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Sumario: I. Introducción.
II. Los Hechos del Caso. III. Los
argumentos de la Corte. IV. Los argumentos ausentes: el derecho a la educación desde una mirada igualitaria. V. Conclusiones. VI. Bibliografía. |
I. Introducción
El derecho a la educación se encuentra ampliamente reconocido en diferentes instrumentos internacionales de derechos humanos1 y en diversas constituciones de los países de la región.2 Este derecho tiene dos caras: por un lado, a recibir educación (derecho a aprender) y, por otro, a brindar educación (derecho a enseñar). Estas funcionan en forma conjunta, ya que no pueden ser interpretadas una sin la otra. Principalmente, entiendo que el derecho a enseñar debe estar siempre condicionado por el derecho a aprender.3 Sin embargo, la interpretación del derecho a la educación poniendo el foco en el derecho a aprender aparece muchas veces desdibujada. En este sentido, parece orientarse la sentencia dictada por la Corte Interamericana de Derechos Humanos (en adelante, Corte IDH) en el caso Pavez Pavez vs. Chile.4
En el caso, el Estado chileno resultó declarado responsable internacionalmente por la violación de diversos derechos a la Sra. Pavez pues, en base a su orientación sexual, una institución religiosa le retiró el certificado que la habilitaba a dar clases de religión en las escuelas públicas y esto no fue revisado por las autoridades estatales. Sin duda, el caso presenta algunas cuestiones que son relevantes en lo que se refiere a estándares en materia de derechos humanos (especialmente en lo relativo a igualdad y no discriminación, autonomía personal, y el rol de los agentes no-estatales).5 Sin embargo, también es posible identificar al menos dos aspectos en los que la Corte IDH perdió la oportunidad de desarrollar su jurisprudencia vinculada al derecho a la educación. En primer lugar, la sentencia da cuenta de un vacío en la interpretación del derecho a la educación desde una mirada igualitaria robusta, en especial en lo que refiere a los límites que impone a la libertad religiosa y al derecho de los padres de elegir la educación de sus hijos.6 El caso presentaba una oportunidad para desarrollar estándares igualitarios claros sobre la enseñanza religiosa en el ámbito educativo público, que no fue tomada por la Corte IDH. Además, la Corte no avanzó en visibilizar ni cuestionar las estructuras que dieron origen a la discriminación por la orientación sexual. Así, se vislumbra un escaso desarrollo de una sólida concepción de igualdad en su faz transformadora.
De esta manera, el objetivo de este trabajo es realizar un comentario al caso, los avances que representa y los desafíos para la interpretación del derecho a la educación en forma igualitaria. Para esto, en primer lugar (I) resumiré brevemente los hechos del caso. Luego (II) me referiré a los principales argumentos brindados por la Corte IDH, para así posteriormente (III) plantear los argumentos que, a mi entender, quedaron ausentes y que siguen siendo un desafío en la región.
II. Los hechos del caso
En el derecho internacional de los derechos humanos, el artículos 18.4 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; el artículo 13.3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el artículo 12.4 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos (en adelante, CADH) reconocen el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos (que es más amplia que la elección del establecimiento).
Por su parte, el artículo 19 de la Constitución Política de la República de Chile reconoce, entre otros derechos, el derecho a la educación y el deber de los padres de educar a sus hijos. Asimismo, dispone que los padres tienen derecho a escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos. La Constitución chilena reconoce también la libertad de religión y creencias (artículo 19, núm. 6 inciso 1) y el principio de igualdad y no discriminación (artículo 19, núms. 2 y 3).7
Ante este marco normativo, el Decreto 924 (septiembre 1983) del Ministerio de Educación de Chile dispone que todos los establecimientos estatales y privados de educación pre-básica, general básica y media del país tienen el deber de ofrecer 2 horas de clases semanales optativas de religión, en el horario semanal oficial del establecimiento.8 Sobre quiénes pueden ser profesores en esas clases, el artículo 9o. del Decreto postula que "El profesor de Religión, para ejercer como tal, deberá estar en posesión de un certificado de idoneidad otorgado por la autoridad religiosa que corresponda, cuya validez durará mientras ésta no lo revoque".9
Desde 1985, la señora Sandra Pavez se desempeñó como profesora de religión católica en un establecimiento educacional público, administrado y financiado por el Estado chileno, habiendo recibido varios títulos profesionales (universitarios) de profesora de religión como asimismo certificados de idoneidad de las autoridades eclesiásticas (específicamente de la Vicaría para la Educación de San Bernardo que dependía de la Iglesia Católica chilena). En abril de 1991, obtuvo la calidad de profesora de planta de esa institución educativa dando clases de religión.
En el año 2007, a través de llamadas anónimas al establecimiento educativo y a la Diócesis respectiva, se habría "esparcido" el rumor de que Sandra Pavez era lesbiana. Así, un miembro de la Vicaría la exhortó en varias oportunidades a terminar su "vida homosexual", y le indicó que, para continuar con el ejercicio de su cargo, debería someterse a "terapias de orden psiquiátrico".
Posteriormente, la autoridad eclesiástica decidió revocar su certificado, inhabilitándola para el ejercicio como docente de la asignatura de religión católica en los establecimientos educacionales que se encuentran en la Diócesis, dejando constancia de que "las ayudas espirituales y médicas ofrecidas" fueron rechazadas por la Sra. Pavez. Unos días después se comunicó la situación al Colegio, agregando que se retiró el certificado ya que la Sra. Pavez no podía seguir desempeñando el cargo, pues "su idoneidad moral ha sufrido una grave alteración al vivir públicamente como una persona lesbiana, en abierta contradicción con los contenidos y enseñanzas de la doctrina católica que ella misma estaba llamada a enseñar".10 La Sra. Pavez solicitó ante las autoridades eclesiásticas y judiciales la nulidad del retiro del certificado, pero sus solicitudes fueron rechazadas. En este último caso, con el argumento de que conforme el Decreto 924 era el órgano religioso que tenía la facultad para otorgar y revocar la autorización correspondiente conforme a sus principios, situación que no permitía injerencia alguna por parte del Estado.
Ante esta situación, la dirección del establecimiento educativo le ofreció un cargo de inspectora general interina, en el que fue titularizada en 2011. Ese cargo no le permitió ejercer como profesora de religión católica, sin embargo, su contrato laboral no se vio interrumpido, los beneficios de los que gozaba como docente fueron mantenidos, y comenzó a recibir una asignación salarial adicional por sus funciones directivas. Ahora bien, en este cargo la Sra. Pavez no pudo dictar clases de ningún contenido. Años después, logró su retiro jubilatorio en ese cargo directivo.
III. Los argumentos de la Corte
Es posible distinguir diversos argumentos relevantes de la Corte IDH. En lo que sigue, resaltaré principalmente dos: (a) la protección frente al trato discriminatorio y la orientación sexual; (b) el derecho a la educación, la libertad de religión y la educación religiosa.
1. La protección frente al trato discriminatorio y la orientación sexual
La Corte IDH continúa su línea de argumentación respecto a la prohibición de discriminación por orientación sexual como categoría protegida por la CADH y a la salvaguarda que ésta proporciona al derecho a la identidad sexual. Ya en el año 2012, en el caso Atala Riffo y niñas vs. Chile,11 la Corte IDH reconoció que la orientación sexual es un motivo protegido por la CADH, alcanzado por el principio antidiscriminatorio (categorías sospechosas), por lo que condenó al Estado chileno por la discriminación hacia la Sra. Atala, ante el retiro de la tuición de sus tres hijas por haberse manifestado públicamente como lesbiana y sostener una relación de pareja con una mujer. En este caso, la Corte IDH sostuvo que el Estado chileno no pudo acreditar un interés estatal imperioso (escrutinio estricto) sino que, por el contrario, se basó en prejuicios y estereotipos sobre el vínculo entre madre e hijas y la orientación sexual (estereotipos de género y estereotipos por orientación sexual).12
Luego, en el caso Duque vs. Colombia (2016),13 la Corte IDH condenó al Estado colombiano por la discriminación hacia Ángel Duque, al no permitirle el acceso igualitario a la pensión de superviviencia tras la muerte de su pareja en 2001. El argumento era que se trataba de una unión entre dos personas del mismo sexo.14 Asimismo, en el caso Flor Freire vs. Ecuador (2016)15 se condena al Estado ecuatoriano por discriminación, ya que el señor Freire fue despedido del ejército por su conducta homosexual percibida.16 En ambos casos, la Corte IDH sostuvo que la orientación sexual de una persona es una categoría protegida por la CADH. En consecuencia, ninguna norma, decisión o práctica de derecho interno, ya sea de autoridades estatales o de particulares, puede reducir o restringir, en forma alguna, los derechos de una persona en razón de su orientación sexual, real o percibida, ya que ello sería contrario a lo dispuesto por el artículo 1.1 de la CADH.17
Asimismo, la Corte IDH ha profundizado sobre el punto en la Opinión Consultiva sobre identidad de género, e igualdad y no discriminación respecto de parejas del mismo sexo (OC-24/17),18 identificando diversas cuestiones relevantes. En este sentido, sostuvo que:19
La identidad de género es definida como la experiencia interna e individual del género tal como lo siente cada persona, que puede corresponder o no al sexo asignado al nacer. Esto incluye la experiencia personal del cuerpo, así como otras expresiones de género, como la vestimenta, el habla y los modales.
La categoría "orientación sexual" no se restringe a la homosexualidad en sí misma, sino que comprende también sus formas de expresión y las consecuencias lógicas en el proyecto de vida (cons. 87, 105). De esta manera, el pleno respeto de los derechos de determinados grupos o personas identificados por su orientación sexual, identidad de género o expresión de género, real o percibida, no puede considerarse un argumento válido para negar o restringir sus derechos humanos.
La orientación sexual, la identidad de género y la expresión de género son categorías protegidas por el artículo 1.1 de la Convención, esto implica que cuando el Estado utiliza alguna de estas categorías para hacer distinciones, la Corte considera que existe una presunción de que el Estado ha actuado arbitrariamente (esto es, de que no se trata de una distinción objetiva y razonable).
La protección del derecho a la vida privada incluyendo la capacidad de desarrollar su propia personalidad y aspiraciones, determinar su identidad y definir sus relaciones personales. El concepto de vida privada abarca aspectos de la identidad social y física, incluido el derecho a la autonomía personal y al desarrollo personal, y a establecer y desarrollar relaciones con otros seres humanos y con el mundo exterior (cons. 87).
-La vida privada comprende la forma en que los individuos se ven a sí mismos y cómo deciden proyectarse hacia los demás y ésta es una condición esencial para el libre desarrollo de la personalidad (cons. 89).
Estos argumentos son, entonces, retomados por la Corte IDH en el caso Pavez Pavez, reafirmando que la orientación sexual es una categoría protegida (aplicando una conceptualización de igualdad como no discriminación arbitraria) y que la protección de la vida privada implica, también, el pleno desarrollo de la autonomía personal. Sin embargo, pese a estos desarrollos, entiendo, la Corte IDH no elabora una concepción de igualdad más robusta, igualdad como no sometimiento en su versión transformadora.20 En otras palabras, no avanza en cuestionar las estructuras que dieron origen a esa discriminación por la orientación sexual. En este sentido, las sociedades modernas se han construido sobre la base del binarismo sexo-genérico y la escuela no ha escapado de esto. Además, determinadas religiones construyen su dogma en base a esta distinción. De esta manera, la enseñanza en general y más aún cuando incorpora la enseñanza de religión no es neutral en términos de género.21 Así, cuestionar las estructuras implica también preguntarse qué pasa dentro del sistema educativo, hasta donde la educación de una religión determinada se convierte en reproductora de las desigualdades.22 Esta pregunta sobre el impacto de la educación religiosa en las escuelas no está presente en el caso. Volveré sobre este punto más adelante al trabajar sobre la concepción de igualdad.
2. El derecho a la educación, la libertad de religión y la educación religiosa
La Corte IDH, siguiendo su jurisprudencia, reconoce la importancia del derecho a la educación. En este sentido, ha sostenido que:
El derecho a la educación favorece la posibilidad de gozar de una vida digna. Así, en el caso Instituto de Reeducación del Menor vs. Paraguay,23 la Corte IDH se expidió sobre el derecho a la educación de los niños y las niñas en contextos de encierro. De esta manera, sostuvo que el derecho a la educación es fundamental para asegurar que la detención no destruya el plan de vida (autonomía) de los menores.24
En un sentido similar, en el caso niñas Yean y Bosico vs. República Dominicana25 referido al derecho a la nacionalidad de niñas de ascendencia haitiana nacidas en República Dominicana. La Corte IDH encontró que la negativa del Estado de otorgar la nacionalidad a las niñas implicaba una discriminación no solo porque se trataba de una minoría étnica/nacional que quedaba excluida del goce de los derechos,26 sino que fue más allá. Le exigió al Estado que garantice el acceso a la educación primaria y gratuita a todos los niños, independientemente de su ascendencia u origen. Esta obligación se deriva de la especial protección que se les debe brindar a niñas, niños y adolescentes, como, asimismo, de la relevancia que tiene para este grupo poder gozar del derecho a la educación.
Agregó, posteriormente, en el caso Gonzales Lluy vs. Ecuador27 que la educación contribuye a prevenir situaciones desfavorables para niños y niñas y para la sociedad en su conjunto. Así, entiende a la educación como derecho llave28 al sostener que "el derecho a la educación es el epítome de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos", y que "la educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos" (cons. 234). Por esto, los Estados tienen la obligación de adoptar acciones adecuadas para prevenir violaciones a los derechos humanos no solo en lo que refiere al acceso al sistema educativo, sino también en el curso del proceso educativo de niñas y niños.
Lo anterior, con el fin de evitar discriminaciones y generar mayor autonomía y una vida libre de violencias. En el caso Gonzalez Lluy vs. Ecuador, la Corte deja en claro que ciertas distinciones (como aquellas que tienen fundamento en la condición de ser una persona con VIH) requieren de un escrutinio estricto, esto es de razones imperiosas del Estado (párrs. 255 y 256, entre otros). En el caso, el Estado no pudo demostrar esas razones para justificar la exclusión de una niña con VIH del sistema educativo. Por su parte, en el caso Guzmán Albarracín vs. Ecuador, la Corte reconoce que todos los niños y las niñas tienen derecho a la educación y que debe llevarse a cabo en contextos educativos seguros, por esto existe una obligación de los Estados de prevenir situaciones de violencia en los contextos educativos, siendo la educación sexual una herramienta potente a tales fines (Cons. 140 y ss). La importancia de la Educación sexual Integral es reforzada posteriormente también en el caso Manuela vs. El Salvador,29 como herramienta que garantice mayor autonomía sexual y reproductiva (párr. 297).
De esta manera, es posible notar que existe un fuerte desarrollo de estándares por parte de la Corte IDH en lo que respecta a la importancia que desempeña el derecho a la educación, en especial en niños y niñas,30 como asimismo de las obligaciones estatales respecto de ese derecho, que no se limitan a garantizar el acceso, sino también implican garantizar ciertos contenidos. Sin embargo, este rol relevante del derecho a la educación en su faz de derecho a aprender no es fortalecido por la Corte en el caso bajo análisis.
Así, la Corte IDH pasa a analizar la convencionalidad del Decreto 924 a la luz del artículo 12 de la CADH sobre libertad de conciencia y religión,31 en particular, haciendo foco en el derecho de los padres de elegir la educación de sus hijos conforme a sus convicciones. Así, concluye que es válido el esquema de certificados para el ejercicio de la docencia en materia de religión establecido en el mencionado decreto, pues:
a) El contenido de esa norma no establece diferencias de trato entre distintos dogmas religiosos o disposiciones para impartir enseñanza sobre un credo religioso en particular. En esa medida, el Decreto trata por igual a todas las religiones;32
b) La libertad religiosa, y en especial el derecho para los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, puede implicar, según el diseño normativo de cada Estado, que las autoridades religiosas tengan la posibilidad de seleccionar a las profesoras y a los profesores de religión que dicten clase sobre su doctrina. Esa habilitación podría materializarse a través de certificados de idoneidad como es el caso en Chile. En ese sentido, la vigencia del Decreto 924 no resulta per se contraria a la Convención;33
c) Sin embargo, deben existir recursos idóneos (control posterior) ante autoridades administrativas o judiciales para evitar discriminaciones/ arbitrariedades como la que sucedió en el caso bajo análisis. En este sentido, la Corte identifica que el decreto realiza una delegación incondicionada de la facultad de otorgar certificados de idoneidad a personas para ejercer la docencia religiosa en establecimientos públicos sin que exista una vía clara para impugnar este tipo de decisiones.34 Sostuvo así que en el orden interno no se ejerció el control de convencionalidad en forma adecuada (lo que implica una violación del art. 25 CADH).
De esta manera, se reconoce que existió un trato discriminatorio hacia la Sra. Pavez, basado en su orientación sexual, que tiene fundamento en una norma pública (que se entiende neutral), que fue la que le dio competencia a una institución religiosa determinada para retirar el certificado sin ningún tipo de revisión posterior. Así, se consideró responsable al Estado de Chile por la violación de los derechos a la igualdad y no discriminación, a la libertad personal, a la vida privada y al trabajo,35 por el trato discriminatorio que sufrió la Sra. Pavez, basado en su orientación sexual, al haber sido separada de su cargo de profesora de religión católica, y al habérsele asignado funciones distintas a las que tenía.
IV. Los argumentos ausentes: el derecho a la educación desde una mirada igualitaria
A mi entender, en este caso la Corte IDH pasa por alto el debate sobre la forma de armonizar el derecho a la educación, la libertad religiosa y el derecho de los padres de elegir la educación de sus hijos. En este sentido, es necesario tener presente que, como todo derecho, este último no es un derecho absoluto.36 Por lo tanto, a) no justifica en ningún caso prácticas discriminatorias (tal como sostiene la Corte) y b) no necesariamente implica que la educación religiosa deba ser brindada en las escuelas. Sobre este punto quiero detenerme, puesto que entiendo que el caso bajo estudio constituye una oportunidad perdida.
Sobre la enseñanza de religión en las escuelas públicas, los tratados internacionales de derechos humanos se orientan hacia una idea de laicidad.37 Ahora bien, sobre este término es posible distinguir tres fórmulas. Por un lado, una de mínima, que toleraría la enseñanza de una determinada religión en las escuelas siempre que se dé una opción de cursar alguna materia alternativa (por ejemplo, talleres de escritura, lectura, etc.) a quienes no la profesan.38 Por otro lado, una intermedia, que permitiría la enseñanza de religión en forma neutral. En este parecen encajar las disposiciones de las Observaciones Generales 13 y 11 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en cuanto establecen que se "permite la enseñanza de temas como la historia general de las religiones y la ética en las escuelas públicas, siempre que se impartan de forma imparcial y objetiva, que respete la libertad de opinión, de conciencia y de expresión".39 En este sentido, el modelo seguido por Chile no se corresponde con esta noción, pues el problema que existe es que implica una preferencia a una(s) religión (es) determinada(s).
Por último, un criterio, de máxima implicaría que no existan las horas de religión (específica o neutral) en las escuelas públicas, ya sea como parte del currículum obligatorio o como optativa en contraturno.
Considero que este último criterio es el que mejor se ajusta a una concepción de educación robusta. Esto me lleva a establecer ciertas preguntas. La primera de tipo conceptual, vinculada a (a) ¿qué implica hablar de igualdad robusta? Las otras se vinculan con argumentos que estuvieron ausentes en el caso resuelto por la Corte IDH (b) ¿por qué es importante la enseñanza religión en la escuela? y (c) ¿puede el Estado garantizar el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos conforme su religión de otra manera?
1. La igualdad robusta
Se ha sostenido reiteradamente que la cláusula de igualdad puede ser interpretada de dos maneras.40 En primer lugar, como prohibición de trato discriminatorio injustificado, esto es lo que se conoce como igualdad como no discriminación arbitraria. En segundo lugar, como mandato de garantizar la igualdad real, esto es la concepción de igualdad como no sometimiento que indica que existen ciertos grupos que se encuentran en situación de desventaja estructural y el Estado debe hacer algo para mejorar la posición de esos grupos. De esta manera, el mandato de igualdad y no discriminación implica que existe una obligación estatal que no solo no debe discriminar (igualdad como no discriminación), sino que debe eliminar aquellas barreras estructurales que impidan disfrutar de los derechos en condiciones de igualdad real.
De esta manera, la igualdad como no sometimiento en su faz transformadora implica en muchos casos cambiar el diseño institucional para lograr la igualdad. Así, lo que se busca es poner fin al problema que produce la discriminación. Esta mirada implica desarmar (para cambiar) los procesos que generan las injusticias.41 Esta concepción más exigente de igualdad implica entonces no solo que el Estado debe generar las condiciones para garantizar que ciertos grupos alcancen determinados lugares, sino que debe transformar todas las prácticas, instituciones, entre otras, que aún persisten y que continúan produciendo la situación de desigualdad. Implica entonces una mirada hacia lo que viene del pasado (desarmar para que no vuelva a pasar) y otra hacia el futuro (transformar) y para eso los cambios deben ser profundos, radicales sobre las distintas instituciones -y sectores - existentes (familia, escuela, medios masivos, Estado, y demás instituciones sociales).
Una concepción de igualdad robusta-transformadora, lo que busca es romper con las desigualdades sistemáticas y para eso es necesario erradicar las relaciones o situaciones que mantienen la situación de opresión.42 Así, van mucho más allá sosteniendo que es obligación del Estado eliminar la dinámica social responsable de la perpetuación de las situaciones de dominación sobre ciertos grupos. Para esto, debe emprender todas las medidas necesarias para poner fin a los procesos sociales que continúan perpetuando las estructuras de castas.43 De esta manera, no alcanza con sostener que la orientación sexual es una categoría prohibida de discriminación, sino que se requiere además indagar por los procesos que generan, sostienen y robustecen esa discriminación. Este último argumento es el que está ausente en el caso. La Corte IDH no se pregunta por las razones de la discriminación, sino simplemente subsume un hecho (exclusión de la docente) ante una categoría determinada (orientación sexual), pero sin indagar sobre las razones que llevan a mantener estas acciones discriminatorias. Una concepción de igualdad robusta requería también lograr erradicar esas prácticas o, por lo menos, cuestionarlas. De esta manera, implicaba poner en dudas las estructuras que dan sustento a la discriminación. En el caso, esto es, cuestionar la enseñanza de religión en las escuelas.44
2. Sobre la (no) importancia de la educación religiosa en las escuelas
Respecto de esta pregunta sostengo que no son del todo claros los objetivos (esto es, las razones) de enseñanza de religión de las escuelas. Asumo aquí que lo que se busca garantizar con el derecho a la educación, tanto desde el derecho internacional de los derechos humanos como, asimismo, desde diversas teorías sobre educación,45 es que todos los niños y niñas aprendan a convivir en democracia, garantizar el respecto a los derechos humanos y al pluralismo ideológico y la diversidad y principalmente la autonomía personal.46 De esta manera, es posible afirmar que el cumplimiento del objetivo de la educación no requiere la enseñanza de religión.
Incluso se podría sostener que la enseñanza de religión en las escuelas es contraria a los objetivos de la educación. El ejercicio pleno y libre de los derechos (por ejemplo, libertad de cultos) requiere principalmente la formación plena (autonomía) de niños y niñas. Para esto educamos. Este objetivo de la educación no puede ser, en ningún caso, limitado por un derecho de los adultos. Incluso nos ocupamos de que la educación reúna ciertos requisitos, los niños y las niñas son evaluados, buscamos mantenerlos/as en el sistema educativo, incluso cada vez desde menos edad, entre otros. Sin embargo, pareciera que ese no es el rol que cumple la religión. En primer lugar, porque es optativa. En este sentido, si existieran razones morales fuertes para educar en religión la misma sería obligatoria. Además, en particular en Chile esto queda claro entre otras razones ya que es posible afirmar la menor relevancia que se la da a la educación religiosa. No solo es optativa, sino que además los contenidos brindados en las horas de religión no son evaluadas como el resto de las asignaturas (artículo 8o. del Decreto 924). Si la educación es relevante para la formación de la autonomía de la niñez y para eso nos comprometemos con una determinada forma de educar y comprobar esos conocimientos, ¿por qué esto no sucede con la religión?
Además, entiendo que el modelo de certificados impuestos no es neutral y esto, también, podría ser contrario a los fines de la educación. En este sentido, la afirmación respecto a que el Decreto 924 "no establece diferencias de trato entre distintos dogmas religiosos o disposiciones para impartir enseñanza sobre un credo religioso en particular (sino que) trata por igual a todas las religiones"47 no considera el rol que ciertas religiones, en especial la religión católica, ha tenido en general en América Latina y, específicamente, en Chile. De esta manera, el modelo establecido (modelo de certificados) implica necesariamente darles prioridad a ciertas religiones por sobre otras. En primer lugar, a las formalmente constituidas con las que no lo están. En segundo lugar, implica priorizar la religión católica. En este país, es posible sostener que el modelo de separación Iglesia-Estado ha llevado a darle mayores privilegios a la Iglesia Católica.48 De esta manera, entonces, la enseñanza de religión, tal y como ha sido planteada por el modelo de certificados, implica, principalmente, la negación de otras religiones, pues lleva, en la práctica, a que sólo se garantice la enseñanza de una determinada religión. Esto, además de atentar contra el objetivo de la educación, que es la enseñanza del pluralismo demuestra cómo normas aparentemente neutras producen, en contextos con una religión dominante, situaciones de discriminación indirecta. Este caso es uno de ellos.49
Además, el modelo chileno parece, además, prender una alarma que también podría ir en contra de los objetivos del derecho a la educación. Sostiene la Corte IDH que "la exigencia de certificación de idoneidad por parte de las autoridades religiosas y la posibilidad de que sean las autoridades religiosas quienes seleccionen a las personas que imparten esa educación religiosa, no serían prácticas que en sí mismas contrarias a la Convención Americana y al principio de igualdad y no discriminación".50 Nuevamente, esto debe ser interpretado en contexto. En países con fuerte influencia en el ámbito público de ciertas religiones (en este caso, de una única, la religión católica) conlleva a que esta norma tenga un impacto desproporcionado, priorizando una religión determinada.51 De esta manera, no existe una acción directa de generar este impacto pero podría ser el resultado en países con fuerte presencia de ciertas religiones. En este sentido, en el caso se observa que no se pidieron datos al Estado chileno para indagar sobre cuál es el estado de situación de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas chilenas, qué credos52 existen, cómo se distribuyen, cuál es preponderante en cada escuela, provincia o región, etc. De esta manera, es posible que exista una variedad de cultos autorizados a otorgar certificados para la docencia de religión, sin embargo, es necesario indagar y mostrar la forma en que impactan en la cotidianeidad.
Así, es verdad que el decreto parece sumamente abierto en el sentido de la diversidad de opciones religiosas que se deben ofrecer a las familias, pero condiciona las clases de religión a "que cuenten con el personal idóneo para ello y con programas de estudio aprobados por el Ministerio de Educación Pública".53
Además, surge otra pregunta, ¿cómo el Estado, garante último del derecho a la educación, deja en mano de las instituciones religiosas la elección de sus docentes? En el único supuesto que el Estado habilita a privados a otorgar ese certificado es en el caso de religión. En este sentido, no debe olvidarse que, la educación "es una trinchera de acción estratégica porque es ahí, como en ningún otro espacio de la vida social, donde es posible transmitir en igualdad de condiciones el uso libre de la razón crítica".54 De esta manera, el espacio es central para garantizar el pleno desarrollo de la finalidad del derecho a la educación y el Estado no puede dejarlo en manos de los particulares.
Esto pone en dudas su rol como Estado-docente, esto es, como el principal órgano que otorga validez a los títulos de las personas que quieran ser docentes, ¿por qué ese trato particular con la religión? Esto no sucede respecto de otros profesores o profesoras. Si solo se atendiera a los títulos avalados por el Estado, a la señora Pavez le sobraban méritos para ser profesora de religión, ya que poseía diversos títulos universitarios.
3. ¿Hay alternativas para las familias? Sacar la religión de las escuelas
Respecto a la otra pregunta, la respuesta es clara. Hablar del derecho de los padres/madres de elegir la educación de sus hijos/hijas no es un correlato de una obligación estatal de garantizar enseñanza religiosa en las escuelas. Entiendo que la libertad religiosa no implica, per se, que sea en el ámbito educativo (educación formal) donde deba garantizarse el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos. De esta manera, el Estado sin duda debe garantizar la libertad religiosa y que las personas sean educadas en la religión que deseen, pero esto no necesariamente debe pasar en las escuelas. Por el contrario, el Estado podría garantizarlo permitiendo la apertura de establecimientos religiosos, en su caso sosteniendo alguno de ellos y que sea en estos espacios donde cada familia decida mandar a sus hijos/as a formarse en "religión". El resto de la educación será recibida en las escuelas. Esto no es contrario al derecho de los padres y las madres de elegir la educación de sus hijos e hijas, sino que tan solo impide que se use la escuela como forma de reproducción de una determinada religión, en términos de Bourdieu y Passeron. Los/las padres/madres pueden educar a sus hijos/as en la religión que quieran (con los límites propios de la autonomía e integridad de niños y niñas), pero eso no tiene por qué favorecerlo el Estado dictando clases de religión o tolerando prácticas religiosas en las escuelas.
V. Conclusiones
El análisis de este caso me permite reflexionar respecto de dos cuestiones. En primer lugar, sobre la falta de consolidación de una concepción de igualdad robusta en la Corte IDH. En este sentido, es clara la Corte al reafirmar que la discriminación por la orientación sexual es una categoría prohibida. Los argumentos aquí brindados son contundentes. Asimismo, el caso es interesante en cuanto reconoce que el Estado debe respetar la autonomía de creencia religiosa y la forma en que las instituciones se auto-regulan, pero que esto en ningún caso puede admitir prácticas discriminatorias contrarias al derecho internacional de los derechos humanos. Ahora bien, para garantizar el principio de igualdad no alcanza sólo con evitar tratos discriminatorios injustificados sino que es necesario repensar las prácticas que llevaron a esa situación. Sin duda, la situación se verifica al establecer un modelo de certificados que, como sostuve, se aleja del modelo de laicidad. Este modelo no fue puesto en duda.
Por otro lado, en lo que hace a la consolidación de estándares en materia de derecho a la educación esta fue una oportunidad perdida. Al definir el contenido del derecho a la educación, entiendo, que la argumentación es deficiente al argumentar sobre las razones de porqué se debe garantizar educación religiosa en las escuelas públicas. La Corte no da razones para determinar, desde una que tome en cuenta a los niños y niñas como sujetos de derechos, el impacto que la enseñanza de religión tiene en ciertos contextos. Los argumentos de igualdad, autonomía de niños y niñas, y derecho a la educación, parecen indicar que el derecho a la libertad religiosa y el derecho a los padres de elegir la educación de sus hijos puede ser garantizado por fuera de las escuelas.
