Introducción¹

Los procesos migratorios transnacionales representan un fenómeno histórico mundial vigente. Este hecho conlleva un flujo constante de personas, tanto en migraciones internas como transnacionales ^{(De Lucas Martín, 2003)} , dinámicas no ajenas para Chile y Perú. En Chile, el Instituto Nacional de Estadísticas ^{(INE, 2018a)} reportó un crecimiento en número de extranjeros, pasó de un poco más de 187 mil habitantes, en 2002, a más de 746 mil, en 2017. Mientras que en Perú el fenómeno es similar, subió de un poco más de 81 mil habitantes, en 2007, a más de 178 mil en 2017 ^{(INEI, 2018a)}. Además, cabe señalar que en Perú se observa la presencia de asiáticos, según el ^{INEI (2018a)} residen más de tres mil ciudadanos japoneses y cuatro mil chinos. Asimismo, en Chile residen más de 187 mil peruanos, 105 mil colombianos, 83 mil venezolanos y 73 mil bolivianos ^{(INE, 2018b)}. Cabe señalar que en el caso chileno, 66,7% de los extranjeros declaró haber llegado al país entre 2010-2017 ^{(INE, 2018b)}.

Por otro lado, en Chile, el ^{INE (2018c)} reportó que 12,8% de la población, más de dos millones de habitantes, declaró pertenecer a algún pueblo indígena u originario; de ellos más de 1,7 millones se reconocieron mapuche, 156 mil aymara, 88 mil diaguita y 33 mil quechua. A su vez, en Perú, el ^{INEI (2018b)} reportó que 24,9% de la población mayor de 12 años, casi seis millones de habitantes, se autoidentificó como indígenas u originarios de los Andes: un poco más de cinco millones pertenecientes a la cultura quechua, 500 mil a la aymara, 828 mil a la afroperuanos y otros 212 mil nativos o indígenas de la Amazonía.

Ahora bien, ambos países conforman un espacio fronterizo que a pesar de la delimitación geopolítica participan de procesos de intercambio e interacción mutua (^{Tapia Ladino et al., 2017}). Por un lado, se encuentra la Región de Arica y Parinacota, extremo norte de Chile, y por otro, el Departamento de Tacna, en el extremo sur de Perú. La Región de Arica y Parinacota posee cerca de 220 mil residentes, 8,2% —más de 18 mil individuos— son extranjeros provenientes, principalmente, de Bolivia y de Perú ^{(INE, 2018a)}. De hecho, de todos los migrantes bolivianos y peruanos en Chile, 10,5% de los bolivianos y 4% de los peruanos residen en la Región de Arica y Parinacota ^{(INE, 2018a)}. Otro aspecto relevante de esta región es que más de 78 mil habitantes (35,7%) declaran pertenecer a un pueblo originario, aproximadamente, 60 mil aymara, ocho mil mapuche y dos mil quechua ^{(INE, 2018d)}.

En tanto, el Departamento de Tacna posee un poco más de 329 mil habitantes, al menos 88 mil se declararon aymara, 19 mil quechua y cuatro mil afrodescendientes ^{(INEI, 2018b)}. Cabe señalar que para la cultura afrodescendiente no existen datos de la Región de Arica y Parinacota; sin embargo, la Primera Encuesta de Caracterización de la Población Afrodescendiente, realizada en 2013 ^{(INE, 2014)}, arrojó una población estimada de más de 170 mil habitantes, más de 8 mil se identificó perteneciente a dicha cultura.

Arica y Tacna, capitales de la Región de Arica y Parinacota y del Departamento de Tacna, respectivamente, son entendidas como fronterizas, no sólo con linde demográfico imaginario para separar a los unos de los otros, sino también como una conexión entre aquellos que habitan un mismo territorio determinado ^{(García Pinzón, 2015)} ; separación que puede ser de carácter étnico, fenotípico o cultural ^{(Guizardi et al., 2017)} . Frente a lo anterior, se puede inferir que la zona geográfica Arica-Tacna constituye un espacio de alta diversidad cultural, donde la noción de frontera, como señalan ^{Bartolomé (2006)} y ^{Tapia Ladino (2015)} , se utiliza con el fin de determinar realidades fácticas, metafóricas y/o imaginarias construidas mediante procesos sociales, culturales, económicos y políticos, resultando más que sólo una delimitación dicotómica territorial de entrada y de salida.

^{Contreras et al. (2017)} señalan que Arica y Tacna se vinculan e interaccionan gracias a las prácticas socioespaciales productivas y reproductivas que están directamente relacionadas con los distintos tipos de movilidades. En este contexto, la Región de Arica y Parinacota cumple con el rol de articulador en el nodo internacional Chile, Perú y Bolivia ^{(Sánchez Giménez, 2019)} , donde las fronteras terrestres de la región representan un importante flujo migratorio (Pérez et al., 2015). Sólo en 2019, por el Complejo Fronterizo Integrado de Chacalluta (frontera Chile-Perú) pasaron más de 6.8 millones de personas ^{(Servicio Jesuita a Migrantes, 2020)}, flujo que en 2011 lo convirtió en el segundo paso fronterizo más transitado de América Latina ^{(Podestá, 2011)} y, en 2017, en el más transitado de Chile y principal punto de entrada terrestre de migrantes de origen latinoamericano a Chile ^{(Tapia Ladino et al., 2017)} .

Lo descrito, sin duda, permite inferir que la región está conformada por una sociedad diversa en cuanto a su origen nacional e indígena, que representa a una de las zonas o áreas más interculturales del continente, en donde se desarrollan circuitos migratorios transnacionales, en especial, entre habitantes de países vecinos (Chile, Perú y Bolivia), cuyos procesos de movilidad circular e intercambio son de larga data ^{(e.g. Zapata-Sepúlveda, 2017)}, y que articulan conocimientos duraderos sobre posibles arraigos y nuevas movilidades, a partir de la construcción de diferentes caminos, intersecciones y quiebres, tanto temporales como espaciales ^{(Rivera-Sánchez, 2008)} .

Por intercultural se entiende el proceso de aprendizaje continuo a partir de la relación entre individuos que provienen de tradiciones culturales distintas, que se influencian mutuamente con independencia del contexto relacional, en el espacio social común que comparten ^{(Ansion, 2009)} . A este concepto, que varía según las personas estudiadas, se suma la idea de integración, que gira en torno a la temática de cooperación y colaboración con el fin de mejorar la sociedad ^{(Garicano, 2000)} . A su vez, compromete el contacto de tradiciones, una transmisión social de creencias, ritos y costumbres, pasados desde una determinada cultura, permanentemente, reincorporados en el presente ^{(Arévalo, 2004)} .

Pues bien, en los establecimientos educativos de la Región de Arica y Parinacota existe una concentración de alumnos de origen indígena ^{(Mondaca-Rojas et al., 2018)} , conformando una comunidad escolar culturalmente diversa y con un fuerte componente familiar transnacional de migración circular rural-rural, con más de 90% de los niños extranjeros o hijos de inmigrantes en las aulas ^{(Zapata-Sepúlveda, 2018)} . De hecho, en la región las cifras de alumnado extranjero en las escuelas alcanzan 8,3% ^{(Servicio Jesuita a Migrantes et al., 2020)}; no obstante, dicha cifra no incluye a los estudiantes hijos de padres migrantes que se encuentran en situación irregular, que acceden al sistema escolar utilizando un documento de identificación temporal ^{(Tijoux y Zapata-Sepúlveda, 2019)} .

Una de las consecuencias de lo anterior la describe ^{Hernández Yulcerán (2016)} , quien revela las tensiones curriculares que provoca la presencia de alumnos hijos de migrantes y cómo las escuelas reaccionan con medidas de adaptación. Por otro lado, desde la perspectiva de los estudiantes de escuelas culturalmente diversas, refieren no sentirse considerados por el currículo escolar ^{(Navarro y Trazar, 2017)} , lo que lleva a cuestionar la pertinencia de este (el currículo escolar) y las competencias de los docentes para abordar las diversidades culturales que viven o intentan vivir en el aula. Sin duda, el intercambio cultural que debería entenderse como el proceso de interacción comunicacional de aprendizaje continuo y mutuo entre individuos de distintas culturas ^{(Fiocchi y Rojas, 2015)} se ve obstaculizado en tales contextos.

Frente aquello, se plantea que “la respuesta de la educación a la diversidad implica asegurar el derecho a la identidad propia, respetando a cada uno como es, con sus características biológicas, sociales, culturales y de personalidad” ^{(Unesco, 2008: 40)}, lo que permitiría, precisamente, la individuación de un sujeto en la sociedad. Es así que tomar en cuenta la diversidad cultural en el contexto educacional llevó a que en América se estableciera una postura de igualdad entre culturas, sin jerarquías de superioridad. También generó conciencia de lo positivo de las diferencias culturales.

Considerando lo anterior, en Chile, a fines del siglo XX, se implementaron políticas públicas centradas en el ámbito educativo que promovieron el reconocimiento de la diversidad sociocultural. En 1993, se promulgó la ^{Ley N° 19.253 (llamada Ley Indígena)}, su objetivo es velar por la protección, el fomento y el desarrollo de los indígenas; también fue creada la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena [CONADI] ^{(Ley N° 19.253, 1993)}. Asimismo, en 1995 se estableció el Fondo de Cultura y Educación, que desarrolla programas para el manejo, la protección, la recuperación y la revitalización del patrimonio material e inmaterial; a su vez, instauró las bases pedagógicas ^{(Ministerio Secretaría General de Gobierno, 2019)}.

En el caso de la Región de Arica y Parinacota, entre 1960 y 1980 comenzaron las primeras propuestas para establecer una educación dirigida a la población indígena, una reforma educacional; además, estudios e investigaciones respecto de las problemáticas que experimentaban las comunidades indígenas rurales. Esto logró innovaciones curriculares reflejadas en la creación de material tanto para docentes, estudiantes y familias del altiplano ^{(Mondaca y Gajardo, 2013)} . Es así que se promulgó la Ley Indígena; luego, la Unidad de Educación y Cultura Indígena de la CONADI formuló proyectos de fundamentación de bases curriculares respecto a la educación intercultural bilingüe, enfocados a la visión de las zonas aymara y atacameña.

A comienzos de 2000, y ampliando la visión respecto a las políticas sociales dirigidas a los pueblos indígenas, se implementó el Programa Orígenes. ^{Yopo Díaz (2012)} se refirió a este como una medida principal por parte del Estado chileno para tener un diálogo horizontal e inclusivo con los pueblos indígenas, enfocándose en mejorar sus condiciones de vida. De esta forma, dichos colectivos (los pueblos) pueden desarrollar planes integrales mediante postulación a proyectos ^{(Banco Integrado de Programas Sociales, 2010)} referentes a diversas esferas, entre ellas, “educación y salud intercultural, ámbito productivo, fortalecimiento institucional y mercadeo social” ^{(Bolados García, 2012: 137)} . Es por esto que a partir de la creación y la actualización de estas leyes se concretaron diferentes políticas y proyectos de desarrollo cultural para el incremento intercultural, tanto en el contexto educacional formal, como también en la comunidad y el público, en general. Esto con el objetivo de difundir, capacitar o promocionar diferentes manifestaciones artísticas y culturales que dan cuenta de las variadas culturas presentes en la región ^{(INE, 2018c)}.

Por otro lado, en Perú, la década de 1970 significó un avance para la nación, por el surgimiento de la Reforma Educativa. En 1972 se promulgó la ^{Ley General de Educación Nº 19.326} y posterior creación de la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), en respuesta a la necesidad de solucionar problemáticas socioeconómicas de dependencia y de dominación surgidas a nivel país, relacionadas a la subordinación de los pueblos indígenas ^{(Ley Nº 19.326, 1972)}. Con la difusión de la PNEB y la puesta en marcha del Decreto ^{Ley 21.156}, de 1975, que oficializó el quechua, Perú se posicionó como el primer país sudamericano impulsor de la educación bilingüe ^{(Ley Nº 21.156, 1975)}. El país reconoció su realidad multilingüe y revalorizó sus culturas, hasta entonces marginadas. No obstante, cambios políticos dificultaron la puesta en práctica de la PNEB, aunque programas de educación bilingüe de las regiones amazónica y andinas continuaron con sus acciones ^{(Vanoni y Franco, 2015)} .

Veinte años más tarde, el concepto interculturalidad se posicionó y dio pie a la Política de Educación Bilingüe Intercultural (PEIB), en 1989. En ella, la Educación Intercultural Bilingüe se centró en lograr que el estudiante se identifique con su cultura originaria. Con esto se aspiraba al mejoramiento del nivel de vida y también de la comunidad a tener orgullo por su cultura y, a su vez, a fomentarla. Asimismo, una de las limitaciones de esta política es que está dirigida, exclusivamente, a la población indígena. Bajo esta mirada se produce una contradicción que se relaciona con los objetivos propuestos por la PEIB, resumidos en el deseo de un país aliado en la diversidad. Como respuesta a las carencias de la política anterior, en 1991 se promulgó la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe, que propone una educación que involucre a toda la población.

En 2002 fue promulgada la ^{Ley N° 27.818} para la Educación Intercultural Bilingüe, vigente, reconoce la diversidad cultural como un valor y, por lo tanto, se fomenta en las regiones con mayor cantidad de población indígena ^{(Ley N° 27.818, 2002)}. Además, en 2016 se aprobó el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, cuyo objetivo es que niños, niñas, adolescentes y adultos reciban educación de calidad ^{(Ministerio de Educación, 2015)}.

Ahora bien, el intercambio cultural debe ser independiente del espacio que se desarrolle, ya sea inmigratorio, educacional formal o no formal ^{(Fiocchi y Rojas, 2015)} . Entonces, el rescate cultural se define como un proceso mediante el cual se visibilizan características propias de una determinada identidad cultural que, a través de la memoria colectiva, se va renovando, evolucionando y adaptando a nuevas dinámicas socioeconómicas y tecnológicas ^{(Alba-Maldonado, 2015)} que debiera ser parte de la sociedad.

En este sentido, en virtud de las interacciones entre culturas, migraciones y políticas educativas que caracterizan a las ciudades fronterizas de Arica y Tacna, se torna imperativo indagar cómo estos procesos se documentan en los medios de comunicación locales. Los diarios, como constructores de opinión y narradores de la realidad, desempeñan un papel crucial en la configuración de las percepciones colectivas. Por tanto, comprender qué información se divulga, cómo se presenta y qué énfasis se le otorga a las publicaciones resulta esencial para abordar los desafíos y las oportunidades que enfrentan estas comunidades. Para responder estas preguntas, este estudio se plantea como objetivo general analizar los contenidos de las noticias publicadas en los medios de comunicación escrita en las ciudades de Arica y Tacna en torno a educación en contextos de diversidad cultural. Se propone contribuir a este entendimiento al ofrecer una visión crítica y reflexiva sobre los contenidos difundidos en los diarios La Estrella de Arica (Arica, Chile) y El Correo (Tacna, Perú).

Metodología

El diseño del estudio es de carácter exploratorio, con metodologías cualitativas de análisis de contenido temático ^{(Schreier, 2014)} y utilización del programa informático QSR-Nvivo 12. Desde el paradigma interpretativo se construyó un corpus textual a partir de la revisión de los diarios La Estrella de Arica (Arica, Chile) y El Correo (Tacna, Perú), ambos productos periodísticos fueron seleccionados por su presencia en las ciudades de origen (antigüedad), su periodicidad (diaria, distribuidos en soporte papel y digital) y por sus públicos objetivos (todo tipo de lectores). Como marco referencial teórico se utilizó la Agenda Setting^{(Castillo Salina et al., 2021)} , que estudia cómo los medios de comunicación influyen en la opinión de las audiencias mediante la creación de la agenda comunicativa.

Con la ayuda del análisis de contenido temático de los medios y el sondeo a la audiencia se descubrió que existe una elevada correlación entre los temas a los que dan importancia los medios de difusión y los que interesan a sus audiencias ^{(López-Escobar et al., 1996)} . Por su parte, la teoría del encuadre o teoría del framing^{(Sádaba-Garraza, 2001)} estima que las noticias no son un reflejo fidedigno de la realidad, sino más bien una representación de la misma. Es decir, las personas generan, a partir de hechos, una interpretación subjetiva con contenidos normativos y sociales que influyen en la respuesta ^{(Sádaba-Garraza, 2001)}. De esta forma, “los periodistas, dependiendo de sus orientaciones ideológicas, culturales, religiosas, de sus experiencias y vivencias personales, construyen la realidad desde un punto de vista subjetivo” ^{(Giménez y Berganza, 2009: 191)} .

De allí que en la prensa escrita, enfocada a contextos de inmigración, se aprecia una tendencia negativa al exponer sobre estas temáticas ^{(Butrón et al., 2014}; ^{Zapata-Sepúlveda et al., 2021)} , refiriéndose a conflictos que podrían generarse en el proceso inmigratorio ^{(Igartua et al., 2006)} .

Resultados

La revisión documental arrojó 116 productos periodísticos —hechos noticiosos o noticias—: 96 en La Estrella de Arica (Arica, Chile) y 20 en El Correo (Tacna, Perú). En la Tabla 1 ² se muestran las frecuencias de codificaciones de cada categoría por diario y resaltan las frecuencias más altas de cada subcategoría analizada.

Se presenta una descripción de resultados de las principales categorías de análisis, acompañadas de un ejemplo de unidad textual (de análisis) codificada para la categoría.

Discusión y conclusiones

Esta investigación analizó los productos periodísticos publicados en dos medios de comunicación escritos, uno de Arica (Chile) y otro de Tacna (Perú), en torno a la educación en contextos de diversidad cultural. Se revisó el cuerpo de estos (los productos periodísticos) y se clasificaron según nacionalidad, género, cultura, población de la que se habló, valoración (positiva o negativa) y contenido abordado en ellos.

En cuanto a las temáticas, en ambos medios de comunicación se aprecia como sobresalientes las categorías Integración, Rescate Cultural y Talleres. Desde las teorías de la Agenda Setting (^{Castillo Salina et al., 2021}) y framing (^{Sádaba-Garraza, 2001}), se podría desarrollar una perspectiva positiva frente a acontecimientos relacionados con “educación en diversidad cultural”. Esto se debe a la similitud entre los dos medios de comunicación social a la hora de, según ^{Ansion (2009)} , promocionar una interacción orientada a la interculturalidad, que vas más allá de una mera interrelación, se direcciona a aprendizaje respetuoso con un otro, que es diferente.

A partir de las frecuencias obtenidas, para cada categoría se encontró un predominio positivo a la hora de describir la “educación en contextos de diversidad cultural”. Este resultado es relevante, dado que investigaciones evidenciaron una tendencia negativa al hablar de todo aquel con nacionalidad distinta a la predominante (^{Butrón et al., 2014}; ^{Igartua et al., 2006}; ^{Creighton, 2013}). Por lo tanto, como señalan ^{Ansion (2009)} y ^{Fiocchi y Rojas (2015)} , este estudio indica que los temas de educación en contextos de diversidad cultural actuarían en pro de una mejor relación al momento de interactuar con esta “otredad”, favoreciendo la comunicación y el aprendizaje continuo y recíproco.

Se puede concluir que ambos diarios valoraron positivamente, la educación en contextos de diversidad cultural. El Correo (Tacna, Perú) se centró en la Integración y el Rescate Cultural a través del folclor; también informó sobre Talleres de Lengua y Danza. A su vez, La Estrella de Arica (Arica, Chile) mostró una tendencia a remarcar la diversidad cultural de la Región de Arica y Parinacota y, en paralelo, a una reivindicación de las culturas aymara, afrodescendiente y chinchorro. También entregó espacios para promocionar y difundir tradiciones y costumbres mediante Talleres de Lengua, Música y Danza, en un marco de Rescate Cultural.

Un punto relevante que emergió en esta investigación fue: aunque el folclor y la difusión de tradiciones son puntos iniciales para comprender la otredad, no son suficientes para una inclusión real. Es necesario tomar los conocimientos e identidades propias de los integrantes de las comunidades para generar aportes, desde diversas perspectivas, disminuyendo estigmas, prejuicios y estereotipos. Todos estos fenómenos, característicos del contexto intercultural, debido a las migraciones desde lo rural hacia lo urbano, como también en las migraciones nacionales e internacionales.

En resumen, ambos medios periodísticos de prensa escrita proporcionaron información sobre educación en contextos de diversidad cultural y, a su vez, promovieron el valor de la diversidad en las sociedades de Arica (Chile) y de Tacna (Perú). Esto devela una tendencia de respeto, con cuidado en la redacción y en el foco de las informaciones o hechos noticiosos, que bien podrían reflejar un abordaje intercultural desarrollado en las ciudades limítrofes de Arica y Tacna. Desde una perspectiva política y educativa, estos hallazgos pueden contribuir al diseño de políticas públicas orientadas a fortalecer la educación intercultural en territorios de frontera. Se reconoce el rol de los medios de comunicación como actores relevantes en la construcción de imaginarios sociales y, a su vez, en la promoción de valores locales de convivencia, inclusión y de respeto por las comunidades interculturales, como las presentes en la región del estudio.

Limitaciones

La principal limitación que se observa guarda relación con la temporalidad, refiere a un tiempo pasado, desde el 1 de septiembre de 2016 al 31 de octubre de 2017. Si bien en este periodo los diarios La Estrella de Arica (Arica, Chile) y El Correo (Tacna, Perú) informaron sobre interculturalidad, educación y procesos de movilidad en la frontera chilena y peruana —cambiantes según los contextos sociopolíticos y económicos de ambos países— los antecedentes o datos analizados son ex post facto. Si bien los hallazgos que se ofrecen en este artículo permiten una mayor comprensión y el avance en los estudios migratorios, para un mejor análisis de este fenómeno social sería oportuno considerar un corpus mayor de prensa escrita. No obstante, se agradece el interés de los representantes de la prensa por dar cuenta o cubrir —en el argot periodístico— los acontecimientos o hechos noticiosos a través de distintos productos, esfuerzos que los distintos componentes de la sociedad organizada reconocen.

Ahora bien, otra limitación fue no considerar el sesgo ideológico de los medios periodísticos —desde la propiedad hasta las miradas políticas y religiosas de los directivos— en el análisis de las representaciones mediáticas de la interculturalidad. Como indican ^{Browne-Sartori y Castillo-Hinojosa (2013: 46-47)} : “Si bien esta función no es expresada por los medios de comunicación, todos tienen una línea editorial que va de acuerdo con los planteamientos de, por lo general y en el caso de Chile, sus propietarios (…)”. No obstante, en pro de la coherencia de la investigación a la base de este manuscrito, no fue posible desarrollarlo (sesgo).

Sin embargo, los productos periodísticos recopilados bien podrían ser analizados considerando otros enfoques metodológicos y paradigmáticos, entre ellos, el Análisis Crítico del Discurso (ACD),que para ^{Browne-Sartori y Castillo-Hinojosa (2013: 54)} :

Un ACD permite reconocer estas señales que son enviadas a diario hacia la comunidad, que recibe y filtra la información, muchas veces sin reflexionar lo que está consumiendo. Además, observar y analizar cuáles son los mecanismos utilizados para hacer llegar estas informaciones al público y cómo a través del tiempo las visiones entregadas se van impregnando en las sociedades, construyendo la identidad a partir de las distinciones con la diferencia.

Si bien se detectaron estas limitaciones, con este trabajo se busca aportar al entendimiento del rol que le cabe a los medios de comunicación social en temas y problemáticas actuales y sensibles del mundo contemporáneo. Esto gracias a la utilización de una metodología vigente que organiza y sistematiza toda la información que se consideró en el tiempo analizado, para luego iluminar y orientar sobre el conocimiento de los procesos migratorios actuales y cotidianos.