INTRODUCCIÓN

Una de las características de las matemáticas en la actualidad es su uso en todas las áreas del quehacer humano, desde las actividades cotidianas hasta la investigación científica, la producción y la prestación de servicios. Como consecuencia, el ser humano se encuentra con la necesidad constante de adquirir conocimientos relacionados con esta disciplina, por lo que las matemáticas poseen una posición central en el currículum escolar de todos los países. Específicamente en la educación superior, esta disciplina se encarga de brindarles a los alumnos las diversas aplicaciones que tiene en las áreas de ingeniería, ciencias naturales y exactas, medicina y ciencias sociales (^{Jones, 2000}).

No obstante, las matemáticas en lugar de ayudar al individuo a desempeñarse en sus ocupaciones, le generan dificultades. Esto también se observa en el aula con los alumnos, ya que presentan deficiencias en esta materia tales como desconocimiento de los algoritmos, falta de aplicación de las fórmulas, así como deficiencias en el planteamiento y resolución de problemas. Prueba de ello son los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales, como es el caso de PISA (2006), que contó con la participación de 250 000 estudiantes de 44 países distintos. Sus resultados mostraron que a 67% de los alumnos les desagradan las matemáticas, aunado a que manifestaron no comprenderla cabalmente. Por el contrario, sólo 38% manifestó un interés y gusto por esta disciplina (^{OCDE, 2010}).

Del mismo modo, en un estudio realizado por ^{Cardoso (2002)}, se detectó a nivel primaria que 72% de los alumnos consideraban a las matemáticas como la materia que menos les gusta, 25% estaban seguros de sus conocimientos matemáticos y 45% participaban durante la clase. Al preguntarles sobre sus sentimientos hacia las matemáticas, se encontró que a 40% no les gusta, 42% las eliminaría y 36% que prefieren materias que no tienen que ver con ellas.

La situación anterior se confirma con lo hallado en la investigación efectuada por ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2005)}, los cuales encontraron que cuando los alumnos inician su proceso de formación escolarizada en el primer grado de primaria, 87% tienen un gran agrado ante la resolución de problemas matemáticos, pero a medida que avanzan en su trayecto formativo, dicho gusto por esta disciplina va disminuyendo de forma gradual, hasta llegar en el nivel de secundaria a 50%. De esta manera, como lo mencionan ^{Davis y Hersch, (1998)}, las matemáticas tienden a constituirse en un filtro selectivo en los distintos niveles educativos a escala mundial.

Así, las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas están relacionadas con los éxitos o fracasos que han tenido durante su proceso de escolarización. ^{Gil, Guerrero y Blanco (2006)} consideran que son muchos los alumnos que generan en el transcurso de su vida académica actitudes negativas hacia las matemáticas, manifestando, en ocasiones, una auténtica aversión, rechazo, a ambos, hacia esta disciplina. Para la gran mayoría de los estudiantes, esta materia no es una fuente de satisfacción, sino de frustración, desánimo y angustia. A muchos de ellos, incluyendo a algunos de los más capacitados, les desagradan y agobian las matemáticas.

Dichos autores concluyeron en su estudio a nivel secundaria que los alumnos atribuyen sus éxitos o fracasos en matemáticas a su esfuerzo y sentimiento de competencia, mientras que las alumnas a la suerte y a la actitud del profesor. Asimismo, los resultados obtenidos de su trabajo ponen de manifiesto que los hombres consiguen un rendimiento más alto en esta disciplina y tienen más confianza y seguridad en sí mismos a la hora de enfrentarse a las tareas matemáticas que las mujeres.

En tanto que ^{Blanco y Guerrero (2002)} mencionan que la historia repetida de fracasos lleva a los alumnos a dudar de su capacidad intelectual en relación con las tareas matemáticas y llegan a considerar sus esfuerzos inútiles, manifestando sentimientos de indefensión o pasividad. Esta situación determina nuevos fracasos que refuerza la creencia de que efectivamente son incapaces de lograr el éxito, desarrollándose una actitud negativa que bloquea sus posteriores oportunidades de aprendizaje.

Por su parte, ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2004)}, en su estudio dirigido a los alumnos de nivel preparatoria, encontraron que las matemáticas son una asignatura difícil pero útil. También concluyeron que el papel del docente es un catalizador emocional en el proceso de formación de actitudes de rechazo hacia esta materia. Mientras que ^{Muñoz y Mato (2008)}, en este mismo nivel, concluyeron que la actitud hacia esta asignatura varía en función del tipo de escuela, ya sea en pública o privada, específicamente en cuanto a la utilidad de las matemáticas y el comportamiento del profesor con los alumnos.

De esta forma, es importante caracterizar el término actitud, el cual resulta difícil de definir, ya que no existe unanimidad respecto a su significado. Se tiene la definición clásica de ^{Allport (1935)}, quien la cataloga como un estado mental y neurofisiológico de disponibilidad, organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directa sobre las reacciones del individuo hacia todos los objetos o todas las situaciones que se relacionan con ella. Por su parte, ^{Likert (1976)}, quien es uno de los teóricos clásicos más reconocidos en esta área, afirmó que las actitudes son disposiciones hacia la acción manifiesta.

Mientras que ^{Albarracin, Johnson y Zanna (2005)} consideran a la actitud como una tendencia psicológica permanente que se manifiesta ante la evaluación de una entidad particular con un nivel de agrado o desagrado. En tanto, ^{Anastasi y Urbina (1998)} definen a este término como la posición de una persona sobre una dimensión bipolar evaluativa o afectiva con respecto a un objeto, acción o evento, manifestándose a partir de un sentimiento favorable o desfavorable por parte del individuo. Del mismo modo, ^{González (2000)} y ^{Parras (2005)} coinciden en conceptualizarla como una predisposición psicológica de comportarse de manera favorable o desfavorable frente a una entidad particular.

Asimismo, ^{Kerlinger y Lee (2002)} la conciben como una predisposición organizada a pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un referente u objeto cognitivo. Se trata de una estructura perdurable de creencias que predispone al individuo a comportarse de manera selectiva hacia los referentes de la actitud. Por consiguiente, las actitudes son consideradas un buen predictor de la asimilación de los contenidos, de la motivación, de la memoria y del futuro uso que se haga de la asignatura, lo que en definitiva pueden impedir o facilitar el aprendizaje (^{Morales, 1999}).

Un elemento importante relacionado con la formación de las actitudes es la afectividad, la cual representa el origen central de toda la conducta humana y constituye un componente subyacente en todo accionar del sujeto (^{Reeve, 1994}). De este modo, es relevante destacar que la dimensión afectiva por largo tiempo fue excluida del proceso de enseñanza-aprendizaje por ser considerada negativa, perturbadora y amenazante para la racionalidad. Para ^{Moreno (2000)} los afectos constituyen variables permanentes en el ser humano que le dan significado a todas sus vivencias, enriqueciendo y desarrollando su aprendizaje. Al respecto, ^{Martino (2002)} destaca que las perturbaciones emocionales se convierten en serios obstáculos para desplegar, de manera normal, la capacidad de aprender, lo que se traduce en conductas defensivas, como por ejemplo, ansiedad, desinterés, apatía, frustración, angustia y temor.

Además, ^{Álvarez y Soler (2010)} encontraron en su estudio que un elevado número de educadores indicaron un incremento en la atención, interés y motivación de los alumnos ante contenidos que coinciden con sus actitudes, principios y valores. Por el contrario, evitan o ignoran informaciones que resultan incongruentes con sus actitudes y valores. Así, el desarrollo de las actitudes tiene gran influencia en la selección, interpretación y procesamiento de la información. Dicha selectividad opera en todas las fases del aprendizaje: atención, percepción, codificación, interpretación, elaboración y memoria (^{Worchel, Cooper, Goethals & Olson, 2002}).

En este sentido, los estudios relacionados sobre las problemáticas existentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas han incorporado variables de tipo afectivo y socioculturales, los cuales han concluido que el factor cognitivo no es el único participante en el aprendizaje, ya que es un proceso compartido entre el ámbito afectivo y el contexto del sujeto que aprende (^{Planchart, Garbín & Gómez-Chacón, 2005}).

Fue ^{Mandler (1989)} quien ofreció una de las primeras explicaciones sobre cómo surgen las actitudes y la influencia de la afectividad en el aprendizaje de las matemáticas, elaborando un modelo que destaca el aspecto psicológico de la emoción en las actividades numéricas, concluyendo que las emociones surgen cuando hay conflictos entre lo planificado y la realidad circundante. Según este autor, el estudiante, en la tarea de aprender, recibe continuos estímulos asociados con las matemáticas, como son problemas, mensajes del docente, diálogo con sus compañeros, que le generan cierta tensión, por lo que reacciona en forma positiva o negativa. Dicha respuesta se encuentra condicionada por sus creencias de sí mismo y de las matemáticas. De este modo, si la persona vive situaciones similares continuamente, entonces se produce la misma clase de reacciones afectivas generándose lo que se conoce como actitud; en donde el componente cognitivo es el que define la cualidad de la emoción (miedo, frustración, alegría).

De igual manera, ^{McLeod (1992)} señaló la trascendencia del dominio afectivo en el aprendizaje de esta disciplina, manifestando la necesidad de trabajar sobre un nuevo paradigma de investigación que englobe los aspectos emotivos del proceso de enseñanza - aprendizaje. Como lo menciona ^{Schoenfeld (1983)}, la actividad matemática como un comportamiento puramente cognitivo, es extremadamente raro.

Por consiguiente, conocer y utilizar apropiadamente la terminología, algoritmos y procedimientos matemáticos no es suficiente para garantizar el éxito. Existen otros factores que influyen en la dirección y el resultado de la ejecución de las actividades matemáticas, como por ejemplo, las decisiones y estrategias relativas al control y regulación de la acción, las actitudes, emociones y sentimientos al trabajarlas, los valores y las creencias acerca de esta disciplina y su aprendizaje. En su conjunto, estos elementos dirigen la instrucción y el comportamiento matemático del estudiante (Schoenfeld, 1985; ^{McLeod, 1992}; ^{Gómez-Chacón, 2000}).

Ante este panorama, se tiene que la actitud está compuesta por los siguientes elementos:

Como lo menciona ^{Gómez-Chacón (2009)}, la razón para priorizar el tema de las actitudes es que cuando se centra en la vivencia emocional de la materia por parte del estudiante, se está refiriendo a un conjunto complejo de elementos emocionales: atribuciones de causalidad, autoconcepto matemático, actitudes y creencias en matemáticas, imagen sobre el profesor, entre otros. Por tanto, la percepción de dificultad, el rechazo o el aprecio a las matemáticas son algunos ejemplos de actitudes entendidas como predisposiciones evaluativas que condicionan al sujeto para percibir y reaccionar de un modo determinado.

Específicamente, la actitud hacia las matemáticas se define según ^{Petriz, Barona, López y Quiroz (2010)} como una serie de disposiciones que manifiesta el individuo para aceptar o no, familiarizarse o no, con determinados contenidos matemáticos. En su investigación dirigida a los alumnos de segundo y cuarto semestre de la licenciatura en administración hallaron que los estudiantes con mayor motivación hacia las matemáticas alcanzaron un mayor nivel de desempeño, así como una dosis moderada de ansiedad conlleva a desempeños del alto rendimiento en la asignatura. Además, concluyeron que la preparación de los docentes en esta asignatura se concentra más en los aspectos de contenido, en detrimento de las actitudes, las cuales son necesarias aprender a diagnosticar para así estar en posibilidades de utilizar diseños instruccionales apropiados que le permitan al individuo una educación de calidad.

En tanto que ^{Pérez-Tyteca, Castro, Rico y Castro (2011)} entienden a la actitud hacia esta disciplina como la predisposición aprendida de los estudiantes a responder de manera positiva o negativa a las matemáticas, lo que determina su intención e influye en su comportamiento ante la materia. Así, en su estudio dirigido a los alumnos que acababan de ingresar a la universidad, concluyeron que existen diferencias significativas entre las áreas de conocimiento de Enseñanzas Técnicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales. También determinaron la presencia de diferencias significativas, en términos estadísticos, entre hombres y mujeres en su ansiedad ante las matemáticas, siendo los primeros los que sufren menos ansiedad al enfrentarse a las actividades matemáticas.

Por su parte, ^{Álvarez y Soler (2010)}, en su investigación realizada en el nivel superior, encontraron que los estudiantes de ingeniería manifestaron una actitud globalmente positiva, reconociendo 85% de los alumnos la significación e importancia de las matemáticas en su formación académica aunado con 73% que declaró sentir curiosidad e interés por resolver problemas relacionados con esta disciplina. No obstante, 69% también señaló no sentirse entusiasmado, emocionado o apasionado por las matemáticas; 56% admitió la dificultad que tienen con esta disciplina; 65%, no la comprende; 51% manifestó incomodidad y nerviosismo ante las actividades matemáticas, y 54% comentó sentirse incapaz de pensar con claridad ante este tipo de situaciones.

De este modo, si la persona ha tenido experiencias de aprendizaje positivas con esta disciplina entonces sus actitudes son favorables, por lo que se espera que sus manifestaciones de conducta sean también positivas. Por el contrario, si la valoración hacia dicha disciplina es negativa, entonces las actitudes que se generan también son desfavorables. Por tanto, este término se encuentra fundamentado en las experiencias y situaciones que la persona haya experimentado a lo largo de su vida tanto académica, laboral como individual.

Así, algunas de las actitudes y comportamientos más habituales en el proceso de aprendizaje que manifiestan los alumnos son el rechazo, la negación, la frustración y la evitación, por lo que se hace necesario el estudio de las mismas, sobre todo si éstos continúan con su formación académica después de haber egresado de la licenciatura. Como lo menciona ^{Schofield (1982)}, uno de los aspectos que más se correlaciona con la realización matemática es el agrado - temor que la persona siente hacia esta disciplina, presentándose los dos polos del elemento que comúnmente se denomina ansiedad hacia las matemáticas. Así, es importante desarrollar actitudes positivas en los alumnos, lo cual facilitará un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia, favoreciendo su acercamiento hacia las mismas, por lo que es prioritario investigar desde el inicio de un ciclo formativo el tipo de actitudes que poseen los estudiantes.

En este sentido, Auzmendi (1992) establece que las dimensiones que componen la actitud hacia las matemáticas son cuatro: agrado, ansiedad, utilidad, motivación y confianza, los cuales son dominios importantes de analizar como elementos de diagnóstico que permitan obtener información relevante acerca de las creencias y de los comportamientos de los alumnos antes de comenzar un curso. Estos aspectos también fueron estudiados recientemente por ^{Lim, Tso y Lin (2009)}, los cuales concluyeron que las actitudes hacia esta disciplina es un fenómeno multidimensional. Además, encontraron que estos componentes influyen en el aprendizaje de los alumnos en el sentido de brindarles un panorama de las conexiones de las matemáticas con el mundo real.

De esta forma, el interés actual por el tema de las actitudes hacia las matemáticas se centra, fundamentalmente, en comprender el modo en que este aspecto condiciona los elementos tanto cognitivos como afectivos que inciden e incidirán en la formación global, presente y futura del sujeto; sobre todo si accede a estudiar un posgrado, ya que éste es considerado como el nivel más elevado en los procesos educativos a los que puede acceder un individuo, puesto que se enfoca principalmente a la preparación metodológica de la investigación, su desarrollo, y su vinculación con aquellas áreas de la sociedad que necesitan de nuevos conocimientos.

Además, en este nivel, la relevancia de identificar las actitudes de los alumnos que inician sus estudios es porque la asignatura de matemáticas le proporciona al estudiante un conjunto de conceptos, procedimientos y algoritmos que le brindan un instrumento de valor universal en el cual fundamentar no sólo sus razonamientos, sino también la toma decisiones tanto en el ámbito personal como en el profesional (^{Cardoso, Hernández & Cerecedo, 2007}).

Asimismo, ^{Gómez-Chacón (2009)} establece que es importante plantearse interrogantes tales como: ¿se puede tratar de incidir eficazmente en los procesos de pensamiento del alumno, a fin de propiciar la ayuda necesaria para que la interacción entre cognición y afecto sea positiva?, ¿cuáles serán las estrategias didácticas más propicias para desarrollar el pensamiento matemático en congruencia con las actitudes de los estudiantes?, y ¿cuál es la relevancia de diagnosticar las actitudes hacia las matemáticas de los alumnos antes de iniciar un curso o programa escolar?

Con base en lo anterior, al comienzo de un programa educativo es importante diagnosticar lo siguiente:

Por consiguiente, los aspectos que tienen que ver con las actitudes de los alumnos hacia esta asignatura ha sido poco estudiado en el nivel de posgrado y más aún como un componente de los perfiles de ingreso de aquellos que acceden a cursar este nivel educativo (^{Hidalgo, Maroto & Palacios, 2004}).

MÉTODO

Análisis de resultados

Experiencias de aprendizaje en matemáticas

En lo que respecta a este apartado, se diagnosticó que la experiencia que han tenido los alumnos con respecto a su aprendizaje en esta asignatura es la siguiente:

En la gráfica 1 se puede apreciar que los alumnos de los tres posgrados seleccionados han tenido en su mayoría una experiencia muy mala en cuanto al aprendizaje de las matemáticas: 44% para MAN, 81% para MAP y 47% para MAGDE. En tanto que 33% de los encuestados de la MAN, 16% de MAP y 26% de MAGDE manifestaron haber tenido una experiencia deficiente en el aprendizaje de esta asignatura. Asimismo, sólo 11% de los alumnos de MAN comentaron que dicha experiencia ha sido muy buena, mientras que en los otros dos posgrados no se encontró ningún alumno en esta situación.

FUENTE: Elaboración propia a partir del instrumento de medición

Gráfica 1 ¿Cómo consideras tu experiencia de aprender las matemáticas? (n = 95) 

En la gráfica 2 se observa el nivel educativo donde los participantes tuvieron las mayores dificultades para el aprendizaje de esta asignatura.

FUENTE: Elaboración propia a partir del instrumento de medición.

Gráfica 2 ¿En qué nivel de escolaridad tuviste las mayores dificultades con las matemáticas? (n = 95) 

La gráfica 2, se detectó que los alumnos experimentaron las mayores dificultades para el aprendizaje de esta asignatura en el nivel preparatoria: 49% para MAN, 48% para MAP y 63% para MAGDE. Asimismo, el siguiente nivel educativo en que se identificaron problemas fue en licenciatura, con 36% para MAN, 32% para MAP y 21% para MAGDE.

Actitudes hacia las matemáticas

Las actitudes más sobresalientes que se diagnosticaron del estudio fueron:

Agrado

Según la gráfica 3, 71% de los alumnos del posgrado de MAN, 65% de los estudiantes del posgrado de MAP y 63% del posgrado de MAGDE, manifestaron que esta asignatura no es de su agrado ni estimulante cuando trabajan con una situación que implica utilizar algún procedimiento matemático.

FUENTE: Elaboración propia a partir del instrumento de medición.

Gráfica 3 Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí (n = 95) 

Confianza

A partir de la gráfica 4 se identificó que 49%, 65% y 53% de los alumnos de los posgrados de MAN, MAP y MAGDE, respectivamente, no tienen confianza plena en ellos al momento de enfrentarse a una situación que implique el uso de las matemáticas. Mientras que sólo una proporción mínima de estudiantes de estos posgrados sí la tienen (2% para MAN, 10% para MAP y 21% para MAGDE).

FUENTE: Elaboración propia a partir del instrumento de medición.

Gráfica 4 Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema matemático (n = 95) 

Utilidad

La gráfica 5 muestra que alrededor de la mitad de los alumnos de los tres programas de posgrado, manifestaron la importancia de la asignatura de matemáticas en su formación en este nivel: 78% para MAN, 58% para MAP y 79% para MAGDE. Por tanto, se puede inferir que los estudiantes identifican la utilidad que poseen las matemáticas como una asignatura que les proporciona un conjunto de terminología, conceptos y procedimientos convencionales que les permiten resolver situaciones en diversos contextos.

FUENTE: Elaboración propia a partir del instrumento de medición.

Gráfica 5 Considero las matemáticas como una asignatura necesaria en mi formación de posgrado (n = 95) 

Esta situación se relaciona con el ítem de “Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementará mis posibilidades de trabajo”, diagnosticándose que 80%, 53% y 72% de los estudiantes consideran que esta asignatura constituye una herramienta que posibilita un mayor número de opciones laborales. Con lo anterior se deduce que el aprendizaje de esta asignatura no sólo es relevante en el ámbito académico y personal, sino también en el profesional.

Motivación

De acuerdo con la gráfica 6, 44% de los alumnos del programa de MAN consideraron su desacuerdo en que existan otras asignaturas más importantes que las matemáticas. Caso contrario con los estudiantes de MAP y MAGDE, ya que 65% y 53%, respectivamente, opinaron que estaban de acuerdo sobre la existencia de otras asignaturas más relevantes. Esta situación permite deducir que las matemáticas son importantes en el desempeño profesional de los estudiantes y que varía dependiendo de su perfil académico y laboral; además, no son las únicas herramientas susceptibles de ser empleadas para el desarrollo de sus actividades laborales.

FUENTE: Elaboración propia a partir del instrumento de medición.

Gráfica 6 Existen otras asignaturas más importantes que las matemáticas en mi formación de posgrado (n = 95) 

Ansiedad

A partir de la gráfica 7 se encontró que 44% y 58% de los alumnos de los posgrados de MAN y MAGDE, respectivamente, están de acuerdo en que esta asignatura es una de las más difíciles. En tanto que 58% de los estudiantes de MAP manifestaron una actitud de ansiedad absoluta acerca de que las matemáticas son completamente las más difíciles de comprender y utilizar. Esta situación permite inferir que los alumnos han tenidos experiencias de aprendizaje negativas que les ha conducido a tener no sólo esta percepción sino actitudes negativas hacia la misma.

FUENTE: Elaboración propia a partir del instrumento de medición.

Gráfica 7 Las matemáticas es una de las asignaturas más difíciles (n = 95) 

A continuación se muestra el diagnóstico integral sobre las actitudes de los alumnos de posgrado:

En el cuadro 3 puede observarse que el factor de utilidad con respecto a las matemáticas tiene una importancia considerable para los alumnos de posgrado, lo cual puede explicarse debido a su experiencia laboral en donde se han enfrentado a situaciones que requieren el uso de esta asignatura.

Cuadro 3 Diagnóstico sobre las actitudes hacia las matemáticas (n = 95) 

FACTOR	MAN		MAP		MAGDE
	MEDIA	DESVIACIÓN ESTÁNDAR	MEDIA	DESVIACIÓN ESTÁNDAR	MEDIA	DESVIACIÓN ESTÁNDAR
AGRADO	1.35	0.74	1.11	0.87	1.37	0.71
CONFIANZA	2.55	0.42	1.62	0.38	2.82	0.62
UTILIDAD	4.38	0.37	3.74	0.85	4.11	0.19
MOTIVACIÓN	2.98	0.35	3.29	0.49	3.12	0.57
ANSIEDAD	1.65	0.59	1.87	0.63	1.42	0.86

FUENTE: Elaboración propia con base en los resultados del SPSS.

Para el factor de ansiedad se encontró una actitud negativa, es decir, para la mayoría de los estudiantes, las matemáticas les generan nerviosismo, lo cual ha provocado que hayan tenido un desempeño no satisfactorio. Asimismo, valoraron que dicha asignatura es una de las más difíciles.

En lo que respecta al factor agrado, los alumnos de este nivel educativo manifestaron una actitud negativa porque consideran que no son nada agradables y estimulantes y por tanto poco divertidas.

Mientras que para la dimensión de motivación, se diagnosticó una actitud neutral debido a que existen algunos alumnos que consideran a las matemáticas como importantes en su futura formación de posgrado; mientras que para otros no lo representan. Del mismo modo, se halló que para ciertos casos, las matemáticas no tienen una aplicación inmediata en su ámbito laboral, en comparación con otros que sí las emplean cotidianamente.

En tanto, para la dimensión de confianza se evidenció una actitud desfavorable en los alumnos al momento de enfrentarse a una situación que implica el uso de las matemáticas.

Finalmente, a partir de la tabla 4 se hizo el análisis de la ansiedad matemática de los alumnos de posgrado por género con el propósito de identificar si había una diferencia significativa. Las hipótesis planteadas fueron: H_{0 =} la ansiedad en hombres y mujeres es igual, y la H₁ = la ansiedad en hombres y mujeres es distinta. La contrastación de hipótesis se realizó con base en la prueba U de Mann - Whitney. El estadístico calculado fue U_C = 52.38, siendo menor al de el cuadro: U_{(54, 41)} = 127, por lo que se concluye que bajo la muestra empleada no se rechaza la H0, puesto que los hombres y mujeres que inician sus estudios de posgrado en administración no difieren en su nivel de ansiedad al realizar actividades relacionadas con las matemáticas, considerando un nivel de significancia de 0.05.

Cuadro 4 Estadísticos descriptivos de ansiedad por género (n = 95) 

GÉNERO	n	Media	Suma de rangos
Hombres	54	0.97	52.38
Mujeres	41	2.45	100.45

FUENTE: Elaboración propia con base en los resultados del SPSS.

CONCLUSIONES

Esta investigación ha diagnosticado las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas, las cuales son relevantes identificarlas porque constituyen información valiosa tanto para la planeación y aplicación de los procesos de enseñanza por parte de los docentes como para el desarrollo de los procesos formativos a generar en los estudiantes, los cuales van a seguir interactuando con dicha disciplina no sólo en el ámbito académico sino también en el laboral. Por lo tanto, se cumplió el primer objetivo del estudio de evaluar las actitudes hacia esta disciplina por parte de los estudiantes de posgrado en administración del IPN.

Asimismo, los hallazgos de este estudio coinciden con los obtenidos por ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2004)}, en el sentido de que los estudiantes perciben a las matemáticas como una disciplina útil pero difícil, no sólo en el ámbito académico sino también en el laboral, por lo que alcanzó el segundo objetivo de la investigación.

De la misma manera, manifestaron una actitud de desconfianza y de ansiedad en las situaciones que involucran el empleo de los procedimientos matemáticos. Así, con base en la muestra, los alumnos encuestados presentaron un conjunto de actitudes hacia las matemáticas con un matiz negativo antes de iniciar su preparación a nivel posgrado, por lo que se comprueba la hipótesis de investigación.

También se encontró una actitud de rechazo a cursar asignaturas de matemáticas en el nivel de posgrado por parte de los alumnos, específicamente de los programas de MAP y MAGDE, por lo que a pesar de que los alumnos inician su formación de posgrado y que ya cuentan con años de experiencia en el ámbito laboral, todavía indicaron su desagrado ante situaciones que involucran el uso de las matemáticas como una herramienta.

Por su parte, no se encontraron diferencias significativas, en términos estadísticos, entre hombres y mujeres en su ansiedad respecto a las matemáticas. Este fue un hallazgo distinto al obtenido por ^{Pérez-Tyteca, Castro, Rico y Castro (2011)}, con lo que se logró el tercer objetivo de la investigación.

Además, los resultados de la investigación permitieron diagnosticar los diversos perfiles de ingreso que poseen los alumnos que comienzan a cursar un posgrado en administración, lo cual es un análisis útil porque esta información les permitirá a los profesores, en primer lugar, diseñar actividades formativas orientadas a generar un cambio en el sistema de actitudes de los estudiantes y, en segundo lugar, fortalecer las actitudes positivas que ya poseen.

De la misma manera, a partir de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento a los estudiantes al ingresar al posgrado en administración, es posible inferir que las actitudes diagnosticadas no se han visto influidos por su experiencia en este nivel, sino que son el producto de sus experiencias de aprendizaje que han tenido en sus estudios previos, como es el caso de la secundaria y preparatoria.

Por tanto, los estudiantes de posgrado poseen creencias y actitudes hacia las matemáticas, lo cual permite identificar el rechazo o el gusto no sólo por esta disciplina, sino también por el estilo del docente, el tipo de estrategias de enseñanza, la institución educativa e, incluso, hacia ellos mismos, encontrándose la presencia de ansiedad al momento de enfrentarse a situaciones que involucran el empleo de procedimientos cuantitativos. Por todo lo anterior, se respondió a las preguntas de investigación.