Formación académica del profesorado de matemáticas de Educación Secundaria

Son escasas las investigaciones sobre la formación académica del profesorado de matemáticas en activo de Educación Secundaria de España; en cambio, existen algunas investigaciones que analizan el perfil del alumnado de la especialidad de matemáticas del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, a priori, futuro profesorado de esta etapa educativa. ^{Muñiz-Rodríguez et al. (2016a)} analizan los requisitos que exigen 40 instituciones españolas para acceder a la especialidad de matemáticas de dicho máster, obteniendo que, como era de esperar, todas las universidades dan acceso directo a la especialidad para egresados y egresadas en matemáticas y estadística. Lo mismo ocurre en casi todas las universidades con las titulaciones de ciencias físicas e ingeniería, o industria y construcción (97.5% y 92.5% de las universidades españolas dan acceso directo, respectivamente). Aun así, como mencionan ^{Muñiz-Rodríguez et al. (2016a)}, se debe tener en cuenta que no todas las titulaciones de ingeniería tienen la misma carga de contenido matemático, lo que supone que a veces haya discrepancia en si dicha titulación es conveniente o no para realizar la especialidad de matemáticas. Como ejemplo, encontramos que, para la titulación en informática, 55% de las universidades públicas españolas la consideran adecuada para la especialidad de matemáticas. Esta misma inconsistencia se encuentra plasmada en las titulaciones del campo de ciencias sociales, entre las cuales hay titulaciones con contenido matemático como economía, finanzas o administración de empresas, pero no es el caso para las titulaciones de derecho, sociología o geografía (Muñiz-Rodríguez et al., 2016a). Además, 15% de las universidades también consideran las titulaciones de humanidades y artes, ciencias de la vida, agricultura, salud y servicios sociales suficientes para acceder a la especialidad de matemáticas del Máster de formación que habilita para impartir esta materia en Educación Secundaria.

En otro estudio, ^{Muñiz-Rodríguez et al. (2016b)} analizan la titulación de 51 estudiantes de la especialidad de matemáticas del Máster de ocho universidades públicas españolas. Obtienen que 43.1% son matemáticas/os, 41.2% ingenieras/ os y 15.7% ha realizado otros estudios como empresa y administración, química, arquitectura o estadística. ^{Muñiz-Rodríguez et al. (2020)} también investigan los perfiles del alumnado de la especialidad de matemáticas del Máster partiendo de una muestra de 124 personas de 33 universidades públicas y privadas españolas. La titulación que posee un porcentaje alto del alumnado es matemáticas y estadística (55.64%), mientras que en segundo lugar se encuentra la ingeniería (27.42%) y, en menor medida, otras titulaciones (16.94%).

A pesar de que el perfil del alumnado de la especialidad de matemáticas del Máster nos pueda orientar acerca del perfil del profesorado de Educación Secundaria de matemáticas, no debemos olvidar que los requisitos para acceder a la docencia los determina cada comunidad autónoma. Centrándonos en la legislación de la Comunidad Autónoma Vasca (CAV), por un lado, si examinamos la última convocatoria de las oposiciones de Enseñanza Secundaria y Formación Profesional (^{Gobierno Vasco, Departamento de Educación, 2020}), observamos que los requisitos para poder participar en los procedimientos selectivos son: estar en posesión de un título universitario y el máster de secundaria. Y, por otro lado, si analizamos la normativa sobre gestión de la lista de personas candidatas para la cobertura de necesidades temporales de personal docente en centros públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco (^{Gobierno Vasco, Departamento de Educación, 2012}), nos encontramos con dos listas para cubrir las sustituciones de matemáticas compuestas por las siguientes titulaciones:

Esta variedad de titulaciones se debe, en gran medida, a la situación vivida en la década de los años 80 y principios de los 90 del siglo pasado cuando, debido a la falta de docentes con titulación matemática, se aceptaron diversas titulaciones para acceder a la docencia (^{Muñiz-Rodríguez et al. 2016a}) y da lugar a que el profesorado de matemáticas de secundaria resulte, en cuanto a formación académica, a priori, un colectivo muy heterogéneo.

Actitud hacia la probabilidad y su enseñanza

Los primeros estudios acerca de la afectividad hacia la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas datan de los años 70; en ellos, ^{Fennema y Sherman (1976)} consideraron analizar las actitudes hacia las matemáticas desde la perspectiva de género para valorar si la actitud hacia la matemática, el rendimiento académico y la falta de mujeres en ámbitos STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics; CTIM, en castellano) guardaban relación, creando el test “Fennema-Sherman mathematics attitude scales”. Desde entonces, la relevancia dada al dominio afectivo en el aprendizaje de la matemática ha aumentado hasta tal punto que el nuevo decreto de enseñanzas mínimas de Educación Secundaria Obligatoria (^{Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022}) ha incorporado como saberes básicos el sentido socio-afectivo, incorporando las actitudes y la gestión emocional como elementos destacados del aprendizaje de las matemáticas.

Centrando nuestro interés en la actitud hacia la estocástica (estadística y probabilidad), tenemos que la mayoría de los estudios publicados se enfocan en analizar la actitud hacia la estadística. Así, encontramos varios instrumentos en las últimas cuatro décadas como el Statistics Attitude Survey (^{Roberts y Bilderback, 1980}), el Attitudes Toward Statistics (^{Wise, 1985}) la Escala de Actitudes hacia la Estadística (^{Auzmendi, 1992}), o el Survey of Attitudes Toward Statistics en sus diferentes versiones (^{Schau et al., 1995}; ^{Schau, 2003}), el cual sigue siendo ampliamente utilizado internacionalmente (^{Persson et al., 2019}; ^{Rodríguez-Santero y Gil-Flores, 2019}). En cuanto a estadística, sobre las variables asociadas a este estudio, encontramos que ^{Estrada et al. (2004)} miden las actitudes hacia la estadística del profesorado en formación y en ejercicio considerando componentes antropológicas (social, educativa, instrumental) y pedagógicas (afectiva, cognitiva, comportamental), y concluyen que las actitudes hacia la estadística del profesorado en formación y en ejercicio tienen características muy similares, si bien encuentran una mayor puntuación media en el profesorado en ejercicio. Respecto al género, hay estudios que indican que, a pesar de contemplar pequeñas diferencias respecto a los componentes o a la hora de analizar el proceso de aprendizaje (^{Anasagasti et al., 2023b}), en general, no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres (^{Dauphinee et al., 1997}; ^{Estrada et al., 2004}).

Para el caso de la probabilidad, dados los escasos estudios acerca de la actitud y partiendo de los instrumentos para evaluar la actitud hacia la estadística, ^{Estrada y Batanero (2015)} diseñaron y validaron la denominada Escala de Actitudes hacia la Probabilidad y su Enseñanza (en adelante ASPT), con el fin de medir la actitud que muestra el profesorado hacia la probabilidad y su enseñanza. En concreto, la ASPT está conformada por un total de 28 ítems con una escala Likert de 1 a 5 puntos, que se agrupan en siete componentes, a su vez, subdivididos en tres dimensiones (tabla 1).

^{Estrada et al. (2016)} comenzaron con un estudio piloto donde se administró el cuestionario ASPT a 71 docentes en formación de Educación Primaria (EP), obteniendo que, tanto para la escala en global como para cada componente, la media supera la puntuación neutra (valor 3 en la escala). Estos mismos resultados se reflejaron en la investigación de ^{Estrada et al. (2018)} donde ampliaron la muestra a 232 docentes en formación de EP. Asimismo, concluyeron que el profesorado en formación aprecia la utilidad que tiene la probabilidad y están dispuestos a enseñarla, pero no se sienten suficientemente preparados ni en cuanto al contenido probabilístico ni pedagógico. Para afrontar esta desconfianza, sugieren al profesorado en formación que exploren diferentes métodos de enseñanza de la probabilidad para adquirir seguridad tanto en su capacidad de aprendizaje como de enseñanza. ^{Estrada y Batanero (2020)} consideraron una muestra de 416 docentes en formación de Educación Primaria obteniendo resultados muy similares. En este caso investigaron si había diferencias estadísticamente significativas con respecto a la variable sexo, concluyendo que sí las hay para los tres componentes de la Dimensión Actitudes hacia la Probabilidad, siendo los resultados del sexo femenino algo inferiores; en cambio, para el componente Comportamental hacia la Enseñanza de la Probabilidad y Valor a la Probabilidad y su Enseñanza, el sexo femenino presenta una media superior, aunque en este caso no haya diferencias estadísticamente significativas. ^{Estrada y Batanero (2020)} sugieren la necesidad de preparar al profesorado en formación que no confía demasiado en sus propias capacidades para aprender y enseñar probabilidad, ya que, apuntan, las actitudes se transmiten del profesorado al alumnado.

^{Vásquez et al. (2019)} analizaron los datos de 124 docentes en formación de Educación Infantil, todas ellas mujeres. Los resultados indican actitudes bajas hacia la probabilidad y su enseñanza con más de la mitad de los ítems y componentes con un valor medio negativo (menor que 3 puntos en la escala). Concretamente, los datos revelan que el profesorado en formación de Educación Infantil valora la utilidad de la probabilidad y su enseñanza, pero tiene una autopercepción negativa respecto a su capacidad y conocimientos. Por lo tanto, sugieren organizar acciones formativas para el desarrollo profesional del profesorado en formación, al igual que ^{Guiñez et al. (2021)}, quienes analizaron la influencia que tiene un recurso literario en las actitudes hacia la probabilidad y su enseñanza de 40 docentes en formación de Educación Primaria de Chile. Las y los participantes muestran actitudes bajas, en general; sí concluyen una mejora estadísticamente significativa para el componente afectivo hacia la enseñanza de la probabilidad tras la incorporación del libro, al igual que se refleja en el análisis cualitativo realizado, donde las respuestas del profesorado en formación sugieren cambios en el plano afectivo tanto hacia la probabilidad como hacia su enseñanza.

^{Ruz et al. (2020)} consideraron una muestra de 126 docentes de matemáticas en formación de Educación Secundaria de España y Chile. Es cierto que las y los participantes expresaron, en su mayoría, actitudes positivas hacia la probabilidad y su enseñanza. Aun así, ^{Ruz et al. (2020)} reflexionan sobre la tendencia a declarar actitudes positivas hacia la probabilidad y su enseñanza, siendo el conocimiento del contenido del profesorado en formación insuficiente. ^{Ruz et al. (2023)} consideraron una muestra conformada por 269 docentes en formación de matemáticas de Chile. A pesar de que, en general, tanto hombres como mujeres muestran actitudes positivas, las mujeres muestran resultados estadísticamente inferiores para los componentes afectivo y comportamental, no así para el cognitivo. Como mencionan ^{Ruz et al. (2023)} este hecho manifiesta una menor autoconfianza por parte de las mujeres, pero no así en su rendimiento. Lo que también se refleja en la investigación llevada a cabo por ^{Demircioglu et al. (2023)} con 212 docentes de matemáticas en formación de Turquía donde obtienen diferencias significativas en el componente afectivo hacia la probabilidad, siendo la actitud de los hombres levemente superior. Mencionan que una hipótesis puede ser el hecho de que los hombres tengan una mayor tendencia a jugar determinados juegos de azar. Por el contrario, las mujeres presentan mejores resultados para los componentes comportamental hacia la enseñanza y de valor, siendo estas diferencias estadísticamente significativas.

La única investigación que considera el profesorado de secundaria en activo como objeto de interés es la de ^{Alvarado et al. (2018)}. En concreto, consideraron una muestra conformada por 70 docentes de matemáticas de la enseñanza media y 51 docentes de matemática en formación de Chile. El análisis descriptivo revela una actitud positiva en ambos grupos, aunque es ligeramente mejor entre el profesorado en activo, y crece con la experiencia docente. En cuanto al sexo, el promedio de la actitud de los hombres es levemente superior al de las mujeres (3.93 frente a 3.85, respectivamente).

Finalmente, se debe señalar que en todos los estudios analizados destacan positivamente el Componente Comportamental hacia la Enseñanza de la Probabilidad y el Valor hacia la Probabilidad y su Enseñanza. De esta manera, las y los participantes muestran que dan o darían, en el caso del profesorado en formación, lugar a la enseñanza de la probabilidad en el aula y reconocen la relevancia que tiene tanto en la vida personal como profesional (ver tabla 2 en el Anexo).

Participantes

En el presente estudio se ha considerado toda la población, esto es, todo el profesorado de secundaria en activo de la CAV. Cabe señalar que en esta etapa educativa el alumnado tiene entre 12 y 18 años. La muestra final está conformada por 185 docentes: 110 mujeres (59.5%), 72 hombres (38.9%) y tres personas (1.6%) que eligen otra opción. Debido a que solamente tres personas han elegido esta última categoría, se tendrán en cuenta para los resultados globales, pero no al mostrar los resultados según sexo por no tener un tamaño muestral representativo. La edad media de los y las participantes es de 44.51 años (D.T.=10.72).

Respecto al grado de representatividad de la muestra, debemos mencionar que, con respecto al total de centros educativos involucrados en este estudio, al menos el profesorado del 29.79% de los centros de Álava, 34.56% de los de Guipúzcoa y 24.88% de los de Vizcaya ha respondido al cuestionario, lo que supone un grado de representatividad de la muestra alto (siendo Álava, Guipúzcoa y Vizcaya las tres provincias que componen la CAV).

Instrumento

El instrumento utilizado es la escala Attitudes towards Probability and its Teaching (ASPT) diseñado por ^{Estrada et al. (2016)}, una escala likert con valores entre 1 (muy en desacuerdo) y 5 puntos (muy de acuerdo), compuesta por 28 ítems, de los cuales la mitad están redactados en sentido positivo y la otra mitad en sentido negativo. Los ítems se agrupan de cuatro en cuatro dando lugar a una estructura de siete componentes que se aglutinan en tres dimensiones (tabla 1). Mencionar que se ha adaptado la versión en castellano de ^{Estrada et al. (2016)} para dirigirnos al profesorado en activo e incorporar un lenguaje más inclusivo. Además, se ha traducido el cuestionario al euskara, proceso que ha sido validado por personas bilingües expertas en el área de didáctica de la matemática (ver ^{Anasagasti et al., 2023a}).

La fiabilidad interna del cuestionario es alta con Omega de McDonald de 0.905, y la prueba de esfericidad de Bartlett (p-valor < 0.001) y la medida Kaiser-Meyer-Olkin (0.823) indican una consistencia interna válida.

Ética y procedimiento

Este artículo forma parte de una investigación más amplia, que cuenta con la autorización del comité de Ética para la Investigación y la Docencia (CEID/ IIEB) de la Universidad del País Vasco (M10_2021_200). Para la obtención de datos de este trabajo el cuestionario ha sido facilitado telemáticamente a través de un formulario google forms que se envió al equipo de dirección de cada centro educativo donde se distribuyó entre el profesorado de la asigna-tura de matemáticas, quienes lo respondieron de forma anónima y voluntaria.

Posteriormente, se ha realizado un análisis descriptivo de los datos mediante el programa estadístico SPSS 28. Para el análisis de datos se han invertido los resultados obtenidos en los ítems con carácter negativo permitiéndonos, así, tratar todos los ítems en el mismo sentido, es decir, cuanta mayor puntuación, mejor valoración. De esta manera, obtenemos una puntuación de entre 1 (muy en desacuerdo) y 5 (muy de acuerdo), siendo el 3 la posición de neutralidad.

Formación académica del profesorado de la CAV

Como se aprecia en la figura 1, entre el profesorado de matemáticas en activo hay dos categorías que destacan, siendo los estudios de ingeniería los más representados (31.89%), seguido por los de matemáticas (30.27%). La tercera categoría que más figura la componen los que han estudiado un grado de Ciencias Experimentales [CCEE] (biología, geología, química, farmacia o biotecnología). En cuanto a la distribución de las titulaciones según el sexo, observamos en la figura 2 que, entre el profesorado que ha estudiado Ingenie-ría o Física, hay una mayor proporción de hombres que de mujeres (60% frente a 40%), mientras que entre los que han estudiado un grado de CCEE, Arquitectura y Económicas hay una clara mayor proporción de mujeres (cerca del 80% frente a 20% de hombres). En cuanto a Matemáticas, observamos que hay más mujeres (65% frente a 35% de hombres), pero que resulta una distribución similar a la distribución total de la muestra. Debido al bajo porcentaje de personas con estudios en magisterio (2 personas; 1.08%) el tamaño muestral no es representativo.

Figura 1 Distribución de la formación académica del profesorado. 

Figura 2 Distribución del profesorado según la formación académica y el sexo. 

Experiencia laboral del profesorado de la CAV

Los intervalos de (0, 5) años y más de 20 años de experiencia laboral son los más representados en la muestra considerada, con un porcentaje de 30.3% y 34.6%, respectivamente, como muestra la tabla 3. Si fijamos nuestra atención en la distribución según el sexo, observamos que en todos los intervalos la proporción de mujeres es superior a la de los hombres, destacando en este sentido el intervalo de (15, 20) años. Por el contrario, el intervalo con menor años de experiencia, (0, 5) años, presenta la diferencia más reducida en cuanto a la representación de ambos sexos.

Puntuaciones del cuestionario ASPT

En primer lugar, con el fin de ver qué tipo de actitud tiene el profesorado hacia la probabilidad y su enseñanza, se muestran las medias para la escala total, los siete componentes (tabla 4) y cada ítem (ver tabla 5 en el Anexo). La puntuación media de la escala es de 3.91 lo que indica que el profesorado, en general, tiene actitudes positivas. Las puntuaciones medias de todos los componentes sobrepasan la posición de indiferencia (3), obteniendo actitudes positivas leves (3, 3.8) para el Componente Comportamental hacia la Enseñanza de la Probabilidad (BT), Componente Comportamental hacia la Probabilidad (BP) y Componente de Competencia Didáctica hacia la Enseñanza de la Probabilidad (CT), y actitudes positivas (3.8,5) para el resto de componentes, destacando el Componente de Valor hacia la Probabilidad y su Enseñanza (VPT). Un estudio más detallado de algunos de estos componentes se encuentra en ^{Anasagasti et al. (2023a)} e ^{Izagirre et al. (2023)}.

Centrando nuestro interés en los ítems de la escala ASPT (tabla 5), todos tienen una media superior a 3 (puntuación neutra). Los 3 ítems mejor valorados han sido el 12, 18 y 26, con una puntuación media superior a 4.3, siendo el ítem 12, La probabilidad sólo sirve para los juegos de azar, el mejor valorado con una media de 4.64, ítem que pertenece al Componente de Valor hacia la Probabilidad y su Enseñanza (VPT). Los ítems peor valorados, con una puntuación media inferior a 3.5, han sido el 2, 15 y 24 correspondientes a Componentes Comportamentales; los dos primeros hacia la Probabilidad (BP) y el último hacia su enseñanza (BT), el 24, Cuando es pertinente, utilizo la probabilidad en otras materias que enseño, es el peor valorado. Los resultados indican que el profesorado de la CAV valora la utilidad que tiene la probabilidad en la vida y su utilidad para los juegos; sin embargo, aunque lo vea pertinente, no lo aplica en otras materias que enseña ni en la vida real. Los resultados también muestran que el profesorado se siente con confianza a la hora de enseñar los contenidos de probabilidad (ítem 8) y, además, le agrada (ítem 27), pero, contradictoriamente, no le resulta sencillo diseñar actividades de evaluación de la probabilidad (ítem 14).

Actitudes hacia la Probabilidad y su Enseñanza del profesorado según el sexo

La figura 3 presenta la distribución de las puntuaciones medias del ASPT. Si analizamos los resultados de forma global, se observa que los resultados de los hombres están apilados cerca de 4.2 puntos con D.T.=0.47; siendo la media 3.98 y la mediana 4.09. En cambio, en el caso de las mujeres los resultados están más dispersos, apilándose en torno a 3.5 (figura 3), aunque coinciden la media (D.T.=0.57) y la mediana con un valor de 3.8. Si consideramos una puntuación mayor o igual a 3.8 como una actitud positiva, encontramos que 69.4% de los hombres tiene una percepción positiva frente a solamente 52.72% de las mujeres y si, por el contrario, consideramos una puntuación inferior a 3 puntos como una respuesta negativa, encontramos que 7.27% de las mujeres tiene una percepción negativa frente a solamente 2.7% de los hombres.

Figura 3 Distribución de la puntuación media de la ASPT según el sexo. La línea vertical indica la posición neutra, correspondiente al valor 3 de la escala. 

Por otro lado, en la tabla 6 podemos apreciar que la puntuación media de los hombres para la escala ASPT y cada componente es siempre mayor que la de las mujeres, dando a entender que la percepción del género masculino hacia los conocimientos de la probabilidad y su enseñanza es superior. Esta interpretación queda ratificada por los valores de la mediana (figura 4), que muestra mayores valores para los hombres que para las mujeres para todos los componentes, excepto para el Componente de Competencia Didáctica (CT) y el Componente Comportamental (BT), en los que coinciden. Podemos ver, también, que el Componente de Valor hacia la Probabilidad y su Enseñanza (VPT) destaca positivamente en ambos sexos, seguido por el Componente Afectivo hacia la Enseñanza de la Probabilidad (AT) entre los hombres, y el Componente de Competencia Cognitiva apreciada hacia la Probabilidad (CCP) entre las mujeres. El componente peor valorado entre los hombres es el Componente Comportamental hacia la Enseñanza de la Probabilidad (BT), y entre las mujeres el Componente Comportamental hacia la Probabilidad (BP).

Figura 4 Diagrama de caja y bigotes para cada componente de la escala ASPT según el sexo. 

Entre las mujeres, los 3 ítems mejor valorados fueron el 12, 18 y 26. Y los peor valorados el 2, 15 y 24 destacando el ítem 15 Uso la probabilidad en la vida cotidiana con una media de 2.97 que pertenece al Componente Comportamental hacia la Probabilidad (BP), precisamente el componente peor valorado entre las mujeres. Entre los hombres, los ítems mejor valorados han sido el 7, 12 ,13 y 22. Los peor valorados son el 6, 15 y 24, ítems que también aparecían entre los peor valorados entre las mujeres. En total, encontramos solo cinco ítems donde la puntuación media de las mujeres es superior a la de los hombres; dos de ellos del Componente de Competencia Didáctica hacia la Enseñanza de la Probabilidad (CT), aquel que menores diferencias presenta respecto a los hombres, junto con el Componente Comportamental hacia la Enseñanza de la Probabilidad (BT).

Actitudes hacia la Probabilidad y su Enseñanza del profesorado según el área de formación académica universitaria

Analizando las puntuaciones de la escala en global según el área de formación académica (tabla 7), las personas con formación en matemáticas, física o eco-nómicas muestran actitudes positivas, mientras que las personas con formación en ingeniería, ciencias experimentales (CCEE) y arquitectura muestran actitudes positivas leves. Si examinamos los resultados por componentes, el Componente de Valor a la Probabilidad y su Enseñanza (VPT), el que mide la utilidad y relevancia que se le otorga a la probabilidad y su enseñanza, obtiene puntuaciones altas para todas las categorías. Concretamente, para las categorías con actitudes positivas leves es el componente mejor valorado. En cambio, para las categorías con actitudes positivas, el componente Afectivo hacia la Probabilidad (AP) es el que obtiene puntuaciones más altas. A pesar de que la formación de económicas muestra actitudes positivas, es reseñable la baja puntuación que obtiene para los componentes Comportamental hacia la Probabilidad (BP) y Competencia Didáctica (CT). Y entre las categorías con actitudes leves, destacan negativamente el Componente Comportamental hacia la Enseñanza de la Probabilidad (BT) para las titulaciones de ingeniería y arquitectura, y el Componente Afectivo hacia la Enseñanza de la Probabilidad (AT) para la categoría de ciencias experimentales.

Entre los resultados por ítem en función de la formación académica, destaca que uno de los ítems mejor valorados por las personas de las tres titulaciones con actitudes positivas (matemáticas, física o económicas), y en contraste con las personas formadas en ingeniería, ciencias experimentales (CCEE) y arquitectura, es el número 26, No tengo mucho interés en enseñar probabilidad, aunque aparezca en el currículum. Por último, también mencionar que uno de los ítems mejor valorados por las personas formadas en matemáticas es el 22, expresando así sentirse preparadas para resolver cualquier problema básico de probabilidad.

Actitudes hacia la Probabilidad y su Enseñanza del profesorado según la experiencia laboral

Examinando los resultados según la experiencia laboral, observamos que las Actitudes hacia la Probabilidad y su Enseñanza mejoran con los años, aunque se observa un descenso en la franja de 10 a 15 años (tabla 8). Precisamente, este intervalo, junto al de (0,5) años, obtiene actitudes positivas leves y esto también se refleja en los resultados por componentes que, en su mayoría, muestran puntuaciones más bajas. Por el contrario, el resto de los intervalos muestran actitudes positivas. Una vez más, el Componente de Valor (VPT) es el mejor valorado en todos los intervalos.

Entre los resultados por ítem en función de la experiencia laboral, cabe destacar el ítem 11, Solo enseño probabilidad si me queda tiempo después de los otros temas. Este ítem es el que mayor diferencia registra en las respuestas dadas por los distintos intervalos y, sobre todo, muestra una tendencia creciente que va desde registros más bajos entre el profesorado que tiene una dedicación menor de 10 años a puntuaciones más altas en el caso de las personas con mayor experiencia, lo cual puede indicar que con el tiempo el profesorado realiza mayores esfuerzos para incluir la probabilidad en sus clases.