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Introducción
La comunicación de la ciencia, la divulgación y la difusión del conocimiento académico científico se encuentran entre los objetivos de alta prioridad que deben destacarse e implementarse dentro del ámbito académico y las prácticas de investigación (UNESCO, 1999; NAS, 2017; Sánchez-Mora et al., 2021; Sung, 2023). La tecnología y la innovación en la educación tienen un papel protagónico ya que la comunicación de la ciencia y su investigación comprende, entre otros aspectos, el uso de herramientas digitales para la búsqueda y el acceso a información relevante como dar a conocer los resultados del trabajo investigativo de la academia. Hoy en día es casi una necesidad el uso y manejo efectivo de herramientas tecnológicas y comunicativas para desarrollar la competencia mediática digital e informacional, por ejemplo (León-Duarte, 2021; Contreras-Cázares et al., 2020).
En Norteamérica, desde la emergencia de la comunicación científica en el decenio de 1960, la difusión y la divulgación científica al público en general ha sido reconocida como una responsabilidad directa de la academia y de la ciencia, además del reconocimiento de que este campo de conocimiento merece el más amplio apoyo público si lleva a cabo la utilización transparente y equitativa de productos comunicativos científicos para la divulgación científica (Havelock, 1969; Leshner, 2003; Brownell et al., 2013; Sánchez-Mora y Sánchez-Mora, 2021). Desde entonces y hasta la actualidad, se ha cuestionado el papel que juega el docente investigador en la difusión y divulgación de co no cimiento científico ante la comunidad (Sánchez-Mora et al., 2015; Herrera-Lima y Orozco Martínez, 2018; Baker, 2019; Ashcraft et al., 2020). En la literatura especializada, diversos estudios sostienen que una manera de de fender y definir el papel que juega la academia es la integración interdiscipli nar de ideas culturales amplias. Particularmente, evaluando sobre el terreno del cono cimiento científico la misma práctica académica en un nivel regional específico (Sán chez-Mora et al., 2015; Ashcraft et al., 2020; Castelfranchi y Fazio, 2021; Cole et al., 2023).
En este sentido, Davis y D’Lima (2020: 13-23) consideran importante estudiar, en un nivel micro y regional, la práctica académica científica al interior de las universidades con el fin de visibilizar la falta de entendimiento y profesionalización del sector académico al respecto. Como académicos e investigadores de universidades públicas, consideramos que la universidad, en tanto espacio tradicional que tipifica los procesos de formación en grado superior, es el lugar ideal para medir la producción, circulación y difusión de la ciencia y la cultura. Por lo mismo, se coincide plena mente con los estudios de Callon (1999), Davis y D’Lima (2020) y María del Carmen y Ana María Sánchez-Mora (2021), en el sentido de que es necesario e impostergable empatar el resultado práctico que tiene la responsabilidad directa de la academia y de la ciencia en la divulgación del conocimiento científico, especialmente a partir de la prevalencia y percepción que los académicos investigadores tienen sobre su propia práctica en la universidad.
La importancia de medir la prevalencia y percepción que las y los propios acadé micos investigadores tienen sobre su propia práctica docente en la universidad deviene de la gran relevancia que puede llegar a tener la información científica dispo nible sobre las decisiones en la vida cotidiana. La información publicada, producto de la propia investigación científica y académica, puede transformarse y transmitirse a distintas comunidades tomando en cuenta características específicas como la cultura, edad, género, nivel educativo, entre otros. Instituciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) y numerosos expertos a nivel mundial han señalado que la comunicación de la ciencia con la ciudadanía no especializada es un tema central de la política en todo el mundo y un tema clave para los planes de financiación, programas y convocatorias de investigación en educación superior.
Castelfranchi y Fazio (2021) refieren que un escenario eficaz de comunicación pública de la ciencia requiere, entre otros aspectos, a) la formación de los actores involucrados, principalmente los académicos de universidad; b) investigación e indicadores que ayuden a evaluar tanto a actores involucrados como la percepción y recepción pública; y c) políticas específicas para los distintos territorios del campo de práctica. Sin duda, estas acciones y funciones de la comunicación y la divulgación académica científica podrían servir para identificar estrategias para su desarrollo y la toma de decisiones. Reconocer las barreras para llevar a cabo una difusión y divul gación científica exitosa puede ser de gran utilidad, ya que conlleva a la búsqueda de posibles soluciones entre los agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Instituciones de Educación Superior (IES). Consecuentemente, la pregunta central de investigación es ¿qué tipo de prácticas académicas son las que desarrollan las y los docentes para fomentar la cultura de la divulgación científica en las IES? El objetivo del presente texto es evaluar la validez y confiabilidad de un instrumento para medir la práctica académica de comunicación científica en el que convergen los factores de difusión, divulgación y práctica docente en el uso de productos comunicativos científicos para la enseñanza-aprendizaje.
Referentes teóricos
Entre la bibliografía especializada sobre comunicación de la ciencia y la divulgación científica, particularmente la atribuida al contexto y sujetos al que va dirigida esta investigación, practicantes, docentes e investigadores en educación superior, varios estudios han concluido que la implementación de la investigación de la comunicación de la ciencia requiere de un “pensamiento global y crítico” para garantizar que, por un lado, docentes e investigadores complementen sus saberes y, por otro, se adopte un enfoque sistémico e inclusivo para el cambio (Massarini y Castro Moreira, 2004; Fernández Polcuch et al., 2016; Massarini, 2018; Sánchez-Mora et al., 2021; Castelfranchi y Fazio, 2021; Cole et al., 2023). Si bien los académicos de universidades están completamente capacitados en metodologías de investigación, ha b ilidades ana líticas y la capacidad de comunicarse con sus pares y estudiantes, generalmente no reciben una capacitación explícita en la comunicación de conceptos científicos, sobre todo cuando se busca comunicar la ciencia a un público no especializado y en contextos particularmente coyunturales (Herrera-Lima y Orozco Martínez, 2018; Herrera-Lima, 2020; Castelfranchi y Fazio, 2021; Brownell et al., 2013; Navarro Zamora, 2021).
Antes de presentar una definición del constructo práctica académica, es preci so definir el concepto de práctica. Para Cifuentes (2005) la práctica en el contexto educa ti vo en general es un proceso complejo en el que confluyen los componentes curricula res, tanto epistemológicos (teóricos-metodológicos) como axiológicos y pra xiológicos, con el fin de garantizar el logro de los objetivos en la formación del profesional deseado, a través de la articulación de las funciones universitarias: formación, vinculación e investigación (Cifuentes, 2005: 9). En esta perspectiva, Galeano Martínez et al. (2011) definen a la práctica académica como el proceso de apren dizaje para las y los estudian tes, en tanto les permite la reflexión y socialización del quehacer profesional. Por ejem plo, el analizar y evaluar conceptos y teorías existentes para confrontar con la realidad de las problemáticas sociales; la institucionalidad, sus actores y los procesos organizativos de la práctica académica propician en ellos la configuración del conocimiento que es evaluado o replanteado con la teoría y con los conocimientos adquiridos durante toda su formación. De manera similar, Macfarlane (2011: 59-73) define a la práctica académica en educación superior como el proceso constituyente donde se crea y recrea constantemente la relación formativa y de aprendizaje en términos de teoría y práctica entre la vida estudiantil y la vida laboral del académico. Macfarlane (2011) señala que la práctica académica esencialmente se presenta como la práctica docente, de investigación y vinculación social mediante la interacción de productos formativos y comunicativos, así como los productos de investigaciones, propiciando a su vez, la reflexión, la criticidad y la socialización entre la vida estudiantil y la vida laboral.
La comunicación científica (CC) es entendida por varios autores como un tipo particular de comunicación que reconvierte la información académica y científica en información accesible. Su objetivo esencial es que estudiantes, practicantes, docentes e incluso el público en general, entienda cómo los académicos y científicos llegan a saber lo que saben mediante prácticas académicas específicas (como la argumentación lógica rigurosa y el manejo de evidencia empírica suficiente y reproducible), con el propósito de ayudar a distinguir y evidenciar hechos científicos de fuentes de información menos confiables destinados a personas que no son expertas (León-Duarte, 2015; Sánchez-Mora y Sánchez-Mora, 2021; Sánchez-Mora et al., 2021). La principal fuerza de persuasión se encuentra en el tipo de razonamiento que encarna precisamente la práctica de la cultura académica-científica (Sánchez-Mora et al., 2021; Castelfranchi y Fazio, 2021; Cruz-Mena, 2024).
Algunos especialistas también han documentado que en el caso de la comunicación de la ciencia en México se considera un campo profesional de corte inter/multi/transdisciplinario debido, principalmente, a la complejidad de integración de dis tintos perfiles disciplinares y profesionales como al grado de especialización en las audiencias a las que se dirigen o, incluso, en los medios y plataformas digitales que actualmente se utilizan en el campo de la CC (Herrera-Lima, 2020; Sánchez-Mora et al., 2021). Específicamente, la práctica de la comunicación de la ciencia así como la difusión y la divulgación de la ciencia en ambientes universitarios es sociocultural por múltiples condiciones y elementos a considerar. Una condición deviene de la característica propia que define al conocimiento científico: debe ser público y consensuado. Es decir, la ciencia debe ser comunicable. No se puede concebir la ciencia sin que haya comunicación y transmisión de conocimientos (Sánchez-Mora et al., 2015; León-Duarte, 2023).
Por esta razón, a la comunicación de la ciencia frecuentemente se le equipara como un producto publicado, resultado de un estudio o investigación que presenta hallazgos, conocimientos teóricos y empíricos. La comunicación científica también puede definirse como un proceso sociocultural constitutivo de presentación de la información científica en la sociedad que eventualmente permiten explicar, desarrollar, criticar y potencialmente transformar la realidad. La comunicación de la ciencia también se ha comprendido y dividido tomando en cuenta al receptor, audiencia o público. Para Sánchez-Mora y Sánchez-Mora (2021), la confusión que produce el uso aparentemente indistinto de los términos comunicación de la ciencia y divulgación de la ciencia podría resolverse así:
aunque el término comunicación de la ciencia incluye en principio comunicación entre pares, enseñanza, periodismo y divulgación, se usa como sinónimo de este último. Recientemente, se le ha añadido el calificativo “pública” para referirse inequívocamente a la comunicación dirigida a públicos no científicos y extraescolares (Sánchez-Mora y Sánchez-Mora, 2021: 13).
De acuerdo con el análisis de la revisión sistemática a la literatura, para Fernández Polcuch et al. (2016), una primera dificultad metodológica al momento de emprender una investigación en esta materia es la dispersión de denominaciones y con ceptos sobre divulgación y difusión de la ciencia. Específicamente, es Massarini (2018) la especialista que ha considerado la falta de una definición internacionalmente reconocida y de consenso académico acerca de su abordaje. Massarini (2018) ha señalado dos áreas metodológicas importantes que aún están desatendidas: 1) la evaluación del impacto de las acciones en divulgación de la ciencia, y 2) la accesibilidad a personas discapacitadas (Massarini, 2018: 12-13). La divulgación científica surgió de la idea de que las personas ajenas al mundo académico y científico deberían tener acceso al co nocimiento allí generado. Para cumplir esta finalidad, se configuró una actividad que evolucionó hasta constituir, a principios del siglo XX, un discurso diferenciado de lo especializado y de lo escolar con el objetivo amplio y diverso.
En la universidad y la academia en general, la comunicación de la ciencia se ha transformado conceptualmente desde una práctica académica que divulga la ciencia al público hasta la inclusión y difusión de un ámbito de investigación sobre la co municación científica como fenómeno social. De acuerdo con Sánchez-Mora y Sánchez-Mora (2021), en los últimos años a la divulgación científica se le ha añadido el ca lificativo de “pública” para referirse inequívocamente a la comunicación dirigida a públicos no científicos y extraescolares. La divulgación científica tiene como propósito publicar y distribuir información y resultados de la investigación científica a au diencias más amplias, incluido el público en general o uno específico, pero siempre por fuera del ámbito académico. Su objetivo es promover la comprensión pública de la ciencia de una manera clara y comprensible, que sea significativa e incluso atractiva, al grado de despertar el interés y la curiosidad de la sociedad en general.
Entre las razones que sustentan la importancia de la comunicación científica a través de la divulgación científica sobresalen aquellas que contribuyen al bienestar social y a mejorar la calidad de vida de las personas: a desarrollar un pensamiento crítico; estimular una opinión pública hacia hechos y problemas sociales del interés general; a la mejora de las relaciones individuales y colectivas con el entorno; al fomento de la cultura científica e incluso, la adopción de enfoques o conductas para el cambio o la transformación (Cordero-Hidalgo et al., 2019; Herrera-Lima, 2020; Sánchez-Mora y Sánchez-Mora, 2021; Cole et al., 2023). Dentro de las IES, la divulgación científica tendría, mediante la práctica académica, la responsabilidad de producir, difundir y divulgar el conocimiento generado de estudios e investigaciones para contribuir con el desarrollo social (Herrera-Lima, 2020; Sánchez-Mora y Sánchez-Mora, 2021).
Materiales y métodos
Esta investigación tiene su fundamento en el método cuantitativo con enfoque empírico analítico de diseño instrumental. Este tipo de enfoque se utilizan por lo general para la recolección de información mediante instrumentos de investigación, tales como la encuesta descriptiva y explicativa. El diseño del estudio fue instrumental ya que se distingue por el desarrollo de pruebas e instrumentos, incluyendo tanto el diseño inicial como la adaptación y evaluación del cuestionario (Contreras-Cázares, 2023; Contreras-Cázares y León-Duarte, 2019).
Muestra y participantes
Para la aplicación del diseño inicial del instrumento, se eligió la herramienta en línea Google Forms. El enlace de aplicación virtual fue enviado a docentes de varias IES por correo electrónico en marzo de 2023 y su aplicación final cerró en noviembre de 2023. La muestra final estuvo conformada por doscientos treinta y tres profeso res de diversos centros de educación superior en Estados Unidos, Canadá y, principalmente, México. En el caso de universidades angloparlantes, se envió el cuestionario digital en idioma inglés. Por los objetivos marcados en este estudio, la muestra de los docentes participantes se conformó teniendo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: a) la edad y antigüedad docente en alguna IES, tanto a nivel de pre grado como posgrado; b) la experiencia en investigación; c) La pertenencia a algún programa o sistema de investigación nacional o internacional; d) la participación dentro de un área de conocimiento y disciplina; e) el balance de perspectiva de género (véase el cuadro 1).
Cuadro 1 Características atributivas socioacadémicas
| Género | Años laborando | Horas | Titulación académica | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Variable | Masculino | Femenino | 1-20 | 21-40 | +40 | PH | TC | Lic. | M. | Dr. | |
| N total | 132 | 101 | 112 | 117 | 4 | 40 | 193 | 11 | 40 | 182 | |
| % | 57 | 43 | 47.7 | 50.6 | 1.7 | 17 | 83 | 5.2 | 17.4 | 77.4 | |
| Edad | Institución | Miembro SNI (México) | |||||||||
| Variable | 28-47 | 48-67 | 68-87 | México | EU | Canadá | No | C | N1 | N2 | N3 |
| N total | 89 | 138 | 6 | 225 | 6 | 2 | 110 | 21 | 70 | 21 | 3 |
| % | 38.3 | 9.1 | 2.6 | 96.6 | 2.6 | 0.8 | 51.1 | 8.9 | 29.8 | 8.9 | 1.3 |
Fuente: Elaboración propia.
Consentimiento informado
Siguiendo las recomendaciones de la ética en la investigación social, se informó formalmente a las unidades de análisis respecto a la investigación y su objetivo antes de proceder a responder al cuestionario. Es decir, cada participante del estudio contestó si aceptaba (o no) colaborar, manifestando de manera libre, voluntaria y consciente su respuesta en línea. Esto se realizó tanto para contestar el cuestionario de la primera fase como el de la segunda fase antes señaladas.
Instrumento, validez y confiabilidad
La conformación de las subescalas del instrumento de práctica académica de comunicación científica (PACC) se llevó a cabo siguiendo una metodología rigurosa y estandarizada. En primer lugar se realizó una revisión detallada de la literatura académica existente para construir las subescalas del cuestionario. Se atendió el proceso de operacionalización para cada una de las subescalas del instrumento. La primera y segun da subescalas de comunicación científica para la contribución social (CCCS) y comunicación científica para la enseñanza-aprendizaje (CCEA) mide la práctica docente de la difusión de conocimiento sobre el trabajo investigativo mediante publicaciones (León-Duarte, 2021). La tercera subescala de difusión investigativa (DI) mide los procesos de transmisión de información académica científica en el espacio de las IES (Massarini y Castro Moreira, 2004; Fernández Polcuch et al., 2016; Sanz_Lorente y Guardiola-Wanden-Berghe, 2019); la cuarta subescala de comunicación de cultura científica (CCC) tiene como objetivo medir la práctica sociocultural que implementa el docente de educación superior para comunicar a la sociedad los principios y creencias compartidas del sistema académico científico, preservando su estructura y valores ético-políticos (Prieto-Castillo, 1998; Massarini y Castro Moreira, 2004; Sanz-Lorente y Guardiola-Wanden-Berghe, 2019; Ashcraft et al., 2020; Davis y D’Lima, 2020). La quinta y sexta subescalas de comunicación de producción científica (CPC) y comunicación de la ciencia en medios tradicionales (CCMT) miden fundamentalmente la práctica del docente para comunicar, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, los principios y creencias compartidas del sistema académico científico a través de medios de comunicación tradicionales (Cordero-Hidalgo et al., 2017; Masarini, 2018; Mendizábal, 2018). Finalmente, la subescala de divulgación científica (DC) tiene como propósito medir el proceso y la práctica de transmisión y divulgación de la información aca dé mica científica en la universidad hacia la sociedad y el público en general, particular mente utilizando un lenguaje comprensible y accesible (Callon, 1999; Herrera-Lima, 2020; Fleming et al., 2019; Castelfranchi y Fazio, 2021; Sánchez-Mora y Sánchez-Mora, 2021).
En segundo lugar, se aplicó una metodología basada en el juicio de expertos, conforme al procedimiento propuesto por Pamies Berenguer et al. (2022). La validez se realizó mediante cinco expertos académicos, miembros del Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras de México (SNII) y pertenecientes a igual número de IES de las áreas de las ciencias de la comunicación, la educación y la innovación tecno lógica para garantizar su adecuación y comprensión. Finalizada la revisión mediante expertos, se realizó el estudio piloto a sesenta y siete profesores de cuatro IES de carácter público y privado en México. Cabe mencionar que la muestra de participantes para el pilotaje se realizó en diferentes contextos de la muestra final. En cualquiera de los casos, tanto en el estudio piloto como en la aplicación final del instrumento, el encuestado debía responder a los ítems de cada una de las afirmaciones mediante una escala tipo Likert con cinco alternativas de respuesta: (1=nunca, 2=rara vez, 3=algunas veces, 4=casi siempre y 5= siempre). El cuadro 2 muestra la confiabilidad del instrumento para evaluar la PACC mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. La fiabilidad global del instrumento fue de .918. Las subescalas fueron: 1) CCCS (6 ítems); 2) CCEA (7 ítems); 3) DI (4 ítems); 4) CCC (4 ítems); 5) CPC (3 ítems); 6) CCMT (3 ítems) y 7) DC (3 ítems), las cuales obtuvieron las siguientes Alfas de fiabilidad: .777, .715, .885, .841, .784, .790 y .892, respectivamente. En todos los casos, estos valores de confiabilidad son consistentes y fiables, según la literatura académica (Cheung y Wang, 2017), al oscilar 0,7 y 0,9.
Cuadro 2 Confiabilidad y grado de consistencia interna de la escala pacc mediante alfa de Cronbach
| Escala | Subescalas | Ítems |
|---|---|---|
| Práctica Académica de Comunicación Científica (PACC) α = .918 | 1) Comunicación científica para la contribución social (CCCS) α = .777 | 6 ítems |
| 2) Comunicación científica para la enseñanza-aprendizaje (CCEA) α = .715 | 7 ítems | |
| 3) Difusión investigativa (DI) α = .885 | 4 ítems | |
| 4) Comunicación de cultura científica (CCC) α = .841 | 4 ítems | |
| 5) Comunicación de producción científica (CPC) α = .784 | 3 ítems | |
| 6) Comunicación de la ciencia en medios tradicionales (CCMT) α = .790 | 3 ítems | |
| 7) Divulgación científica (DC) α = .892 | 3 ítems |
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
En consideración con los objetivos planteados en el presente estudio, se describen en este apartado las medidas de tendencia central, como parte de los análisis descriptivos de cada una de las subescalas e ítems que integran el instrumento, seguidamente de los análisis de correlación, análisis factorial exploratorio y confirmatorio.
Análisis descriptivos de las subescalas del instrumento
Los análisis descriptivos para la dimensión de comunicación científica para la contribución social (cuadro 3) en términos generales evidenciaron medias de niveles relativamente altos. El ítem que mostró la media más alta (4.73) que el resto de los indicadores fue “Comparto resultados de investigaciones y publicaciones académicas científicas por convicción”; mientras que el ítem que destacó en menor medida con la media más baja (4.07) en la escala fue “Comparto el conocimiento a través de publicaciones científicas para contribuir en la transformación de la sociedad”.
Cuadro 3 Comunicación científica para la contribución social
| Ítems | N | Mínimo | Máximo | M | D.E |
|---|---|---|---|---|---|
| 21. Comparto resultados de investigaciones y publicaciones académicas científicas por convicción | 233 | 1 | 5 | 4.73 | 1.12 |
| 22. Difundo el conocimiento académico científico para transformar la sociedad | 233 | 1 | 5 | 4.11 | .69 |
| 24. Divulgo el conocimiento académico científico para contribuir a reducir la brecha entre ciencia y sociedad | 233 | 1 | 5 | 4.12 | .82 |
| 23. Comparto resultados de investigaciones y publicaciones académicas científicas para mejorar la calidad de vida de las personas | 233 | 1 | 5 | 4.18 | .76 |
| 26. Comparto resultados de investigaciones y publicaciones académicas científicas para concientizar a la sociedad sobre problemáticas actuales | 233 | 1 | 5 | 4.23 | 1.06 |
| 17. Comparto el conocimiento a través de publicaciones científicas para contribuir en la transformación de la sociedad | 233 | 1 | 5 | 4.07 | .90 |
Fuente: Elaboración propia.
En relación con la dimensión de comunicación científica para la enseñanza-aprendizaje (cuadro 4), el ítem que mostró la media más alta (4.36) que el resto de los indicadores de la escala fue “Utilizo publicaciones como artículos científicos, capítulos de libro o libros para fomentar el pensamiento crítico en mis estudiantes”; mientras que el ítem que obtuvo la media más baja (3.75) fue “Transmito el conocimiento científico a mis estudiantes utilizando audiovisuales o videos científicos”.
Cuadro 4 Comunicación científica para la enseñanza-aprendizaje
| Ítems | N | Mínimo | Máximo | M | D.E |
|---|---|---|---|---|---|
| 28. Difundo entre mis estudiantes investigaciones y publicaciones académicas científicas para fomentar la cultura científica | 233 | 1 | 5 | 4.13 | .58 |
| 29. Utilizo mis publicaciones académicas científicas como estrategia de enseñanza-aprendizaje con mis estudiantes | 233 | 1 | 5 | 3.83 | 1.07 |
| 30. Utilizo publicaciones académicas científicas de otros académicos e investigadores como estrategia de enseñanza-aprendizaje con mis estudiantes | 233 | 1 | 5 | 4.21 | .88 |
| 20. Utilizo publicaciones como artículos científicos, capítulos de libro o libros para fomentar el pensamiento crítico en mis estudiantes | 233 | 1 | 5 | 4.36 | .96 |
| 19. Fomento el pensamiento crítico de mis estudiantes con el uso de bibliotecas virtuales o digitales para la lectura crítica o documental | 233 | 1 | 5 | 4.02 | 1.18 |
| 27. Transmito el conocimiento científico a mis estudian tes utilizando audiovisuales o videos científicos | 233 | 1 | 5 | 3.75 | .89 |
| 14. Difundo entre mis estudiantes materiales de inves tigaciones y publicaciones académicas científicas para fomentar la alfabetización científica | 233 | 1 | 5 | 4.09 | 1.12 |
Fuente: Elaboración propia.
Por su parte, en la dimensión de difusión investigativa (cuadro 5) mostró que la media más alta en esta escala (4.57) fue “He presentado mis trabajos e investigaciones en exposiciones o eventos dirigidos al público en general”, mientras que la media más baja en esta dimensión (3.22) fue “Difundo los resultados de investigaciones y publicaciones académicas científicas de otros académicos, científicos o colegas para fomentar la cultura científica en la sociedad”.
Cuadro 5 Difusión investigativa
| Ítems | N | Mínimo | Máximo | M | D.E |
|---|---|---|---|---|---|
| 2. He presentado mis trabajos e investigaciones en expo siciones o eventos dirigidos al público en general | 233 | 1 | 5 | 4.57 | .58 |
| 25. Comparto mi opinión al público sobre temas académicos y científicos | 233 | 1 | 5 | 3.81 | .56 |
| 1. Comparto y transmito los valores de mi comunidad académica | 233 | 1 | 5 | 4.09 | .66 |
| 8. Difundo los resultados de investigaciones y publicaciones académicas científicas de otros académicos, científicos o colegas para fomentar la cultura científica en la sociedad | 233 | 1 | 5 | 3.22 | .61 |
Fuente: Elaboración propia.
Los descriptivos de la dimensión de comunicación de cultura científica (cuadro 6) en términos generales evidenciaron medias de niveles de moderado a relativamente alto (2.33 a 4.92). El ítem que mostró la media más alta en esta dimensión (4.92) fue “He presentado trabajos de investigación a través de ponencias, póster y/o cartel científico”; mientras que el indicador que presentó la media más baja (2.33) fue “Difundo mis publicaciones para cumplir con lineamientos del SNII”.
Cuadro 6 Comunicación de cultura científica
| Ítems | N | Mínimo | Máximo | M | D.E |
|---|---|---|---|---|---|
| 17. He presentado resultados de investigaciones a través de conferencias | 233 | 1 | 5 | 4.23 | .51 |
| 3. He presentado trabajos de investigación a través de ponencias, póster y/o cartel científico | 233 | 1 | 5 | 4.92 | .56 |
| 15. He publicado en revista científica | 233 | 1 | 5 | 4.46 | .53 |
| 16. Difundo mis publicaciones para cumplir con lineamientos del SNI | 233 | 1 | 5 | 2.33 | .81 |
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a la dimensión comunicación de producción científica (cuadro 7), el análisis reveló medias altas relativamente (4.39 a 4.46). El ítem con la media más alta reportada en esta dimensión (4.46) fue “He publicado en revista académica” con respuestas como casi siempre y siempre; mientras el ítem que evidenció la media menos alta (4.39) fue “He publicado libro(s) académico científico”.
Cuadro 7 Comunicación de producción científica
| Ítems | N | Mínimo | Máximo | M | D.E |
|---|---|---|---|---|---|
| 10. He publicado en revista académica | 233 | 1 | 5 | 4.46 | .53 |
| 9. He publicado capítulo(s) de libro académico o científico | 233 | 1 | 5 | 4.42 | .49 |
| 7. He publicado libro(s) académico o científico | 233 | 1 | 5 | 4.39 | .54 |
Fuente: Elaboración propia.
Por su parte, la dimensión de comunicación de la ciencia en medios tradicionales (cuadro 8), pese a que mostró medias bajas a relativamente altas (2.36 a 4.19), el indicador con la media más alta (4.19) en esta escala fue “He difundido mis trabajos académicos científicos a través de la radio”; mientras que el ítem con la media más baja (2.36) fue “He transmitido mis conocimientos académicos o científicos a través de la televisión”.
Cuadro 8 Comunicación de la ciencia en medios tradicionales
| Ítems | N | Mínimo | Máximo | M | D.E |
|---|---|---|---|---|---|
| 5. He participado en la difusión del conocimiento publicando en algún periódico (prensa) | 233 | 1 | 5 | 4.08 | .61 |
| 4. He difundido mis trabajos académicos científicos a través de la radio | 233 | 1 | 5 | 4.19 | .21 |
| 6. He transmitido mis conocimientos académicos o científicos a través de la televisión | 233 | 1 | 5 | 2.36 | .56 |
Fuente: Elaboración propia.
En lo que refiere a la dimensión de divulgación científica (cuadro 9) arrojó medias relativamente bajas que oscilan entre (2.36 a 3.94). El ítem que reflejó la media más baja (2.36) fue “He participado en eventos de divulgación del conocimiento presentando mi proyecto de investigación en un stand”; mientras que el ítem con la media más alta (3.94) en esta escala fue “He divulgado el conocimiento científico a la sociedad de manera informal”.
Cuadro 9 Divulgación científica
| Ítems | N | Mínimo | Máximo | M | D.E |
|---|---|---|---|---|---|
| 12. He participado en eventos de divulgación del conocimiento presentando mi proyecto de investigación en un estand | 233 | 1 | 5 | 2.36 | .43 |
| 10. He divulgado mis publicaciones en eventos o exposiciones para público infantil | 233 | 1 | 5 | 2.67 | .59 |
| 13. He divulgado el conocimiento científico a la sociedad de manera informal | 233 | 1 | 5 | 3.94 | .67 |
Fuente: Elaboración propia.
Para poder establecer la relación entre las dimensiones de la PACC, se empleó el método de coeficiente de correlación de Spearman para datos que no cumplen con la distribución normal. Taherdoost et al. (2022) indican que el coeficiente de correlación fluctúa entre los valores -1 y +1, en donde 0 es igual a nulo, es decir, no existe una vinculación entre variables. Por otro lado, los valores más apegados a -1 o +1 implican un nivel de asociación más elevado. Siguiendo los parámetros de correlación para la asociación, se observó que si hay correlaciones de nivel moderado a alto entre las dimensiones; los coeficientes de Spearman se encontraron entre .326 y .662 (cuadro 10). Así, es posible observar en el siguiente cuadro que la CCEA se asocia de forma directa y positiva en rango moderado con la CCCS con un coeficiente de (.422), mientras que la di se relaciona de forma directa positiva fuerte (.533) con la CCCS y (.626) con la CCEA. Por su parte, la CCC presentó una relación positiva débil a moderada (.417) con la CCCS y con (.357) con la CCEA y una relación de moderada a fuerte (.607) con la DI. En lo que respecta a la CPC se observó una asociación positiva moderada a fuerte (.576) con la CCCS, (.442) con la CCEA, y positiva fuerte (.527) con di, y (.519) con CCC. La dimensión CCMT se relaciona de forma positiva débil a moderado (.326) con la CCCS, (.342) con la CCEA y (.461) di; mientras que se observó una relación de rango moderado a fuerte (.526) con la CCC y (.512) con CPC. Por último, se encontró que existe una relación positiva moderada y fuerte entre la DC (.564) con la CCCS, (.662) con la CCEA, (.545) con DI (.566) con CCC, débil a moderada (.349) con CPC y fuerte (.611) con CCMT.
Cuadro 10 Correlaciones spearman entre las dimensiones de PACC
| Rho de Spearman/Escala | CCCS | CCEA | DI | CCC | CPC | CCMT | DC |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| CCCS | 1.000 | ||||||
| CCEA | .422** | 1.000 | |||||
| DI | .533** | .626** | 1.000 | ||||
| CCC | .417** | .357** | .607** | 1.000 | |||
| CPC | .576** | .442** | .527** | .519** | 1.000 | ||
| CCMT | .326** | .342** | .461** | .526** | .512** | 1.000 | |
| DC | .564** | .662** | .545** | .566** | .349** | .611** | 1.000 |
Nota: DC = divulgación científica, CCEA = comunicación científica para la enseñanza-aprendizaje, di = difusión investigativa, CCC = comunicación de cultura científica, CPC = comunicación de producción científica, CCMT = comunicación de la ciencia en medios tradicionales.
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Fuente: Elaboración propia.
En el cuadro 11 se observa el análisis estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y de esfericidad de Barlett para la escala de la PACC. De acuerdo con Taherdoost et al. (2022), el valor umbral de KMO debe situarse entre el intervalo dado de 0,6 a 1,0; sin embargo, el valor superior a 0,9 se considera excelente; mientras que la prueba de Barlett permite evaluar que las variables no están correlacionadas. Por tanto, al interpretarse los valores del KMO (.895), el p valor (.000) y la prueba de esfericidad de Barlett, se señala que es procedente continuar con el análisis factorial.
Cuadro 11 Prueba De Kmo y Bartlett
| Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo | .895 | |
|---|---|---|
| Prueba de esfericidad de Bartlett | Aprox. Chi-cuadrado | 3424.565 |
| gl | 528 | |
| Sig. | .000 | |
Fuente: Elaboración propia.
Por tanto, considerando los valores antes presentados, se procedió a efectuar el análisis factorial exploratorio (AFE) con el método de extracción de componentes principales, y rotación varimax con normalización Kaiser. Las comunalidades presentaron en su mayoría un índice aceptable, mayor de 0.5, por lo que reflejan grado de aporte en las dimensiones analizadas, pero los valores menores a 0.5 no se extrajeron para ser revisados y extraídos en el proceso de rotación (cuadro 12).
Cuadro 12 Valores de comunalidades en la PACC
| Ítem | Inicial | Extracción | Ítem | Inicial | Extracción | Ítem | Inicial | Extracción |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 1.000 | .587 | 12 | 1.000 | .675 | 23 | 1.000 | .746 |
| 2 | 1.000 | .643 | 13 | 1.000 | .588 | 24 | 1.000 | .790 |
| 3 | 1.000 | .529 | 14 | 1.000 | .590 | 25 | 1.000 | .654 |
| 4 | 1.000 | .589 | 15 | 1.000 | .488 | 26 | 1.000 | .688 |
| 5 | 1.000 | .706 | 16 | 1.000 | .598 | 27 | 1.000 | .540 |
| 6 | 1.000 | .588 | 17 | 1.000 | .583 | 28 | 1.000 | .733 |
| 7 | 1.000 | .529 | 18 | 1.000 | .627 | 29 | 1.000 | .725 |
| 8 | 1.000 | .666 | 19 | 1.000 | .473 | 30 | 1.000 | .604 |
| 9 | 1.000 | .719 | 20 | 1.000 | .592 | |||
| 10 | 1.000 | .686 | 21 | 1.000 | .814 | |||
| 11 | 1.000 | .608 | 22 | 1.000 | .777 |
Fuente: Elaboración propia.
El cuadro 13 muestra la selección de las variables iniciales conformadas para el estudio, de acuerdo con los criterios de la varianza total explicada y el porcentaje acumulado. A partir del análisis factorial confirmatorio (AFC) se fortaleció la conformación de siete factores del modelo teórico propuesto para el estudio de la PACC que en conjunto explican un 62.29 por ciento de la varianza explicada con respecto al total de las variables observadas para el análisis. Este punto es considerado central como hallazgos de investigación, por esta razón se retoma en el apartado de discusión.
Cuadro 13 Varianza total explicada de la PACC
| C | Autovalores iniciales | Sumas de extracción de cargas al cuadrado | Sumas de rotación de cargas al cuadrado | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Total | % de varianza | % acumulado | Total | % de varianza | % acumulado | Total | % de varianza | % acumulado | |
| 1 | 8.82 | 29.40 | 29.40 | 8.82 | 29.40 | 29.40 | 4.45 | 14.82 | 14.82 |
| 2 | 2.46 | 8.20 | 37.60 | 2.46 | 8.20 | 37.60 | 3.84 | 12.80 | 27.61 |
| 3 | 2.03 | 6.78 | 44.38 | 2.03 | 6.78 | 44.38 | 2.45 | 8.18 | 35.79 |
| 4 | 1.73 | 5.77 | 50.15 | 1.73 | 5.77 | 50.15 | 2.34 | 7.79 | 43.59 |
| 5 | 1.35 | 4.49 | 54.64 | 1.35 | 4.49 | 54.64 | 1.92 | 6.39 | 49.98 |
| 6 | 1.23 | 4.10 | 58.73 | 1.23 | 4.10 | 58.73 | 1.89 | 6.29 | 56.27 |
| 7 | 1.07 | 3.55 | 62.29 | 1.07 | 3.55 | 62.29 | 1.81 | 6.02 | 62.29 |
| 8 | 0.94 | 3.12 | 65.41 | ||||||
| 9 | 0.87 | 2.89 | 68.30 | ||||||
| 10 | 0.83 | 2.77 | 71.07 | ||||||
| 11 | 0.78 | 2.59 | 73.66 | ||||||
| 12 | 0.74 | 2.46 | 76.11 | ||||||
| 13 | 0.66 | 2.21 | 78.32 | ||||||
| 14 | 0.64 | 2.12 | 80.45 | ||||||
| 15 | 0.57 | 1.90 | 82.34 | ||||||
| 16 | 0.55 | 1.83 | 84.18 | ||||||
| 17 | 0.51 | 1.69 | 85.87 | ||||||
| 18 | 0.48 | 1.60 | 87.47 | ||||||
| 19 | 0.46 | 1.52 | 88.99 | ||||||
| 20 | 0.42 | 1.41 | 90.40 | ||||||
| 21 | 0.40 | 1.34 | 91.74 | ||||||
| 22 | 0.39 | 1.29 | 93.03 | ||||||
| 23 | 0.35 | 1.16 | 94.19 | ||||||
| 24 | 0.33 | 1.11 | 95.30 | ||||||
| 25 | 0.32 | 1.05 | 96.35 | ||||||
| 26 | 0.27 | 0.90 | 97.25 | ||||||
| 27 | 0.23 | 0.78 | 98.03 | ||||||
| 28 | 0.22 | 0.74 | 98.76 | ||||||
| 29 | 0.19 | 0.64 | 99.40 | ||||||
| 30 | 0.18 | 0.60 | 100.00 | ||||||
Fuente: Elaboración propia.
En la matriz de componentes rotados (cuadro 14) se observa que se identificaron siete componentes o factores; a partir del método de extracción de análisis de componentes principales, y el método de rotación Varimax. En el primer componente conformado por los ítems 21, 22, 24, 23, 26 y 17 del factor 1, las cargas observadas son de .846, .828, .808, .807, .697 y .548, respectivamente. El segundo componente se conformó por los ítems 28, 29, 30, 20, 19, 27 y 14 , cuyas cargas factoriales son .801, 796, .717, .629, .596, .581, y .551, en el orden dado. El tercer componente se conformó por los ítems 2, 25, 1 y 8, con cargas observadas .775, .753, .610 y .617, en el orden correspondiente. El cuarto componente se conformó con los ítems 18, 3, 15, y 16 con las cargas .560, .545, .539 y .537. Por su parte, el quinto componente de la matriz rotada, se integró con los ítems 10, 9 y 7 con las siguientes cargas observadas .791, .780 y .419, respectivamente. El sexto componente de la matriz se conformó con los ítems 5, 4 y 6 con cargas factoriales .825, .651 y .499. Por último, el séptimo componente conformado por los ítems 12, 11 y 13 presentó cargas observadas de .721, .719 y .638 pertinentemente. Como es posible observar, los diferentes componentes mostraron cargas observadas aceptables por la literatura, superiores a 0.5.
Cuadro 14 Matriz de componentes rotados
| Ítems | Componente | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |
| 21 | .846 | .269 | .051 | .086 | .063 | .051 | .056 |
| 22 | .828 | .228 | -.038 | .104 | .091 | .046 | .109 |
| 24 | .808 | .235 | .084 | .207 | .099 | .104 | .070 |
| 23 | .807 | .172 | .044 | .109 | .087 | .028 | .191 |
| 26 | .697 | .207 | .292 | .128 | .195 | -.003 | -.006 |
| 17 | .548 | .108 | .320 | .314 | .090 | .214 | -.060 |
| 28 | .112 | .801 | .131 | .144 | .104 | .126 | -.042 |
| 29 | .138 | .796 | .045 | .178 | .117 | .092 | -.036 |
| 30 | .224 | .717 | -.051 | .084 | .086 | .142 | -.046 |
| 20 | .268 | .629 | .089 | .159 | .140 | -.143 | .185 |
| 19 | .208 | .596 | .016 | .008 | -.056 | -.195 | .233 |
| 27 | .219 | .581 | .361 | .028 | .102 | .122 | .080 |
| 14 | .294 | .551 | .266 | .225 | -.048 | .124 | .032 |
| 2 | .040 | .068 | .775 | .082 | .180 | .064 | .026 |
| 25 | .136 | .146 | .753 | -.118 | .048 | -.010 | .057 |
| 1 | .111 | .110 | .610 | .492 | .200 | -.006 | .046 |
| 8 | .364 | .275 | .617 | -.017 | -.037 | .068 | .063 |
| 18 | .420 | .311 | .031 | .560 | .055 | .149 | -.035 |
| 3 | .090 | .064 | .136 | .545 | .344 | .102 | .147 |
| 15 | .045 | .149 | .516 | .539 | .171 | .131 | .081 |
| 16 | .384 | .220 | -.105 | .537 | .019 | .007 | .230 |
| 10 | .148 | .063 | .106 | .138 | .791 | .127 | .062 |
| 9 | .154 | .171 | .225 | .175 | .780 | .004 | .008 |
| 7 | .146 | .049 | .148 | -.127 | .419 | .403 | -.037 |
| 5 | .087 | .051 | .024 | .039 | -.019 | .825 | .115 |
| 4 | .071 | .009 | .028 | .224 | .074 | .651 | .177 |
| 6 | -.001 | .168 | .010 | .045 | .328 | .499 | .241 |
| 12 | .147 | -.080 | .185 | -.055 | -.070 | .284 | .721 |
| 11 | .060 | .036 | .173 | .232 | .024 | .108 | .719 |
| 13 | .082 | .185 | -.189 | .068 | .137 | .089 | .638 |
Fuente: Elaboración propia.
Toda vez que se han presentado resultados de validez y confiabilidad del instrumento para evaluar la práctica académica de comunicación científica en el que con vergen los factores de difusión, divulgación y práctica docente en el uso de productos comunicativos científicos para la enseñanza-aprendizaje, se expone a continuación (véase la Figura 1) la representación final del modelo teórico para el estudio de la prác tica académica de comunicación científica conformado con sus respectivas dimensiones.
Discusión y conclusiones
En correspondencia con el objetivo planteado en la presente investigación, se analizaron las propiedades métricas de las escalas del instrumento para medir y/o evaluar la práctica académica de comunicación científica en el que convergen los factores de difusión, divulgación y práctica docente en el uso de productos comunicativos científicos para la enseñanza-aprendizaje, con lo cual se logró el objetivo, al superar la validación y consistencia interna del instrumento. Paralelamente, se planteó como finalidad exponer la correlación de las variables del estudio y presentar un diseño de instrumento para su medición en IES. El AFC permitió obtener una versión final del instrumento. Las escalas e ítems finales incorporados mostraron una agrupación bastante aceptable. Al tomar en consideración que la validez y la confiabilidad de los factores que se han propuesto resultaron tener indicadores aceptables, se estima que las escalas expuestas deben proporcionar una buena base para inves ti gaciones futuras. El instrumento propuesto para medir y/o evaluar la práctica académica de comunicación científica en el que convergen los factores de difusión, di vulgación y práctica docente en el uso de productos comunicativos científicos para la enseñanza-aprendizaje se conformó partir de diversas perspectivas teóricas disciplinares. En términos generales, la frecuencia hacia la práctica docente de comunicación científica resultó moderada (M=3.06-3.67), es decir, no alcanzó los índices más altos de la media (M=4-5), sino que se mantuvo en el centro para la mayoría de las dimensiones y factores integrados: 1) la comunicación científica realizada para la con tribución social; 2) la comunicación científica para la enseñanza-aprendizaje; 3) la comunicación científica para la difusión investigativa; y 4) la comunicación científica para el desarrollo de la cultura académica. Se mantuvo en una frecuencia baja en el caso de la divulgación científica a través de medios tradicionales (prensa, radio y televisión).
La práctica docente de comunicación científica, de frecuencia moderada, según las unidades de análisis, obtuvo mayor prevalencia cuando se realizó para contribuir con resultados de investigación a la sociedad. Es decir, cuando el docente universitario difunde y divulga el conocimiento académico científico por convicción, para favorecer la transformación social o el mejorar la calidad de vida de las personas. También cuando se busca reducir la brecha entre ciencia-sociedad y concientizar sobre problemáticas actuales. Dentro de esta misma frecuencia moderada, existe prevalencia en la comunicación científica del docente universitario dentro de pro cesos de enseñanza-aprendizaje. Específicamente cuando se utilizan publicaciones propias o de otros académicos, como estrategia de enseñanza, para fomentar el pensamiento crítico, el uso bibliotecas virtuales para la lectura crítica o documental, así como en el uso de audiovisuales o videos científicos con el fin de fomentar la alfabetización científica. Siguiendo con la práctica de comunicación científica moderada, predominó la difusión por medio de ponencias, poster o cartel científico y publicación en revistas científicas.
En el caso de docentes mexicanos que pertenecen al SNII, casi siempre se difunde el conocimiento con el fin de cumplir con los lineamientos del propio sistema. Así, puede afirmarse que la comunicación científica del docente universitario, de frecuencia moderada en la práctica académica, existe prevalencia en las siguientes prácticas académicas: a) en compartir y transmitir valores de la comunidad académica; b) en la presentación de resultados de investigaciones en conferencias; y c) en la difusión de publicaciones de otros académicos para fomentar la cultura científica en la sociedad. En el caso de la frecuencia baja relativa, se manifiesta en docentes universitarios principalmente cuando se trata de compartir opiniones al público sobre temas académicos científicos, y de exponer trabajos e investigaciones en eventos dirigidos al público en general. Si bien la comunicación en medios tradicionales se encuentra en nivel bajo en cuanto a su frecuencia, lo que más se ha utilizado es la prensa escrita, después la radio y finalmente la televisión. El diseño y validación del instrumento propuesto también arrojó resultados concluyentes en la acción de divulgación del conocimiento científico. La divulgación de los resultados de investigación a la sociedad de manera informal, el participar en eventos de divulgación del conocimiento o divulgar en eventos o exposiciones para público infantil, obtuvo una nula frecuencia en la práctica docente de las IES mexicanas. Los hallazgos sugieren que puede deberse a la falta de tiempo, ya que hay múltiples actividades que desempeñar en la universidad, aunado a la falta de retribución económica. En este sentido, es importante señalar que para la difusión y divulgación científica, rara vez o nunca se utilizan las plataformas interactivas como Prezi, Google Apps for Education (GAFE), Kahoot y Powtoon. Las redes sociales de comunicación digital como Facebook, Twitter, TikTok e Instagram, se utilizan nunca o rara vez para la comunicación de la ciencia. Es importante señalar que, a diferencia de lo observado en docentes universitarios ubicados en México, la práctica académica reportada por profesores universitarios ubicados en Estados Unidos y Canadá, manifiestan una tendencia creciente hacia la cultura académica de compartir, difundir y divulgar el conocimiento a través de plataformas y redes sociales virtuales. Sin embargo, en las unidades de análisis encuestadas, se demuestra que existe prevalencia en el uso de herramientas digitales para difundir el conocimiento mediante herramientas básicas y más enfocadas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, en el caso de las IES mexicanas, aún no se ha producido el paso, como en los países antes señalados, de sedimentar un habitus académico hacia la cultura científica de la divulgación de los productos comunicativos a través de las redes sociales digitales. Como los hallazgos indican, con la presente investigación se ha podido comprobar que se requiere de un mayor trabajo desde los campos de la investigación de la comunicación de la ciencia, la educación y la innovación tecnológica para aprovechar y potencializar el uso de Internet y las plataformas y redes sociales digitales para la difusión, la divulgación y la comunicación de la ciencia a la sociedad. Los hallazgos aquí presentados están en línea con las súplicas recientes de expertos en la temática que apuntan a la importancia de impulsar y sistematizar la iniciativa de investigaciones que apoyen el diagnóstico constante de la divulgación de la ciencia en México (Sánchez-Mora y Sánchez-Mora, 2021: 4-22).
Dado que el presente estudio tuvo como objetivo evaluar la validez y confiabilidad de un instrumento para medir, precisamente, la práctica académica de comunicación científica en el que convergen los factores de difusión, divulgación y práctica docente en el uso de productos comunicativos científicos para la enseñanza-aprendizaje, los resultados aquí presentados y discutidos también están en línea con lo que varios especialistas en el plano de Norteamérica y Latinoamérica han señalado respecto a que el diagnóstico de la difusión y la divulgación de la ciencia podría permitir comprender mejor cómo está el campo en la región, conocer sus avances pero también sus vacíos y sus debilidades (Rauchfleisch y Schäfer, 2018: 9-15; Massarini, 2018: 13). En esta investigación se realizó un muestreo probabilístico estratificado y se logró, por tanto, la generalización de los resultados. Considerando lo anterior, se sugiere ampliar la muestra y extenderse a otros países o regiones que sean adicionales a los tres países participantes. Por otro lado, se exhorta que futuras investigaciones implementen métodos adicionales al enfoque cuantitativo a fin de complementar este proceso de investigación y aumentar su poder explicativo. Los enfoques cualitativo y mixto, por ejemplo, constituyen rutas posibles para abordar problemas de investigación y resultan igualmente valiosos tanto como el enfoque cuantitativo. Sin lugar a dudas, la perspectiva de análisis cualitativo podría otorgar amplitud, profundidad y riqueza a los resultados y análisis aquí expuestos.
