.

EXANI-I y su relación con la población objetivo de la educación media superior

En esta sección presentamos el análisis de la relación que existe entre los volúmenes de sustentantes del EXANI-I con los volúmenes nacionales de personas egresadas de secundaria en el ciclo escolar inmediato anterior (Figura 1) y en relación con los estudiantes de nuevo ingreso en EMS en el año de registro (Gráfica 2). Al comparar las dos formas de medir la participación en el EXANI-I se pueden identificar diferencias en términos de alcance y utilización como medio de ingreso a EMS. La relación de sustentantes con egresados del nivel precedente sugiere la proporción de estudiantes que egresaron de secundaria y presentaron EXANI-I como instrumento de admisión. Ello proporciona una medida proxy de la necesidad de los egresados de presentar examen para continuar su educación en EMS. Sin embargo, no da cuenta de aquellos que realizan el examen después de haber tomado una pausa o de quienes provienen de fuera del sistema educativo mexicano (por ejemplo, estudiantes migrantes).

Fuente: elaboración propia con base en datos del EXANI-I 2012-2022 proporcionados por Ceneval y el Sistema de Estadísticas Continuas de Educación del Formato 911, DGPPyEE, SEP.

Figura 1 Sustentantes EXANI-I respecto a egresados de secundaria en ciclo inmediato anterior (participación porcentual) 

Por otro lado, al comparar la proporción de sustentantes del EXANI-I con respecto a los nuevos ingresos en EMS se tiene una medición aproximada de cuántos ingresantes provienen de la vía EXANI-I. Con ello se da cuenta de la contribución del EXANI-I a la población total de nuevos estudiantes de EMS y sirve para dilucidar sobre la medida en que se utiliza esta prueba como instrumento de admisión. Vale la pena destacar que esta medición no captura el total de estudiantes potenciales que no lograron obtener un lugar en EMS o que no ingresaron por cualquier otro motivo.

En el periodo de estudio la participación de sustentantes del EXANI-I representa en promedio 20.8% de los egresados de secundaria (1 951 276) y 20.3% del promedio de ingreso a EMS (1 974 920). Durante el periodo comprendido entre los ciclos escolares 20112012 y 2013-2014 la medición del EXANI-I en relación con el egreso de secundaria observa su punto más alto al rondar entre 26% y 27% en relación con la población de nuevo ingreso de EMS.

Se observa que la participación del EXANI-I como examen de ingreso ha disminuido de forma considerable en los últimos años, con tan solo 10% en relación con la población objetivo. Las Figuras 1 y 2 dan cuenta de que la proporción de sustentantes que presentaron el examen con respecto a los egresados de secundaria es ligeramente mayor que la proporción en relación con los nuevos ingresos en todos los ciclos, excepto en 2011-2012, 2020-2021 y 2021-2022. Estos efectos sugieren que en la mayoría de los ciclos escolares estudiados hubo más egresados del ciclo anterior que tomaron el examen, en comparación con la proporción de los que ingresaron finalmente a EMS por medio de EXANI-I. Ello podría dar cuenta de que algunos sustentantes no ingresan a EMS después de presentar el examen de ingreso o que tienen problemas de naturaleza diversa que impiden su ingreso después de haber presentado el EXANI-I.

Fuente: elaboración propia con base en datos del EXANI-I 2012-2022 proporcionados por Ceneval y el Sistema de Estadísticas Continuas de Educación del Formato 911, DGPPyEE, SEP.

Figura 2 Sustentantes EXANI-I respecto a primer ingreso en educación media superior (participación porcentual) 

Personas registradas y sustentantes del EXANI-I a nivel estatal

En esta sección exploramos los volúmenes de registrados y sustentantes del EXANI-I a nivel estatal en el periodo de estudio. La Figura 3 busca dar cuenta de los diferentes niveles de participación de registros al EXANI-I a nivel estatal. Para ello, los estados fueron ordenados en cuartiles, según el número promedio de aspirantes registrados en la prueba durante 2012-2022, donde el color más oscuro representa a las entidades con mayor cantidad de aspirantes registrados promedio y el color más claro las entidades con menores volúmenes de aspirantes registrados promedio.

Fuente: elaboración propia con base en datos del EXANI-I 2012-2022 proporcionados por Ceneval.

Figura 3 Estados clasificados por cuartiles según número de registrados promedio al EXANI-I 

En el primer cuartil se encuentran las entidades con el menor número de aspirantes registrados, entre ellas: Zacatecas, Baja California Sur, Puebla, Oaxaca, Nuevo León, Tlaxcala y Tabasco. En conjunto, estas entidades acumularon en promedio 20 523 registros a EXANI-I durante el periodo analizado. El segundo cuartil agrupa a estados con un volumen de registros moderado, incluyendo a Durango, Michoacán, Campeche, Querétaro, Baja California, Ciudad de México, Nayarit y Chiapas. En este cuartil, el total de aspirantes promedio registrados ascendió a 61 494. Hay que recordar que en el caso de la Ciudad de México nuestra información no incluye los registros al examen de la extinta Comipems; por ello, los volúmenes de registros en esta entidad son moderados e integran sólo los que se realizaron para ingresar a escuelas fuera de esa modalidad de selección.

Por su parte en el tercer cuartil, con un número de registros considerablemente mayor, se encuentran Chihuahua, Guerrero, Quintana Roo, Colima, Coahuila, San Luis Potosí, Jalisco y Morelos, con un volumen promedio de 113 620 registros. Por último, el cuarto cuartil, que representa a las entidades con el mayor número de aspirantes registrados, está conformado por Estado de México, Guanajuato, Veracruz, Tamaulipas, Sonora, Yucatán, Hidalgo y Sinaloa. En este grupo, el número de aspirantes registrados promedio en el periodo de estudio fue de 352 438 registros, lo que refleja una concentración significativa de candidatos en estas entidades.

La organización por cuartiles según los volúmenes de registros nos ayuda a dar cuenta de las grandes diferencias en el uso de EXANI-I como medio de ingreso a EMS entre las diversas entidades. Dichas diferencias pueden ser explicadas, entre otras razones, por la extensión en el uso del EXANI-I como instrumento de ingreso en las entidades, por la aplicación de otros instrumentos, la demanda educativa y las dinámicas poblacionales particulares de las entidades.

En relación con la extensión del uso de esta prueba podemos notar que las entidades ubicadas en el cuarto cuartil lo hacen de forma más generalizada como medio de ingreso a la EMS o tienen poblaciones en edad escolar de EMS más amplias. Las entidades que se ubican en el tercer y segundo cuartil podrían contar con un uso del EXANI-I basado más en modalidades educativas que en uso extensivo del EXANI-I como medio de ingreso o cuentan con poblaciones en edad escolar de EMS en rangos medios. Por último, las entidades ubicadas en el primer cuartil pudieran estar utilizando el EXANI-I sólo en instituciones educativas puntuales o aisladas, por lo que los volúmenes de las aplicaciones podrían ser reducidas a nivel estatal o, en su defecto, utilizar otro examen de selección como en el caso de Nuevo León. Dichos hallazgos son consistentes con caracterizaciones de los modelos de admisión realizados antes ^{(Hernández-Fernández, 2015}, ²⁰¹⁶, ²⁰²⁰, ²⁰²¹, ^2022a, ^2022b).

Las entidades federativas con mayor volumen de aspirantes registrados al EXANI-I entre 2012 y 2022 son Estado de México, con un total de 835 617 aspirantes registrados; Guanajuato, con 524 069; Veracruz, con 281 654; Tamaulipas, con 270 889 y Sonora, con 247148. En el caso opuesto, con los menores volúmenes de aspirantes registrados en el periodo de estudio se encuentran Aguascalientes, con 13 218; Tlaxcala, con 6 149; Nuevo León, con 8 705; registros en el extranjero con 429 aspirantes, y Tabasco, con un total de 73 registrados. Vale mencionar que ninguna entidad mostró un comportamiento consistente en el periodo de análisis, lo cual puede sugerir, por un lado, que las políticas de admisión a nivel estatal han variado en el periodo analizado, y por otro, que los subsistemas o instituciones de EMS que utilizan EXANI-I como instrumento de selección no se mantuvieron estables en el periodo en estudio.

En la Tabla 3 se muestra el promedio de sustentantes para cada entidad federativa, desagregando la información para cuatro periodos: de 2012 a 2015, debido a que se nota una estabilidad en los datos; de 2016 a 2019, porque se considera un periodo “prepandemia”, en el que la cantidad de sustentantes se mantenía estable; de 2020 a 2021, cuando claramente se observa una reducción en el número de sustentantes asociada a las restricciones sanitarias derivadas de la pandemia, y el 2022, cuando se aprecia que el número de sustentantes empieza a crecer, aunque la recuperación no alcanza los números previos a la pandemia.

Durante el periodo 2012-2015 se observa una relativa estabilidad en el número de sustentantes a nivel nacional. Las entidades con mayor volumen fueron Estado de México, con 65 665 sustentantes promedio; Veracruz, con 39 821 y Tamaulipas, con 32 882. Estas tres entidades destacan por su alta densidad poblacional y por concentrar una gran cantidad de instituciones educativas de nivel medio superior, lo cual puede explicar la magnitud de sustentantes, además del uso extensivo del EXANI-I como medio de selección en EMS. Por el contrario, las entidades con menores volúmenes fueron Quintana Roo, con 310 sustentantes promedio; Tlaxcala, con 1 389 y Nuevo León, con 1 873. El caso de Nuevo León resulta interesante, pues se trata de una entidad con altas tasas de matriculación en EMS y alto nivel de selectividad en el ingreso, pero donde el EXANI-I no es el instrumento utilizado como medio de selección en la entidad ^{(Hernández-Fernández, 2022b)}.

En el periodo 2016-2019, considerado prepandemia, muestra altos volúmenes de candidatos: Estado de México, con 96 831 sustentantes promedio (y un incremento significativo respecto al periodo anterior); Guanajuato, con 74 995 y Sonora, con 28 948. La aparición de Guanajuato y Sonora entre los primeros lugares puede reflejar una adopción más sistemática del EXANI-I como herramienta de evaluación para ingreso a la EMS. Por su parte, las entidades con menores promedios en este periodo fueron: Tabasco, con apenas ocho sustentantes promedio; Nuevo León, con 637 y Aguascalientes, con 705. Aquí destaca el caso de Tabasco, lo cual se explica por decisiones institucionales locales de no aplicar examen de ingreso a la EMS ^{(Hernández-Fernández, 2015)}.

El periodo 2020-2021 da cuenta de una caída pronunciada en los volúmenes de sustentantes del EXANI-I por la pandemia, y del aumento en el uso de otros instrumentos de ingreso a la EMS, entre varios aspectos, en casi todas las entidades. Las tres entidades con mayor número de aspirantes, a pesar de la caída, fueron Estado de México, con 56 697 sustentantes promedio; Guanajuato con 30 712 y Quintana Roo, con 18 034. Es notoria la permanencia del Estado de México y Guanajuato como entidades con gran volumen de participación en el EXANI-I. Por el contrario, las entidades con menor participación fueron Nayarit, con cinco; Tabasco, con 13 y Chiapas, con 19. Estos valores tan bajos pueden deberse a cancelaciones totales o parciales del uso de exámenes de ingreso durante los picos de la pandemia.

Por último, en 2022, cuando observamos un periodo de recuperación, se advierte una mejoría en el número de sustentantes del EXANI-I, aunque aún sin alcanzar los niveles prepandemia. Las tres entidades con mayor número de sustentantes fueron Quintana Roo, con 21 220; Estado de México, con 18 861 y Yucatán, con 17 282. Es relevante la incorporación de Yucatán y el repunte significativo de Quintana Roo en el uso del examen, lo cual podría reflejar una reactivación decidida por incorporar mecanismos de selección de forma estandarizada. Por su parte, las entidades con menores volúmenes en este año fueron Nayarit con dos sustentantes; Sinaloa, con 22 y Tabasco con 24.

Características sociales y económicas de las personas sustentantes del EXANI-I

En esta sección se presentan características personales de quienes sustentaron el EXANI-I: género, tipo de escuela secundaria de procedencia, escolaridad de sus padres, etnicidad y nivel socioeconómico. Para observar el género de estas personas realizamos el cálculo de la brecha de género con la intención de observar si existen diferencias importantes entre la participación de hombres y mujeres aspirantes a la EMS en el examen. La Tabla 4 da cuenta de que entre 2012 y 2022 la brecha de género al presentar el EXANI-I a nivel nacional fue de 3%, lo que sugiere una muy ligera sobrerrepresentación de hombres en este periodo. Sin embargo, resalta que a partir de la pandemia esta brecha se invierte de forma considerable, con un valor de -8%, lo que muestra una mucho mayor participación de mujeres en comparación con los hombres. Este salto puede explicarse por la demanda específica de las instituciones que utilizan EXANI-I o por una posible inserción de los hombres en el mercado laboral.

Los resultados de esta brecha reflejan que las dinámicas de género en la postulación por medio del EXANI-I varían de forma significativa entre entidades y ciclos escolares, por lo cual sería necesario un análisis a más profundidad para identificar los aspectos con los que se encuentran asociados. Jalisco y Tlaxcala concentran en promedio las brechas más pronunciadas contra las mujeres, ya que por cada 100 hombres que participan en EXANI-I, apenas 56 y 79 mujeres lo hacen. En contraste, Sonora, Chihuahua, Nuevo León y Querétaro exhiben sobrerrepresentación femenina. Destaca Sonora, donde por cada varón hay 1.5 mujeres en promedio, alcanzando picos de casi cinco mujeres por cada hombre en 2021. Casos interesantes son los de Puebla y Tabasco, donde Puebla presenta importantes altibajos con una media de participación de mujeres de 1.13 por cada hombre, mientras que en 2021 la razón cayó a 0.64, invirtiendo temporalmente la brecha; Tabasco, por su parte, mantiene una brecha promedio moderadamente desfavorable para las mujeres; sin embargo, sus valores extremos revelan oscilaciones agudas que denotan la inestabilidad de su equilibrio de participación en EXANI-I por género. Por ello, aunque en muchas entidades persisten desigualdades de participación por esta razón, hay casos específicos donde la brecha se ha reducido o prácticamente desaparecido. Esto sugiere que, bajo ciertas circunstancias, es posible fomentar una participación más inclusiva y equitativa en el proceso de admisión a la EMS, el cual debe comprenderse para que pueda replicarse en otras entidades.

En relación con la escuela secundaria de procedencia de sustentantes del EXANI-I entre 2012 y 2022, la Tabla 5 da cuenta de que la mayoría de sustentantes provienen de escuelas públicas, mientras que los provenientes de escuelas privadas mantuvieron una participación relativamente baja. Es así que, en todos los años analizados, una amplia mayoría de sustentantes provienen de escuelas públicas y su participación oscila entre 89.01% y 94.29%, lo cual, por un lado, evidencia el papel dominante que tienen las escuelas públicas en la provisión de educación secundaria y, por otro, el importante uso del EXANI-I como instrumento de ingreso a la EMS en el sector público. También es destacable que se observa un ligero aumento en la participación de sustentantes provenientes de escuelas privadas, pasando de 5.71% en 2012 a 10.81% en 2022. Este cambio puede reflejar una expansión del sector privado o una mayor disposición de estudiantes de escuelas privadas a participar en el proceso de admisión a bachillerato en instituciones que aplican el EXANI-I.

Un cambio notable ocurre a partir de 2020, cuando la participación de aspirantes procedentes de escuelas privadas aumenta significativamente hasta alcanzar 10.99%, el valor más alto registrado en el periodo. Este incremento coincide con una disminución en la proporción de estudiantes que provienen de escuelas públicas, que ese año bajó a 89.01%, su punto más bajo. Aunque en 2021 y 2022 la participación de estudiantes procedentes de escuelas privadas disminuye a 9.47% y 10.81% respectivamente, su participación sigue siendo superior al promedio de los años previos, lo que sugiere un cambio en la tendencia.

El relativo aumento de participación de estudiantes procedentes de escuelas privadas durante 2020-2021 puede estar relacionado con los efectos económicos de la pandemia por Covid-19 y dar cuenta de un movimiento de personas que vienen del sector privado y que postulan para ingresar a instituciones públicas que utilizan examen de selección, para disminuir el costo familiar que representa el pago de colegiaturas en tiempos de crisis; sin embargo, como se ha mencionado antes, no se cuenta con información que permita observar las características de la institución de EMS a la que se postula, por lo que esta hipótesis tendría que ser aclarada en otra investigación que tenga acceso a esos datos.

Vale también comentar que entre 2014 y 2022, la gran mayoría, 80.42% de candidatos del EXANI-I, provienen del turno matutino, con ligeros aumentos en 2020 (81.28%) y 2022 (81.36%), lo que refleja una estabilidad clara en la procedencia de este turno. El turno vespertino es la segunda opción más común, con una participación de 18.64%. En contraste, los turnos nocturnos tienen una participación muy baja, con un promedio de 0.20% en todo el periodo. El punto más bajo se registra en 2020 y 2021, con sólo 0.17% de los estudiantes provenientes del mismo.

Se cuenta con información de 2019 a 2022 sobre la escolaridad de la madre y el padre de acuerdo con las categorías y desagregaciones necesarias para el cálculo del NSE de AMAI. Dado el nivel de desagregación de la información, la tabla resumen se incluye en el Anexo 1. Los datos evidencian que la escolaridad de las madres de los aspirantes a EMS por medio del EXANI-I tiene una fuerte presencia de niveles educativos medios, como secundaria y bachillerato (Anexo 1). Sin embargo, en los últimos años se observa un incremento en los niveles superiores, en particular, madres con estudios de licenciaturas y posgrados. Estos resultados reflejan una tendencia hacia una mayor escolarización de las madres en las familias. En relación con los niveles educativos de los padres, los datos también indican un predominio de secundaria y bachillerato, seguidos por estudios técnicos y licenciaturas. El análisis revela que, tanto madres como padres tienen niveles educativos que varían en algunos momentos, pero que, en promedio, los padres presentan una mayor inclinación hacia carreras técnicas y secundaria completa, mientras que las madres han mostrado un incremento sostenido en la licenciatura en los últimos años.

En la Tabla 7 se presenta el análisis del origen étnico de las personas sustentantes, con preguntas que exploran si sus madres y padres hablan alguna lengua indígena. Se observa que la proporción hablantes ha crecido de manera consistente en los últimos años; en 2022, tanto madres como padres alcanzan su mayor participación (10.73% y 10.56%, respectivamente), lo que sugiere un aumento en la presencia de familias hablantes de lenguas indígenas entre los sustentantes del EXANI-I. A pesar de este crecimiento, la mayoría de progenitores no hablan lenguas indígenas. Además, el desconocimiento sobre si los padres o madres hablan lengua indígena es bajo, en especial en los últimos años, lo que refleja una mayor certeza por parte de los sustentantes sobre las lenguas que hablan sus familiares.

Para valorar el estatus socioeconómico de las familias del alumnado que se postula al EXANI-I, se examinan los cambios anuales en las categorías del Índice NSE de AMAI durante el periodo 20192022. La Figura 4 da cuenta de las fluctuaciones y tendencias por nivel socioeconómico entre las personas sustentantes. En AMAI el nivel E representa el estrato socioeconómico más bajo. Aunque su participación fue baja en todos los años (menos de 5%), se observa un ligero repunte en 2022 (4.99%) respecto a años anteriores. Le sigue el nivel D, cuya participación ha disminuido con el tiempo, de 17.1% en 2019 a 7.35% en 2022. El nivel D+, que representa un grupo con condiciones socioeconómicas ligeramente mejores que el nivel D, muestra una participación de 14.81% en 2019, pero un decremento relativamente constante en su participación, con 10.85% en 2022. El decremento de participación de los niveles D y D+ podría deberse a barreras de acceso creciente o a cambios en la captación de sustentantes por parte de las instituciones que utilizan EXANI-I.

Fuente: elaboración propia con base en datos del EXANI-I 2019-2022 proporcionados por Ceneval y la metodología de la AMAI.

Figura 4 Nivel socioeconómico de los sustentantes a EXANI según Índice AMAI por año 

Los niveles socioeconómicos medios en AMAI son los C-, C, C+. La Figura 4 revela que el nivel C- presenta una tendencia ligeramente decreciente, pasando de 18.02% en 2019 a 17.47% en 2022. Por su parte, el nivel C observa un incremento sostenido, desde 19.98% en 2019 hasta 22.65% en 2022, lo cual sugiere una mayor participación de jóvenes de clase media típica. El nivel C+ también ha aumentado su presencia, de 16.28% en 2019 a 21.40% en 2022, lo que indica un crecimiento del sector medio-alto.

Por último, los niveles socioeconómicos altos en AMAI son los A/B, que han tenido un incremento proporcional entre 2019 y 2022, pasando de 10.34% a 15.27%, lo que se traduce en que, si bien son niveles con poca representación en el EXANI-I, su participación relativa se ha incrementado en el tiempo.

Los resultados también indican un incremento, si bien no sostenido, sí importante en la participación de los niveles medios y altos en EXANI-I ya que si se suman los niveles C+ con los A/B se aprecia un incremento de 26.6% en 2019 a 35.1% en 2020, con un decremento a 31.9% en 2021, pero con un incremento a 38.2% en 2022. Las fluctuaciones en la participación de sustentantes de acuerdo con su nivel socioeconómico sugieren la necesidad de realizar investigación de mayor profundidad. También se observa una estructura bastante homologada entre los niveles socioeconómicos, siendo el nivel C el de mayor peso relativo durante los cuatro años, con 22.78% en promedio. El segundo nivel socioeconómico más grande en el periodo es el C+ con 19.95%, le sigue el C- con 18.42%. Por su parte, los niveles socioeconómicos con menos participación relativa son el D+ con 12.69 %, el D con 11.17 % y el E con 1.98 % en promedio durante los cuatro años. Estos resultados sugieren que en el EXANI-I se cuenta con una importante diversidad socioeconómica, con un aumento en la participación de los sectores más privilegiados y un decremento de los niveles bajos.