Introducción

La ^{Organización Mundial de la Salud en 2011} (OMS) estimó que en el mundo existen cerca de mil millones de personas en situación de discapacidad, esto representa el 15% de la población mundial aproximadamente. Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ^{(UNESCO) en 2015}, indicó que las personas que pertenecen a este grupo poblacional no asisten a la escuela o abandonan los estudios antes de terminar su educación básica, esto, a pesar de que, en la Convención de las Naciones Unidas se ratificó que todas las personas sin importar su condición deben tener una educación inclusiva, que sea gratuita y de calidad, en un marco de igualdad de oportunidades (^{Torres, 2023}).

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha venido promoviendo la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas sin importar su condición, y en el 2006 durante la convención de los derechos de las personas con discapacidad, en el artículo 24 menciona que, en todos los niveles educativos debe existir un sistema educativo inclusivo (^{Blanco, 2000}; ^{Flores & García, 2016}).

En México, la inclusión educativa se fundamenta principalmente en la Ley General de Educación (^{DOF 2018a}), Ley General para la Inclusión de personas con Discapacidad (^{DOF 2018b}), este tipo de iniciativas ha provocado un incremento de alumnos que presentan alguna condición de discapacidad en las escuelas (^{Cruz, 2020}), representando uno de los mayores retos que se presentan hoy en día en México y en el mundo, porque, este grupo poblacional sigue siendo de los grupos más discriminados a pesar de los esfuerzos que se han realizado desde el marco legal en diferentes países y organizaciones (^{Blanco, 2006}; ^{Cruz, 2017}).

Estos marcos legales resultan más relevantes cuando se analizan los datos proporcionados por la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID), estos datos muestran que, en México, existen 38.5 millones de jóvenes de 0 a 17 años, de los cuales 580,289 son jóvenes que presentan alguna discapacidad. Al analizar el rango de edad de 15 a 17 años, se observa que los alumnos en situación de discapacidad muestran un mayor abandono escolar con respecto a los alumnos que no tienen este rasgo (^{INEGI, 2019}), este dato resulta importante, porque es, el rango de edad donde los jóvenes ingresan a la educación media superior (^{Vilchis & Arriaga, 2017}). Realizar adecuaciones en infraestructura, políticas, procedimientos, adecuaciones curriculares para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje son acciones que los centros escolares pueden asegurar con la finalidad de transitar hacia una educación inclusiva (^{Flores & García, 2016}; ^{Romero & García, 2013}).

Las actitudes en el ámbito educativo, influyen las conductas de aceptación, rechazo o indiferencia, de docentes y estudiantes, hacia las personas con discapacidad afectando desde su experiencia educativa, sentido de pertenencia a la comunidad educativa y de manera general su entorno de aprendizaje (^{Antonak & Livneh, 2000}; ^{Avramidis, Bayliss & Burden, 2000}; ^{Hastings, & Oakford, 2003}).

Las acciones que se realizan desde las instituciones educativas requieren nuevas estrategias y estructuras para garantizar el espacio incluyente atendiendo a la diversidad de la comunidad estudiantil (^{Verdugo, 2009}; ^{Arnaiz, 2012}).

En este contexto, las instituciones educativas contribuyen a la formación de la cultura social, ideología y valores que representan a la sociedad que las personas componen, además, propician la cohesión social y ayudan a modelar las actitudes y valores que fortalecen a la comunidad (^{Escobedo, 2016}; ^{Lozano & Maldonado, 2020}) y se extienden a las oportunidades que se pueden promover con la finalidad de que los estudiantes con discapacidad tengan acceso a empleos, transportes, servicios de salud y principalmente educación de calidad (^{García et al., 2024}).

Por esta razón, la actitud se vuelve uno de los factores más importantes para lograr la inclusión educativa, la actitud del personal de apoyo, de los docentes y especialmente de los compañeros de clase (^{Arellano et al. 2019}; ^{Arrebola & Villuendas, 2004}). ^{Álvarez, Poveda & Quevedo, (2021)} llevaron a cabo un estudio que mostró un 35 % para la actitud positiva y un 38% de la actitud negativa hacia la aceptación de alumnos con discapacidad. Otro estudio desarrollado por ^{Beaven, Aurelia & Campa, (2019)} encontró que la actitud de los docentes hacia la inclusión de jóvenes con capacidades diferentes en las aulas es indecisa, es decir, poco favorable.

A partir de lo anterior, los objetivos de la presente investigación se enfocan en analizar y evaluar las actitudes de los estudiantes de educación media superior de un plantel público, con respecto a la inclusión de estudiantes con discapacidad, comparando las actitudes por sexo y tipo de contacto.

Método

Esta investigación tiene las características de un diseño no experimental, transversal, descriptivo, utilizando un muestreo no probabilístico por conveniencia. Se estudia la actitud de los alumnos como variable que influye en la inclusión educativa de jóvenes en situación de discapacidad en esta institución pública.

Resultados

Para el ajuste de la medida a esta población de educación media superior, se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) a la escala de actitudes y se utilizó el modelo de máxima verosimilitud con rotación oblicua. El análisis de pertinencia fue determinado mediante la prueba Kaiser - Meyer - Olkin (KMO), el rango considerado para esta prueba fue de 0.8 a 1 como meritorio (^{Méndez & Rondón, 2012}).

El análisis se consideró pertinente porque se obtuvo un KMO de .927. Por otro lado, el AFE indica dos factores, el factor 1 se compone de 21 reactivos, y son los siguientes: 17, 26, 15, 25, 23, 37, 18, 31, 6, 35, 10, 8, 5, 4, 24, 29, 1, 34, 28, 7 y 2, estos reactivos tienen una varianza del 32.51%. Los pesos factoriales fueron de valores de .869 para el reactivo 17 (A las personas con discapacidad se les debería impedir votar) y el más bajo para el reactivo 2 (Un trabajo sencillo y repetitivo es el más apropiado para las personas con discapacidad). En cambio, el factor 2 contiene 16 reactivos, los cuales son: 22, 27, 16, 14, 30, 36, 12, 19, 9, 21, 33, 20, 13, 32, 11 y 3, este grupo de reactivos tiene una varianza de 18.08%. Los pesos factoriales fueron de valores de .765 en el reactivo 22 (Sería apropiado que las personas con discapacidad trabajaran y vivieran con personas normales) y el menor de .477 para el reactivo 3 (Permitiría que su hijo aceptase la invitación a un cumpleaños que le hiciera un niño con discapacidad). La prueba de bondad de ajuste arroja una significancia del .000 para los dos factores. Al factor uno se le nombró “Actitudes negativas hacia las personas con discapacidad (discriminatorias)” (ej. R26 “En situaciones sociales preferiría no encontrarme con personas con discapacidad). El factor dos tiene por nombre “Actitudes positivas hacia las personas con discapacidad (igualitarias)” (ej. R16 “Muchas personas con discapacidad pueden ser profesionales competentes”).

Se revisó la fiabilidad de este instrumento para cada uno de los factores. El factor 1 obtuvo un alfa de Cronbach 0.916 y el factor 2 obtuvo 0.865. En ninguno de ambos casos al alfa de Cronbach si el ítem es suprimido no resultó en una mejora del nivel de confiabilidad. Es importante recordar que, las puntuaciones fueron invertidas para los ítems negativos, lo que significa que, a mayor puntuación en la actitud negativa, viene representando mejores actitudes.

Considerando que la escala utilizada es de 6 puntos en un continuo que inicia con “muy de acuerdo” (1) a “muy en desacuerdo” (6) se esperaría que en las actitudes negativas la media tendiera a 6 y en las positivas a uno. Para las actitudes discriminatorias fue de 3.52 (d.s. =70) y para las actitudes igualitarias de 1.96. (d.s. = 1.20). El menor valor obtenido fue de uno para negativas y positivas. El valor máximo fue de 5.76 para actitudes discriminatorias y de 6.00 para actitudes igualitarias. El primer decil de la muestra se concentró debajo de 3.75 para las negativas y de 1.18 para positivas. El ultimo decil fue de 1.94 para discriminatorias y de 1.06 para igualitarias. Como se observa, el 10% de la muestra se encuentra de acuerdo con las actitudes discriminatorias y el ultimo decil comienza en desacuerdo con las discriminatorias.

Se llevó a cabo la prueba T Student para grupos independientes en las variables dicotómicas con la finalidad de encontrar diferencias significativas (p<0.05), considerando que la escala utilizada fue del valor uno con “estoy muy de acuerdo” al valor 6 con “muy en desacuerdo”. Por ello las actitudes positivas tienden a 1 y las negativas a 6, y se presentaron diferencias estadísticamente significativas (t= 2.37; gl= 220; sig.= 0.018) para las actitudes negativas en donde el sexo femenino presenta actitudes menos negativas hacia las personas con discapacidad (M=3.71, DS=1.18) en comparación con el sexo masculino (M=3.33, DS=1.21). Los factores de edad y nivel socioeconómico no fueron considerados para el análisis de varianza porque la edad predominante fue 18 años con un porcentaje de 77.8 dejando poco margen para una varianza que podría ser comparada. Por otro lado, la modalidad de educación media superior que fue evaluada fue diseñada para atender a las comunidades vulnerables y en riesgo en el cual en el anuario estadístico (2023) se indica que atiende en sus instalaciones a 51.3% de hombres de pueblos originarios y 48.7% de mujeres de pueblos originarios. Presentando un 15 % de abandono y un 54.7 de eficiencia terminal. Por lo anterior, los factores socioeconómicos no presentaban la variabilidad necesaria para poder llevar a cabo un análisis de varianza con este factor.

Se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) de una sola vía de efectos aleatorios, para las dimensiones, actitudes negativas y promedio del semestre. En las actitudes se obtuvieron los valores más altos con una media de 5.3 (f=3.80, sig=0.011), se puede observar con la prueba post hoc con la prueba Scheffé, y el promedio del semestre, que el valor más alto se obtuvo para el rango de 81 a 90 con una media de 3.72 y el valor más bajo para el rango 50 a 70 con una media de 3.07.

Para la dimensión implicación personal, la cual hace referencia a la interacción o los juicios que tienen las personas al momento de estar en contacto con personas en situación de discapacidad, genera diferencias significativas con respecto a si han tenido contacto o no con personas en situación de discapacidad con una media de 3.69 (DS=.81) para aquellos que si han tenido contacto y una media de 4.10 (.65) para los que no. La opción más frecuentemente elegida fue la familiar (81.9 %) y la frecuencia de contacto se saturo en casi nula y poco frecuente (81.1%) y la pregunta sobre calidad del contacto presentó alta tasa de datos perdidos (61.1%). Lo anterior fue un impedimento para llevar a cabo pruebas paramétricas de contraste de hipótesis.

Discusión

Los resultados muestran que las mujeres tienen una actitud más favorable hacia la inclusión de personas con discapacidad en comparación con los hombres. Este hallazgo está alineado con estudios previos que sugieren que las mujeres suelen tener mayor empatía y actitudes más positivas hacia los grupos vulnerables. Es fundamental profundizar en este resultado, ya que una mejor comprensión de las diferencias de género en las actitudes puede ayudar a diseñar estrategias educativas diferenciadas que promuevan actitudes inclusivas en ambos sexos. Estudios desarrollados por ^{Arellano et al. (2019)} no encontró diferencias importantes, sin embargo, el estudio desarrollado por ^{Novo, Muñoz & Calvo (2014)} sus resultados muestran que las mujeres muestran actitudes más favorables al reconocimiento de los derechos de las personas en situación de discapacidad y se involucran más en actividades con ellos.

Por otro lado, la calidad del contacto con personas con discapacidad dentro del entorno escolar tiene un impacto positivo en las actitudes hacia la inclusión. Los estudiantes que han tenido contacto frecuente y en entornos educativos tienden a mostrar actitudes más favorables. Este hallazgo subraya la importancia de fomentar interacciones directas y positivas entre estudiantes con y sin discapacidad dentro de la escuela, para reducir prejuicios y mejorar las actitudes inclusivas (^{Pettigrew & Troop, 2006}). Este resultado coinciden con los resultados encontrados por ^{Burruel, Vera & Sainz (2021)} donde el contacto con personas en situación de discapacidad resulta ser positivo para lograr la inclusión educativa, aunque su estudio fue a nivel superior.

Adicionalmente, los estudiantes con mejor rendimiento académico tienden a tener actitudes más positivas hacia la inclusión. Este resultado podría estar relacionado con una mayor apertura cognitiva y habilidades sociales que se desarrollan en estudiantes con éxito académico. Además, el estudio plantea la necesidad de examinar si los programas académicos que promueven valores inclusivos tienen un impacto en las actitudes de los estudiantes, sugiriendo que además una educación de calidad no solo mejora el rendimiento, sino también las actitudes hacia la diversidad. (^{Verdugo, 2009)}. Esto difiere del resultado encontrado por ^{Puigdellívol et al. (2017)}, donde indican que el rendimiento académico no afecta la inclusión.

Por último, la implicación personal o los juicios que tienen las personas al estar en contacto con personas en situación de discapacidad, en la presente investigación aquellos que han tenido contacto con este grupo poblacional presentaron actitudes más favorables hacia la inclusión educativa. Este resultado coincide con los encontrados por ^{Domínguez (2013)}, ya que, en su investigación, encontró que quienes tienen contacto con personas en situación de discapacidad se implican más en actividades conjuntas.

En cuanto a las limitaciones de este estudio, la limitación principal es la muestra, se obtuvo mediante un muestreo intencional y debido a esto, es representativa para las actitudes de los alumnos pertenecientes a la modalidad o subsistema investigado, por consiguiente, los resultados encontrados pueden no generalizarse para toda la población de estudiantes de las escuelas preparatorias , por lo cual, se sugiere extender el alcance para todos los grupos de las institución educativas de educación media superior para alcanzar una validez externa que sea representativa de todas las modalidades en el Estado.

Si se habla de debilidades de esta investigación, se tiene que mencionar que las encuestas de actitudes, aun siendo una técnica recomendada, en estas, es muy probable que se involucre la deseabilidad social al momento de contestar, porque, según ^{Verdugo, Jenaro & Arias (1995)}, en este tipo de encuestas se evalúa lo que las personas piensan o dicen, y no lo que ellos hacen, por lo tanto, se vuelve relativamente fácil llegar a respuestas que socialmente son deseables de parte de las personas evaluadas. Se vuelve recomendable, entonces, trabajar con instrumentos de evaluación de deseabilidad social a la par de este instrumento de evaluación de actitudes (^{Domínguez, 2013}).

Como parte de las fortalezas en esta investigación se puede mencionar que la obtención de los datos se realizó de forma directa con las personas encuestadas y por consiguiente, ofrece una visión clara en cuanto a sus actitudes, permitiendo de esta manera identificar aquellas variables que ayudaran a que se tenga una educación de calidad y equitativa para todos los estudiantes sin importar su condición o rasgo social que lo caracterice, además, ayuda a la generación de nuevo conocimiento científico, aportando nuevos conocimientos y perspectivas para el tema de la inclusión educativa.

Conclusiones

El reconocimiento de los derechos fundamentales de los alumnos en las instituciones educativas quedó plasmado con el resultado obtenido en esta investigación, así como la aceptación de la discapacidad, ya que, la dimensión, implicación personal, fue una de las dimensiones que tuvo los valores más elevados en favor de la inclusión. Bajo este contexto los alumnos consideran que se respeta a las personas en situación de discapacidad, mostrando sensibilidad y respeto ante las dificultades que tiene este grupo poblacional en las instituciones educativas, ayudando así a formar una cultura que integre e incluya a las personas al derecho a la educación.

El sexo resultó ser un factor diferenciador con respecto a la actitud de los estudiantes hacia las personas en situación de discapacidad, en la presente investigación, las mujeres que respondieron la encuesta obtuvieron valores más elevados demostrando con ello tener una actitud más positiva, y, por consiguiente, ayudando a tener una inclusión más efectiva que el sexo masculino. Lo anterior sugiere que se debe trabajar de forma más directa con el sexo masculino que con el femenino en temas como: derechos de las personas con discapacidad, Pensamiento inclusivo y Tolerancia hacia la diversidad para romper las barreras de género en esta institución educativa estudiada.

En conclusión, aún cuando el problema de la actitud hacia la inclusión es un problema bastante complejo, si se realizan programas integrales que concienticen y promuevan un trabajo colaborativo entre toda la comunidad educativa, será posible avanzar en favor de lograr una verdadera inclusión y, por consiguiente, se tendrá una comunidad más comprensiva e igualitaria.