El contenido del derecho humano a la educación en el derecho internacional

Hoy es indiscutible el reconocimiento del derecho humano a la educación en el plano internacional, así como su importancia como derecho habilitante de otros derechos fundamentales. A través de la educación se adquieren competencias elementales para el desarrollo social: “La educación puede utilizarse como un instrumento tanto para perpetuar como para eliminar las desigualdades” (^{Torres, 2008, p. 83},).

Como muchos DDHH la educación ha alcanzado este estatus progresivamente, en la mayoría de las civilizaciones antiguas y medievales la educación era un privilegio de las clases dominantes, el conocimiento implicaba poder y control que no se compartía con el núcleo de la población; durante el renacimiento y la ilustración el abanico educativo se abrió paulatinamente, por ello la educación dejó de ser un privilegio exclusivo del clero y de la nobleza para incorporar gradualmente a las clases burguesas.

Fue hasta los siglos XVIII y XIX que la intervención de los Estados modernos significó una clave para la evolución de la educación dejando claro que la instrucción elemental y gratuita era para el pueblo; finalmente en el siglo XX la educación comenzó a ser entendida como una herramienta esencial para el desarrollo individual y social por ello se reconoció como un derecho social y comenzó la misión de ponerla al alcance de la mayoría de la sociedad en todos sus niveles (^{Contreras, 2021}).

En 1948, el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos reconoció la educación como derecho de toda persona y estableció rasgos esenciales: gratuita y obligatoria en la enseñanza elemental, y orientada al pleno desarrollo de la personalidad y a la promoción de la paz (^{ONU, 1948}).

A partir de entonces El reconocimiento se consolidó en instrumentos universales como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (^{PIDESC, art. 13; entrada en vigor en 1976}) y la Convención sobre los Derechos del Niño (^{CDN, art. 28; 1989/1990}); y en instrumentos regionales: ^{Declaración Americana (art. XII; 1948)}, ^{Carta Africana (art. 17; 1981)} y el Protocolo Adicional n.º 1 al ^{CEDH (art. 2; 1952)}, así como en múltiples documentos y declaraciones emanadas de reuniones internacionales sobre el tema específico de la educación.

Ante este amplio espectro de protección normativa del cual goza el derecho a la Educación en la esfera internacional y en la gran mayoría de los Estados Nación, como pasa con muchos DDHH el reto sigue siendo su aplicación y vigencia efectiva, al respecto resulta clave el desarrollo doctrinario llevado a cabo por parte ^{Katarina Tomasevski (2001)} fungiendo como Relatora Especial de Naciones Unidas para la Educación, en el cual se propone el enfoque denominado de “las 4 A” con el cual se busca abarcar los componentes esenciales del derecho humano a la educación y con ello indicar las principales responsabilidades que deben cumplir los Estados en esta materia.

“Las 4 a” corresponden originalmente en inglés a los componentes de availability, accesibility, acceptability y adaptability, mientras que en español se han considerado como asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, este enfoque ampliamente difundido y aceptado por investigadores e investigadoras en la materia (^{Espejo, 2014}; ^{Pérez, 2005}; ^{Saldarriaga, Marín, Urrea y Morales, 2022}) ya han sido reconocidos como una base importante para la construcción de los indicadores del derecho a la educación, de ahí que vale la pena analizar cada uno de los componentes mencionados.

Asequibilidad: De acuerdo con ^{Tomasevski (2001, p. 13)} la “asequibilidad significa dos obligaciones estatales: como derecho civil y político, el derecho a la educación demanda del gobierno la existencia de establecimientos educativos que respeten la libertad de y en la educación. La educación como derecho social y económico significa que los gobiernos deben asegurar que haya educación gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas en edad escolar. Como derecho cultural, significa el respeto a la diversidad, en particular, a través de derechos de las minorías y de las indígenas”.

En este sentido la asequibilidad abarca fundamentalmente dos obligaciones esenciales a cargo del Estado en materia de Educación, en primer lugar una positiva o de hacer, relativa a la cobertura educativa lo cual implica “la existencia de centros y modalidades de educación suficientes para todos los niños y niñas, docentes formados, equipamiento e infraestructura adecuada de las escuelas” (^{Saldarriaga, Marín, Urrea y Morales, 2022, p. 8}), pero también la obligación pasiva de respetar la libertad de educación en los procesos educativos tanto de planteles públicos como privados, admitiendo diversas modalidades y expresiones. Si bien el Estado puede establecer ejes rectores para el sistema educativo, cumpliendo dichos elementos, los planteles educativos pueden adicionar o complementar, con ello se permite el respeto a la diversidad y las minorías.

Accesibilidad: Se entiende como una obligación progresiva, complementa la asequibilidad en cuanto a que implica el aseguramiento de la educación gratuita, obligatoria e inclusiva pero además en condiciones que sean accesibles para la participación de los niños y niñas, adicionalmente abarca la necesidad de facilitar el acceso a la educación post- obligatoria. “La educación obligatoria debe ser gratuita, mientras que la post-obligatoria puede prever algunas cargas, cuya magnitud puede valorarse según el criterio de la capacidad adquisitiva” (^{Tomasevski, 2001, p. 13}).

No basta que el Estado provea de un número suficiente de planteles educativos para la población estudiantil, sino que además es necesario que se tome en cuenta el contexto de los educandos, los planteles deben ser por las condiciones de ubicación, infraestructura, costos adicionales y otros adecuados para que la población pueda acceder a ellos, se exige que “las instituciones y programas de enseñanza garanticen la no discriminación en el acceso para todos, especialmente para los grupos vulnerables de hecho y de Derecho; que la educación sea asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica o por medio de la tecnología” (^{Espejo, 2014, p. 21}) lo más cercano a una gratuidad real en niveles básicos y generalizada en el nivel superior.

Aceptabilidad: abarca un conjunto de criterios que se refieren a que la educación sea de calidad, “por ejemplo, los relativos a la seguridad y la salud en la escuela, o a las cualidades profesionales de los maestros, pero va mucho más allá (…) El criterio de aceptabilidad ha sido ampliado considerablemente en el derecho internacional de los derechos humanos, ha extendido las fronteras de la aceptabilidad hasta los programas educativos y los libros de texto, como también a los métodos de enseñanza y aprendizaje” (^{Tomasevski, 2001, p. 15}).

La aceptabilidad marca un hito importante en la evolución del derecho humano a la educación, en su momento implicó un viraje respecto de la atención que tiene el Estado sobre la materia, ya que se consideraba originalmente sólo indicadores de cobertura, para pasar a considerar indicadores de contenido, calidad y efecto en la educación.

La supervisión de los estándares educativos de calidad en el sistema educativo, tanto público como privado, es una obligación de los Estados; así como emprender acciones para alcanzar esta calidad, se vulnera el derecho a la educación cuando los educandos y padres que invierten tiempo, dinero y esfuerzos para cursar por los diversos niveles educativos y no se obtiene de los mismos las competencias y desarrollo que se debería alcanzar por nivel.

La educación es un derecho llave el desarrollo de las personas. “El pleno Derecho a la educación de calidad y pertinencia es condición esencial para superar la pobreza y avanzar hacia una mayor igualdad de oportunidades” (^{UNICEF, 2006, p. 5}).

La educación con calidad, es “entendida principalmente desde la formación y ejercicio de la democracia y derechos humanos” (^{Saldarriaga, Marín, Urrea y Morales, 2022, p. 8}) es decir atiende al contenido de la educación, a los modelos educativos, como por ejemplo el aprendizaje basado en problemas (^{Ávila, 2024}) y al efecto que los procesos de instrucción tienen en los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes; en este sentido involucra a todos los actores y factores del hecho educativo pero su efecto se mide en los resultados de la educación, es decir en el desarrollo de competencias requeridas.

Adaptabilidad: El goce del derecho humano a la educación implica que la educación se adapte a los niños y no los niños a la escuela, particularmente cuando se trata de niños y niñas con alguna discapacidad o bien que pertenecen a grupos indígenas, minorías, migrantes o niños en situación de pobreza, todas las escuelas deberían ser aptas para poner recibir a este tipo de estudiantes Adaptabilidad significa “que la educación posee la flexibilidad necesaria para satisfacer a las necesidades de sociedades y comunidades diversas y en evolución” (^{Tomasevski, 2001, p. 14}).

A continuación, la tabla 1 resume los cuatro componentes del derecho a la educación que fueron previamente explicados.

El derecho humano a la educación y sus componentes en la jurisdicción internacional

El derecho a la educación forma parte de los llamados Derechos Económicos Sociales y Culturales y Ambientales (DESCA), en este sentido comparte con este núcleo la naturaleza de ser un derecho cuya realización depende en buena medida de las políticas públicas y acciones que los Estados implementen para su disfrute, es decir, no basta la mera pasividad o “respeto” por parte del aparato estatal sino que se requiere de acciones positivas, muchas veces limitadas por temas presupuestales, políticos y materiales, no obstante, “Los derechos sociales se conciben como genuinos derechos que pueden ser justiciables, ya no solo como derechos programáticos o como meras aspiraciones” (^{Cruz, 2019, p. 48-49}).

En este sentido, el derecho a la educación y sus componentes se han configurado también en buena medida gracias a la actividad jurisdiccional tanto interna como internacional además de su evolución progresiva en las declaraciones y tratados que los consagran. Este apartado no agota el análisis; se reseñan algunos casos paradigmáticos.

A nivel local es remarcable el caso ^{Brown v. Board of Education (1954)} que se presentó en Estados Unidos a mediados del siglo pasado, en esta decisión histórica la Corte Suprema de este país consideró que separar a los niños en las escuelas públicas por motivos de raza era inconstitucional. Las reflexiones jurisdiccionales se aterrizan en buena medida en torno al derecho de igualdad ya que lo que motivó el caso era que en las escuelas públicas aún dentro del mismo plantel existían espacios específicos asignados de forma exclusiva para los niños y niñas blancos y otros para los afroamericanos, en este sentido se consideraba que estaban separados pero eran iguales por estar dentro del mismo plantel, sin embargo, a decir de (^{Pinto, 2010, p. 214}) “Sólo un derecho de la trascendencia del derecho a la educación pudo conducir a revertir la doctrina separados pero iguales”.

Analizando este caso desde la perspectiva contemporánea y los componentes del derecho a la educación se puede considerar como un precursor de la accesibilidad y la aceptabilidad, ya que en primer lugar el indicar que se tratara del mismo plantel no garantizaba la inclusión de los estudiantes afroamericanos al separarlos de los blancos haciendo inaccesible para unos el servicio educativo del cual gozaban otros, aún dentro del mismo plantel; por otro lado, el simple hecho de encontrarse dentro de la misma escuela, pero separados físicamente en cuanto a salones, baños y otras instalaciones no garantizaba a todos y todas las estudiantes la misma calidad educativa ya que por consecuencia el profesorado y el proceso educativo en general no era exactamente equivalente entre ambos grupos estudiantiles.

En cuanto a la jurisdicción internacional resulta relevante para México el Sistema Interamericano de Derechos Humanos uno de los estudios más importantes sobre la jurisdicción de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CrIDH) y el derecho a la educación es el de (^{Pinto, 2010}), en este menciona que “el sistema interamericano de derechos humanos (SIDH) no ha tenido oportunidad aún para pronunciarse sobre el derecho a la educación sobre la sola base de lo prescripto en el artículo 13 del Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos (CADH) en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales” (p. 216). Sin embargo, sí han existido algunos casos en los que no la Corte, pero si la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) se han pronunciado sobre el derecho a la educación, al respecto se retoma la tabla proporcionada por (^{Ramírez y Álvarez, 2011, pp. 17-19}).

De los casos de recopilados en la tabla se pueden derivar reflexiones en torno a dos componentes del derecho a la educación, estos son la asequibilidad y accesibilidad tanto en los casos de (^{Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 1978}), (^{Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 2019}) (^{Comisión Americana de Derechos Humanos, 2006}), se impidió el acceso a los servicios educativos a los quejosos por diversos motivos, en el primer caso por motivos religiosos, en el segundo como represalia por haber presentado quejas contra el plantel y en el tercero por no haber realizado el servicio militar, en todos ellos se determinó que el acceso a la educación no debía limitarse por este tipo de factores, es por tanto asequible en tanto que es obligación del Estado brindar el servicio educativo incondicionalmente, así como accesible, ya que para los demandantes no se debería limitar el acceso independientemente de las condiciones mencionadas o cualquiera otra.

Existen otros casos que han trascendido la instancia de la Comisión para llegar a la Corte Interamericana de Derechos Humanos y si bien este máximo tribunal interamericano no se ha pronunciado de manera exclusiva sobre el derecho a la educación, si ha reconocido violaciones a este derecho en conexión con otros, en virtud de la interdependencia como principio de los derechos humanos, estos casos se presentan en la tabla 3.

De todos casos mencionados en la tabla 3, se pueden derivar importantes reflexiones sobre el derecho a la educación como derecho llave, ya que en cada uno de ellos se estimó que el privar de los servicios educativos o bien en no proveerlos de forma satisfactoria por parte del Estado se vinculaba con la afectación a otros derechos; en el caso de Instituto de Reeducación del Menor vs. Paraguay de 2004 la educación se vinculó a derechos tan elementales como la vida o el proyecto de vida; por otra parte, en los casos: Comunidad Indígena Yakyé Axa vs. Paraguay, 2005 y Comunidad Indígena Sawhoyamaxa vs. Paraguay, 2006 la CrIDH determinó afectar el derecho a la educación era condicionante para mantener situaciones de vulnerabilidad y desigualdad.

Resultan también remarcables las reflexiones del caso Instituto de Reeducación del Menor Vs. Paraguay, 2004 en torno al componente de aceptabilidad como parte del derecho a la educación, pues se consideró que no bastaba la mera existencia de los servicios educativos dentro del plantel para que el Estado cumpliera con su responsabilidad en torno a este derecho, sino que estos servicios deberían cumplir con condiciones mínimas en torno a “maestros y recursos” es decir ofrecerse con los mínimos estándares de calidad que en caso mencionado no se alcanzaron lo que provocó que existieran afectaciones al proyecto de vida de los quejosos.

Finalmente del caso Yean y Bosico vs. República Dominicana, 2005 se contiene un trascendente aporte sobre la adaptabilidad como componente del derecho a la educación, ya que una de las niñas implicadas si recibió servicios educativos pero estos no eran propicios o adaptados a sus circunstancias, ya que tuvo que ingresar a una escuela nocturna para adultos siendo sólo una niña, la Corte estimó que esa oferta educativa al no adaptarse a sus circunstancias de edad, horarios, compañeros vulneraba su derecho a la educación.

De esta forma se puede derivar que el derecho a la educación y sus componentes han sido históricamente considerados en la jurisdicción internacional, de tal forma que a través de resoluciones tanto locales como del sistema interamericano se ha ido afianzando su reconocimiento por la importancia que tienen en virtud del principio de no repetición los pronunciamientos de los tribunales internacionales, en particular los de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

Los índices en materia de DDHH y los componentes del derecho a la educación a escala global

Tal como se ha postulado por múltiples estudiosos de la materia desde hace varias décadas (^{Álvarez, 2019}; ^{Desojo, 2017}; ^{Reale, 1997}; ^{Báez, 2015}) los derechos humanos se deben entender como un complejo integral que abarca además del mundo normativo a lo axiológico y lo social, sólo concibiéndolos de esta manera será posible conseguir que los DDHH se conviertan progresivamente en una forma de vida dentro de las sociedades democráticas modernas, más allá de un catálogo de declaraciones programáticas.

En sintonía con lo anterior, el estudio y comprensión de los DDHH debe ir mucho más allá de las normas que los consagran, se requiere además conocer cuál es su estado de cumplimiento, qué progresos y retrocesos hay en materia de su goce para las personas en cada sociedad y esa es precisamente la importancia de recopilar información fáctica sobre DDHH, lo cual se realiza frecuentemente en la escala global a través de indicadores.

La propia Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas, ha afirmado que “El proceso que lleva a los derechos humanos desde el establecimiento de normas hasta la realización efectiva depende, en gran medida, de la disponibilidad de instrumentos apropiados para la formulación y la evaluación de las políticas en la materia. Los indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos, son uno de esos instrumentos indispensables”. (^{ACNUDH, 2012, p. III}).

Inclusive la recopilación de información en materia de DDHH ya ha sido reconocida como una obligación de los Estados en algunos tratados internacionales como el Protocolo de San Salvador (^{OEA, 1999}) que en su artículo 19 establece el compromiso de los Estados parte de presentar informes respecto de las medidas progresivas que hayan adoptado para asegurar el debido respeto de los derechos consagrados en Protocolo, la obligación de que dichos informes se examinen y se compartan con instancias como la CIDH.

Esta recopilación de información fáctica en materia de DDHH, tiene fundamentalmente dos modelos de compilación: cuantitativo y cualitativo, los cuales, desde luego, no son mutuamente excluyentes, sino que se pueden combinar armónicamente. Lo cuantitativo tiende a la medición generalizable a partir de indicadores, usando la estadística y parámetros numéricos; mientras que lo cualitativo está más orientado a la obtención de datos ricos y profundos de experiencias concretas, es menos generalizable y describe la realidad de manera compleja (^{Cadena, Rendón, Aguilar y Salinas, 2017}).

Estas razones han resultado suficientes para la construcción de diversos índices relacionados con la evaluación de los DDHH, tanto por organismos del sistema de Naciones Unidas como por organizaciones no gubernamentales y académicas a nivel global, uno de los más representativos es el índice de desarrollo humano (IDH) que realiza el Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (^{PNUD, 2020}), dentro del cual se tiene contemplado el aspecto educativo al considerar para la integración de este índice los años de escolaridad promedio y los esperados.

Sin embargo, el derecho humano a la educación, su seguimiento y evaluación abarca muchos más aspectos y por tanto requiere la construcción de un índice de seguimiento mucho más complejo ya que El Índice de Educación del PNUD combina años 0de escolaridad esperados y promedio; por ello, aproxima la “asequibilidad”, pero no captura integralmente las cuatro dimensiones del derecho a la educación.

Por otro lado, existe un informe que realiza la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) denominado “Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo” (^{UNESCO, 2020}) en el cual se contempla de manera integral varios aspectos que integran el derecho a la educación, y se reporta su situación en diferentes latitudes del mundo, tales como leyes, docentes, escuelas, equidad, alfabetización, becas, No obstante no se llega a integrar un índice cómo tal ya que cada uno de los componentes se visualiza de forma individual sin llegar a integrarse pero si abarca prácticamente los 4 que corresponden al derecho a la educación desde una perspectiva integral.

Otros intentos globales de medición del derecho a la educación se han llevado a cabo por organismos no gubernamentales como la editorial Pearson que configura el índice de curva de aprendizaje (Learning Curve Index PIRLS) (^{Pearson, 2018}) Este banco de datos se basa en los tres estudios internacionales de educación más importantes que existen el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) y el Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora, es por tanto un índice que se centra en resultados de aprendizaje (aceptabilidad).

Resulta interesante analizar los resultados de los índices existentes y contrastar sus resultados a nivel global, para el caso del índice de educación ajustado por desigualdad que realiza el (^{PNUD, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2018}) los resultados de los países mejor colocados se muestran en la tabla 4.

Recordando que el Índice de Educación se trata de una medida principalmente de “asequibilidad” en tanto que contempla la cobertura de escolaridad en años, no es extraño que los países que encabezan su lista sean países considerados como desarrollados en tanto tienen Estados fuertes económicamente y también con un desarrollo democrático importante que permite reconocer e invertir en derechos humanos como la educación.

Por lo que respecta a la prueba PISA, que evalúa resultados de aprendizaje en habilidad lectora, matemáticas y ciencias y es, por tanto, un indicador más orientado hacia la aceptabilidad de la educación, los resultados son diversos y con poca coincidencia respecto del índice de educación, los países que lideran los resultados en esta prueba se pueden apreciar en la tabla 5.

La discordancia de resultados y la diversa participación de países en unos u otros estudios es evidencia de la necesidad de un índice integral que pueda ponderar las cuatro dimensiones del derecho a la educación, es decir todos sus componentes de manera equilibrada, para la medición de los componentes del derecho a la educación en la escala global y la posible integración de un índice al respecto (^{Tomasevski, 2002}) proporciona algunos elementos que podrían considerarse, los cuales se resumen en la siguiente tabla 6.

Finalmente, no se debe soslayar que “un indicador no puede ni debe considerarse un sustituto de otras evaluaciones más profundas, cualitativas y judiciales, que seguirán siendo los pilares de la vigilancia de los derechos humanos” (^{ACNUDH, 2012}). Sin embargo, sí cuenta con las ventajas comparativas y efectos en las políticas públicas que se han referido, por ello son importantes.

Futuras líneas de investigación

Una línea prioritaria es construir un índice mixto que considere de forma equilibrada los cuatro pilares del derecho a la educación - asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad -. Los instrumentos actuales tienden a concentrarse en algunos aspectos y desatienden otros.

Resulta pertinente realizar estudios comparativos de litigio educativo en América Latina para identificar patrones, obstáculos y avances en la exigibilidad del derecho. Asimismo, se requiere examinar cómo los sistemas educativos responden a la diversidad cultural y a las necesidades de pueblos indígenas, personas con discapacidad, migrantes y otros grupos históricamente excluidos.

“Finalmente, conviene indagar cómo se utilizan los indicadores educativos en el diseño de políticas públicas y en qué medida el acceso efectivo a la educación contribuye al ejercicio de otros derechos fundamentales. Profundizar en estos temas fortalecería el carácter justiciable y transformador del derecho a la educación.”