Introducción

Durante las últimas décadas del siglo XX el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (en adelante Conalep), se caracterizó por ser una institución formadora de jóvenes y adultos, con una sólida formación vocacional, de acuerdo con las necesidades de capital humano de mayor requerimiento por el sector productivo en el país, pero con la acentuación de contar con una educación terminal. Así lo señala una recopilación histórica de ^{Bernal (2020, pp. 124-125)}:

El objetivo principal planteado por el Conalep fue la formación de egresados de secundaria de localidades rurales y pobres como técnicos medios, capaces de desempeñar los puestos de trabajo específicos que supuestamente demandaba la industria y los servicios, otorgándoles un título de profesional técnico acompañado de la cédula profesional correspondiente, que si bien no le permitirían acceder a estudios superiores, se esperaba que posibilitarían una pronta y redituable inserción laboral, elevar su bienestar y disminuir el riesgo de exclusión social.

En sus inicios, el Conalep se caracterizó por ser una modalidad innovadora en la formación para el trabajo, principalmente, debido a su formación profesional de carácter formal, su estrecha vinculación entre escuela-empresa y su novedoso modelo de formación por competencias. Resultado de lo anterior, el Conalep se posicionó en el país como una institución con alto prestigio laboral y reconocimiento social ^{(Bernal, 2020)}. La expectativa de empleabilidad generada por el Conalep hacia la sociedad a finales de los años setenta llevó de manera pronta a una masificación de esta modalidad de estudios, a través de la creación de nuevos planteles mediante préstamos del Banco Mundial, pasando de una matrícula de poco más de cinco mil estudiantes inscritos en nueve planteles, a 72 mil estudiantes en 62 planteles, en solo seis años ^{(Bernal, 2020)}. A lo largo de su vida institucional, el Conalep ha mantenido la expectativa entre jóvenes y adultos de ser una de las mejores opciones de formación para insertarse de manera efectiva al campo laboral. Así lo demuestran los resultados del análisis de la pertinencia del modelo Conalep realizado por ^{Bernal (2020)}, donde se concluye que la institución consolida o genera la vocación técnica de los estudiantes.

Las expectativas del Conalep hacia jóvenes y adultos han sido estudiadas con anterioridad por ^{Lara (2006)} quien, a través de entrevistas a profundidad a estudiantes de carreras afines al ámbito industrial, encontró que la principal expectativa de estudiar en Conalep fue la pronta inserción al campo laboral en los primeros seis meses posteriores al egreso. Por otra parte, los concursos de ensayo realizados por la institución representan un medio importante para conocer las expectativas de los estudiantes, como lo demuestra el trabajo realizado por una estudiante del plantel Del Sol, en el Estado de México, en el marco del concurso “La educación en el Conalep como medio para fortalecer el desarrollo de mi comunidad”:

El Conalep se compromete a darnos los elementos para ser buenos profesionistas en el ámbito laboral, esto es una ventaja porque ninguna otra institución se compromete a tanto con sus egresados ^{(Mondragón, 2015)}.

Desde su constitución a finales de los años setenta, el Conalep sembró la expectativa entre sus aspirantes y estudiantes de encontrar un empleo digno y bien remunerado al egresar de él. Los hallazgos descritos dieron soporte durante muchos años a los discursos y al eslogan más representativo que perduró durante más de 10 años: “Conalep, una profesión para la vida”.

Para ^{Bernal (2020)}, las expectativas laborales de la sociedad hacia el Conalep podrían haber disminuido considerablemente con la incorporación del bachillerato en 2005, al pasar de ser una oferta educativa con carácter terminal, a una modalidad bivalente. Sin embargo, la adopción del bachillerato por parte del Conalep se remonta a finales de los noventa, momento en el que se implementó el Programa de Complementación de Estudios a la Educación Media Superior (ProCeies), el cual otorgó el bachillerato a estudiantes que habían egresado con el Modelo Académico Conalep 97, a través de la evaluación de seis asignaturas (Ciencias Sociales, Química I, Química II, Matemáticas IV, Biología y Filosofía), por parte del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval). En 2003 se incorporó el perfil de egreso de Profesional Técnico Bachiller (PTB); en este sentido, el estudiante que optaba por el perfil de Profesional Técnico (PT) podía optar por dos trayectos técnicos de especialización, fortaleciendo de este modo su formación para el trabajo. Por otra parte, los estudiantes que se decidían por el perfil de PTB, conjugaban la realización de un trayecto técnico y un trayecto propedéutico, el cual les permitía cumplir con el perfil de ingreso a la educación superior. A pesar de la propuesta del Conalep para formar perfiles con carácter terminal y con bachillerato, la gran mayoría decidió por formarse como PTB y en un número muy reducido en PT ^{(Bernal, 2020)}.

Las transformaciones de las políticas educativas en la EMS han sido producto de la creciente necesidad de garantizar el acceso a jóvenes de entre 15 y 18 años en este nivel de estudios a través de la cobertura educativa, lo cual, según datos de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación ^{(Mejoredu, 2021)}, se incrementó al pasar de 36% en 2001 a 62% en 2017. Por lo anterior y de acuerdo con ^{Székely (2010)}, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) de 2008 surge como un mecanismo para resolver las problemáticas de dispersión curricular entre la gran diversidad de ofertas educativas y el aseguramiento del tránsito de sus estudiantes a la educación superior. En consecuencia, la RIEMS generó cambios profundos en las instituciones de EMS, como el Conalep, el cual pasó de ser de una oferta educativa destinada exclusivamente a generar habilidades técnicas para el trabajo a una modalidad bivalente, a incorporar el bachillerato con carácter de obligatorio a sus estudiantes, lo que permite a los jóvenes aspirar a la educación superior ^{(Conalep, 2014}; ^{Conalep, 2017)}.

A raíz de la RIEMS, en 2008, el Conalep desarrolló el Modelo Académico de “Calidad para la Competitividad” alineando su currículo al Marco Curricular Común de la RIEMS y centrando la evaluación en el docente a partir de la elaboración de portafolios de evidencia. En lo relacionado a la estructura curricular, el cambio más significativo fue en 2018, cuando el currículo de Conalep pasó de una relación 40% de formación disciplinar y 60% profesional a 48% de formación disciplinar a 52% profesional. La reforma educativa de 2012 se caracterizó por otorgar la obligatoriedad a este nivel de estudios, en los artículos 3° y 31 de la Constitución Política Mexicana, estableciendo que “la educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias” ^{(Segob, 2012)}. Estos cambios en la constitución tenían la intención de brindar a la sociedad la oportunidad de contar con mejores expectativas de bienestar a partir del desarrollo de estudios para la educación superior, o bien para el empleo ^{(DOF, 2017)}.

El proceso de transformación en el perfil de egreso del Conalep y su incorporación a la EMS ha generado diversos fenómenos educativos que persisten al día de hoy. Entre otros, el más representativo involucra a los planteles del Conalep en la zona metropolitana de la Ciudad de México y del Estado de México, donde cada año, en el examen de ingreso a la EMS (Comipems), le son asignados a esta institución miles de estudiantes denominados con derecho a otra opción (CDO), caracterizados por no haber alcanzado el puntaje necesario para ingresar en sus primeras opciones ^{(Infobae, 2020)}. En un estudio realizado por ^{De la Cruz (2019)} a partir de los resultados de tres exámenes de la Comipems (2016, 2017 y 2018), demuestra que los jóvenes que ingresan al Conalep obtienen los niveles de desempeño más bajos en la prueba, en comparación con los estudiantes que aspiran ingresar a otras instituciones de la oferta educativa de la EMS. Ante este escenario, podemos decir que el hecho de que los estudiantes no accedan a la primera opción en el concurso de ingreso a la EMS es un primer elemento que marca las expectativas educativas y profesionales de los estudiantes. De acuerdo con la información del Reporte Estadístico del Examen Comipems en 2017, de un total de 325 mil estudiantes registrados, sólo 21%, obtuvo lugar en su primera preferencia. En el caso del Conalep, la institución representa la primera opción en el examen Comipems en 47% de sus estudiantes. Este ejemplo de clasificación social tiene, por tanto, gran influencia en el ingreso y permanencia de los individuos en el sistema educativo, ya que condiciona los estudios del individuo antes de comenzarlos ^{(Ávila, 2005)}.

El segundo aspecto se encuentra relacionado con la dilución de la vocación de la institución en la formación de profesionales técnicos; al respecto, ^{Bernal (2020)}, advierte que la incorporación del bachillerato al Conalep generó diversas tensiones al interior de la institución e incluso la propia institución lo reconoce:

aun cuando se amplió la cobertura en la formación profesional técnica, con la incorporación en su estructura curricular de los conocimientos propedéuticos requeridos por las instituciones de nivel superior… se diluyó la vocación original y la identidad fundacional ^{(Bernal, 2020, p. 132)}.

Por su parte, ^{De Ibarrola (2020)} plantea la posibilidad de la pérdida de la vocación de la formación de los jóvenes para el trabajo y lo atribuye, principalmente, a la acentuación propedéutica de su currículo en lugar de lo profesional, conocido en otros términos como academización de la educación vocacional. Asimismo, el desinterés por la educación profesional es visible en las bajas tasas de titulación en esta modalidad educativa ^{(De Ibarrola, 2020)}. Hasta 2008, momento en el que se decretó la RIEMS, el Conalep reconocía el interés de sus estudiantes por enfocarse al desarrollo vocacional para su inserción al campo laboral, así lo indicó la institución en su programa institucional 2007-2012:

podemos decir que la educación técnica en México se encuentra en un parteaguas en el que tiene que echar a andar la maquinaria para asegurar el nivel de calificación que requiere un mercado de trabajo cambiante y exigente. A pesar de que existe una demanda insatisfecha por los técnicos, muchos de los jóvenes que terminan sus estudios en el Conalep hubieran preferido haber entrado al bachillerato (alrededor de un 25%) seguramente para continuar una educación universitaria ^{(Conalep, 2008, p. 102)}.

Sin embargo, a casi dos décadas de la incorporación del bachillerato al Conalep, podemos considerar que el perfil de sus estudiantes ha sufrido un proceso de transformación, y se advierte que las aspiraciones y expectativas de los jóvenes estén quizás más dirigidas a su continuidad con los estudios superiores, en comparación con su deseo por realizar una actividad económica acorde con su carrera profesional. Con la finalidad de dar respuesta a lo planteado, se elaboraron las preguntas de investigación de la siguiente manera: ¿cuáles son las expectativas en estudiantes de sexto semestre al egresar de la educación profesional técnica? y ¿qué factores influyen en las expectativas de los estudiantes de la educación profesional técnica al momento de egresar? La conveniencia del presente trabajo recae en que los resultados permitirán conocer las expectativas de los estudiantes en su proyecto de vida y los factores de mayor relevancia que inciden en ello, como los familiares y económicos, así como los institucionales, con la intención de identificar la influencia de la institución en la generación de vocaciones para la formación de profesionales técnicos en el país.

Marco analítico

De acuerdo con ^{Schüts (1974)}, para comprender el comportamiento de las personas como actores sociales es necesario considerar las motivaciones que orientan sus conductas. Desde esta perspectiva, el orden social del individuo toma forma específica según el contexto, el momento histórico, el grupo social al que pertenece, así como el papel que ocupa en la familia. Bajo esta premisa, el individuo percibe la viabilidad, conveniencia y pertinencia sobre su actuar de una manera u otra ante determinada oportunidad, y así se generan los deseos o aspiraciones. Las condiciones sociales se consideran componentes de una construcción significativa sobre lo que es pertinente y deseable para las personas ^{(García y Bartolucci, 2007)}. Para ^{García y Bartolucci (2007)} y ^{González y Valenzuela (2016)}, la aspiración se constituye por los deseos o expectativas que tiene un individuo de alcanzar una meta; es decir, toda aspiración se entiende como el resultado de una valoración de lo que es pertinente y posible para un sujeto a partir de la condición específica en la que se percibe a sí mismo y su situación.

De acuerdo con ^{González y Valenzuela (2016)} y ^{Elías, Merino y Sánchez-Gelabert (2020)}, las aspiraciones evolucionan con el tiempo. Por ello, se puede distinguir de la simple aspiración idealista a la aspiración realista, denominada esta última como expectativa. En este sentido, una aspiración idealista expresa el deseo de una persona sobre lo que quisiera hacer, sin importar los obstáculos que podrían frenar el cumplimiento de sus deseos. A diferencia, la aspiración realista o expectativa considera las restricciones que podrían interrumpir el cumplimiento de un proyecto personal. En cuanto a las aspiraciones en el ámbito educativo, ^{Bohon, Johnson y Gorman (2006)} proponen que éstas representan el deseo de un estudiante de alcanzar un determinado nivel de estudios, en general elevado, mientras que las expectativas corresponden a la evaluación de la probabilidad de poder concretar ese nivel de educación. Desde luego, tras el análisis de las aspiraciones y expectativas laborales en estudiantes, éstas pueden ser sumadas en aquellos casos en los que la institución tiene una modalidad bivalente, como la del Conalep.

Para ^{Hernández (2019)}, la adolescencia influye de manera significativa en las aspiraciones de los jóvenes, ya que refiere a ésta como un proceso de transición a la edad adulta. Sin embargo, éstas no se estructuran bajo una justificación lógica y lo argumenta parafraseando a ^{Ochoa y Diez (2009)} de la siguiente manera: “los estudiantes a esta edad entran en una especie de conflicto puesto que es aquí cuando deben de hacer frente a diversas situaciones, entre ellas, elegir una profesión” ^{(Hernández, 2019, p. 16)}.

En la actualidad existe un sólido consenso en la literatura sobre los factores que determinan las aspiraciones de los estudiantes en la EMS, los cuales se relacionan con la influencia del capital cultural, económico y social en sus deseos ^{(Sepúlveda y Valdebenito, 2014a} y ^2014b; ^{Sepúlveda, 2017}; ^{Hernández, 2019)}. Teniendo en cuenta que el presente trabajo trata de manera general sobre los factores familiares, económicos y escolares que influyen en las aspiraciones de los estudiantes del Conalep Estado de México, a continuación, se presenta un breve resumen de las bases teóricas que soportan esta investigación.

Si bien el concepto de “expectativas”, en sentido estricto, no está presente en todas las teorías sociológicas, para ^{Blanco (2021)} el concepto puede rastrearse en nociones similares en muchas de ellas; la más conocida es la teoría de la reproducción, en la que las expectativas se vinculan al concepto más general del habitus según Bourdieu (Bodosky, en ^{Blanco, 2017}). Desde esta óptica, las expectativas se configurarían por la interiorización de las probabilidades subjetivas de las posibilidades objetivas de alcanzar y rentabilizar los estudios en función del origen social ^{(Bourdieu, 1998}; ^{Boudon, 1974)}. En esta base teórica, el nivel formativo familiar y la socialización diferencial se relacionan con la proximidad al campo escolar como la movilización de recursos en la inversión educativa de los hijos ^{(Elías, Merino y Sánchez-Gelabert, 2020)}. La teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron se refiere al papel de la educación como reproductora de la cultura, la estructura social y la económica a través de estrategias de clase:

La nueva clase media invierte en la cultura para mejorar su estatus social; la élite cultural intenta conservar su posición de privilegio y no perder estatus; mientas que la clase dominante en la esfera económica trata de reconvertir parte de su capital en capital cultural, consiguiendo títulos académicos prestigiosos que le ayuden a mantener su posición y le den estatus. De aquí la diferente función social de la educación en cada clase: la nueva clase media intenta una orientación profesional de los estudios en detrimento de los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural defiende éstos; y la clase económicamente dominante intenta vincular los estudios universitarios al mundo de los negocios, y controlar así las Grandes Écoles, oponiéndose al igualitarismo ^{(Ávila, 2005)}.

En esta descripción de estrategias sociales podemos apreciar cómo se encuentran inmersas las expectativas que tienen los estudiantes de acuerdo con su estatus. Lo anterior puede precisarse de mejor manera en el ethos, el cual, de acuerdo con sus autores, es el conjunto de valores característicos que determinan las actitudes de las personas hacia la cultura y la educación ^{(Ávila, 2005)}. Ahora bien, para ^{Espinal, Ramos y Gómez (2020)}, el Capital Cultural implica una forma de transferencia intergeneracional de aquellas representaciones, habilidades, actitudes, aptitudes que posee una persona y que, de algún modo, caracterizan su posición en la sociedad. ^{Chacón, Alcedo y Suárez (2015)}, lo mismo que ^{Blanco (2017)} plantean que este capital se manifiesta de tres formas: a) estado incorporado: referido a la incorporación y asimilación de las personas, se adquiere de manera inconsciente, encubierta y forma parte de sí mismo; b) estado objetivado: representa medios, bienes materiales que, en esencia, otorgan un efecto formativo a quienes lo poseen; c) estado institucionalizado: comprende las certificaciones institucionales a las que se hace acreedora cada persona durante su trayectoria escolar. La variedad de estudios sobre las aspiraciones y su relación con su origen se fundamenta en la teoría de la reproducción (Vodovsky, citado en ^{Blanco, 2021}). Sin embargo, de acuerdo con ^{Blanco (2021)} existen nuevas propuestas en el estudio de las aspiraciones que postulan que éstas pueden cambiar a medida que las personas acceden a información y le otorgan un papel racional. Una de ellas, según ^{De Ibarrola (2014)}, se relaciona con la teoría DBO: Desires, believes, opportunities (deseos, creencias, oportunidades). En apoyo a lo anterior, para ^{López (2017)} la madurez vocacional requiere de la evolución de complejos procesos mentales, y que ligados a factores contextuales determinan y condicionan el proceso de toma de decisión vocacional. De este modo, las decisiones sobre la realización de estudios vocacionales representan las más complejas de tomar por parte de estudiantes de bachillerato ^{(Santana, Feliciano y Santana, 2013)}.

Bajo esta premisa podemos afirmar que una institución educativa puede modelar a través de un cúmulo de variables escolares (entre ellas el perfil de egreso de sus carreras profesionales, la influencia de los profesores, entre otras) las aspiraciones y madurez vocacional de los estudiantes durante su trayecto formativo, y se atribuye esto a un proceso de racionalidad por parte de los jóvenes, debido a la toma de decisiones basadas en el conocimiento de sus alternativas académicas y profesionales, previo al análisis de sus metas, intereses, condicionantes personales, económicas y sociales ^{(López, 2017)}. En los estudios más recientes realizados en el plano nacional e internacional sobre las expectativas de estudiantes del nivel medio superior, sobresalen los de ^{Hernández (2019)} y ^{Padilla, Hernández, Guzmán y García (2018)}, dirigidos al estudio del fenómeno y su efecto producido por determinadas variables escolares. En ^{Sepúlveda (2017)}, ^{Elías, Merino y Sánchez-Gelabert (2020)}, así como en ^{Ospina (2019)}, se evidencia la influencia de la familia lo mismo en las expectativas educativas que en el rendimiento escolar. Por su parte, ^{Karruz y Mello (2020)}, ^{Carvajal (2007)}, ^{Sepúlveda (2017)}, ^{Padilla, Hernández, Guzmán y García (2018)}; y ^{González y Valenzuela (2016)} examinan las expectativas estudiantiles desde su relación con el contexto socioeconómico en entornos de alta marginación.

Metodología

La presente investigación se enmarca en el paradigma positivo a través de un enfoque cuantitativo del tipo descriptivo y un método hipotético deductivo, cuyo objetivo es explicar los factores que determinan las aspiraciones educativas y laborales en estudiantes próximos a egresar de la educación profesional técnica, a través de la medición de las variables: capital cultural, contexto familiar e institucional, y su relación con las aspiraciones de estudiantes al egresar de la institución. De manera concreta, podemos decir que el estudio indaga sobre cómo influye en ello el nivel de formación de los padres, la composición de las familias, el apoyo económico de los familiares en los estudios de los jóvenes, algunas características de la institución en la cual se realizan los estudios y cómo éstas influyen en la aspiración de acceder a la educación superior, trabajar, estudiar y trabajar, emprender un negocio o ni estudiar, ni trabajar. De acuerdo con ^{Hernández, Fernández y Baptista (2014)} los estudios descriptivos “miden, evalúan o recolectan datos sobre aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. De este modo, se analizó la presencia del capital cultural, el contexto familiar y expectativas educativas y laborales de estudiantes del Conalep Estado de México, institución representativa de la EMS en la formación de PTB.

Para tal fin, se utilizaron los datos de la encuesta de contexto de la Evaluación Institucional del Núcleo de Formación Básica 2021, un mecanismo de la institución que tiene como finalidad conocer el nivel de los aprendizajes establecidos en el marco curricular común de la EMS en estudiantes de Conalep en dicha entidad; a la par, se aplica un cuestionario que pretende conocer los factores que influyen en el aprendizaje. Este último es el instrumento empleado para identificar los factores de capital cultural, contexto familiar e institucional y su relación con las aspiraciones estudiantiles. La institución aprovecha el poder de las tecnologías de la información para aplicar, cada año, el instrumento de evaluación, a casi más de 13 mil estudiantes; sin embargo, los datos utilizados en la presente investigación fueron extraídos de la base de datos, mediante un muestreo del tipo probabilístico estratificado y mediante una técnica se selección aleatoria con la que se obtuvo, finalmente, una muestra de 634 estudiantes con un margen de error de 5% y 99% en su nivel de confianza.

El universo de estudio se compuso por los estudiantes del Conalep Estado de México que cursan el sexto semestre, de entre 17 y 19 años de los 39 planteles que componen a esta institución, debido a que su situación académica, próxima al egreso, representa un insumo importante para conocer sus aspiraciones y expectativas al egresar, teniendo en cuenta la temporalidad y la toma de decisiones de vida.

Considerando la naturaleza del estudio, para el análisis y procesamiento de datos fueron utilizadas las pruebas de Chi-cuadrada, las cuales, de acuerdo con ^{Rodríguez (2005)}, permiten probar la dependencia de las variables de estudio, en las que entre más se acerca a cero, menos probabilidad de dependencia hay; por otra parte, el coeficiente de contingencia de Pearson permite conocer la intensidad de dos variables categóricas a través de una tabla de contingencia relacionando las filas y columnas.

Resultados

Para efectos del estudio de las expectativas y los proyectos educativo-laborales de los jóvenes que estudian la EPTB, se revisaron tres ejes temáticos principales, a) los aspectos familiares, b) los personales y c) los escolares. A continuación se presenta la evidencia recabada a partir de la estadística descriptiva y el análisis de asociación de variables.

Conclusiones

El presente artículo tuvo como finalidad describir las expectativas educativas y laborales de los estudiantes al egreso de la educación profesional técnica; a continuación, se discuten los principales hallazgos del estudio.

a) Las expectativas de los jóvenes por estudiar la educación superior son una realidad casi generalizada por parte de los estudiantes de sexto semestre del Conalep Estado de México, independientemente de su contexto familiar y situación económica. Sin embargo, aquellos estudiantes que aspiran a combinar los estudios con el trabajo se caracterizan por provenir de familias con padres y madres con los niveles de estudios e ingresos salariales más bajos de la sociedad; esta característica se ve mayormente acentuada en los estudiantes que optan por incorporarse al campo laboral. A diferencia de ello, los jóvenes que han decidido otorgar la exclusividad a los estudios superiores cuentan con padres y madres de familia con mayores estudios y mejores niveles salariales.

b) Se identifica de manera destacada la influencia de la variable “dual” en la generación de expectativas para el trabajo, correspondiendo esta última a los estudiantes que se encuentran inscritos al modelo de formación dual en las empresas, lo que confirma el poder vocacional de dicho programa. El turno del centro escolar dentro de las variables de estudio es la única que puede generar un efecto diferenciador en la generación de expectativas, siendo el turno matutino el más relacionado con la expectativa de estudios superiores y el turno vespertino con el trabajo. A diferencia de lo anterior, las variables escuela y carrera no presentan una asociación significativa que demuestre la influencia en la generación de expectativas. Sin embargo, en el análisis descriptivo se identificaron escuelas y carreras con mayor tendencia en el deseo de estudiantes por realizar los estudios superiores o incursionar en el ámbito laboral.

Con los presentes hallazgo podemos inferir que el contexto familiar y económico de los estudiantes de la educación profesional técnica determinan las expectativas educativas y laborales de los estudiantes de esta modalidad de estudios. Como resultado de la débil asociación de la variable escuela con las expectativas estudiantiles, se sugiere llevar a cabo investigaciones que incluyan la variable “gusto por estudiar la carrera” y “satisfacción por estudiar la carrera”, con la finalidad de profundizar en el conocimiento del efecto vocacional de las carreras. Por otra parte, se recomienda realizar estudios que permitan conocer el cambio de las expectativas de los estudiantes a partir del ingreso a esta institución y su comparativo una vez finalizado su trayecto formativo. Asimismo, el presente trabajo aporta un referente para desarrollar estudios similares, en el contexto nacional e internacional para generar conocimiento sobre el papel que hoy en día tiene la educación profesional técnica bivalente en la región de Latinoamérica. Para finalizar, es importante enfatizar que el presente estudio no pretende hacer una crítica a las aspiraciones por los estudios superiores de los jóvenes de la educación profesional técnica, ya que como se ha demostrado en diversas investigaciones, los estudiantes que concluyen la educación superior tienen una mayor retribución salarial en comparación con los profesionales técnicos bachilleres. Por el contrario, se pretende aportar indicios importantes, para conocer en qué medida la incorporación del bachillerato a esta institución ha influido en la generación de las expectativas estudiantiles de optar entre la formación para el trabajo y el bachillerato.