Problema

El primer obstáculo al que el investigador sobre aprendizaje organizacional se enfrenta, es que la numerosos campos de investigación como afirma ^{Dogson (1993)}: "la psicología, la sociología, la economía y la administración, en esta última, el aprendizaje tiene un papel importante en la innovación, la estrategia, la productividad, la toma de decisiones y el cambio organizacional".

La capacidad de aprendizaje ha sido considerada y valorada como una variable multidimensional en la que las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para el aprendizaje, constituyen las dimensiones representativas. A partir de estos planteamientos, la capacidad de aprendizaje de una organización está determinada por cuatro variables fundamentales para ^{Garzón (2005)}: las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para el aprendizaje.

En definitiva, la interacción dinámica entre las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para el aprendizaje, los conocimientos y los procesos de aprendizaje que los desarrollan, determinan la capacidad de aprendizaje de las organizaciones, cuyos efectos sobre los resultados de la organización son moderados por la gestión del conocimiento.

Con estas premisas, en este trabajo de investigación se plantea ¿la capacidad de aprendizaje con las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para el aprendizaje son determinantes en los resultados organizacionales?

Sistematización del problema

La capacidad de aprendizaje organizacional se debe caracterizar, estableciendo qué es lo que conocemos nosotros, dónde está ese conocimiento, cómo lo podemos utilizar y mejorar de esta forma nuestra productividad. Cuáles son los aspectos que se deben tener en cuenta en el aprendizaje organizacional, qué tan desarrollado está conceptualmente y operativamente el aprendizaje en estas organizaciones.

Por consiguiente, aún persiste la necesidad de dar una respuesta explícita a cuestiones tan relevantes como: ¿Qué fuentes son necesarias para fomentar el aprendizaje organizacional? ¿Qué condiciones se requieren desarrollar en las organizaciones para fomentar el aprendizaje organizacional? ¿En qué sujetos es más factible que así sea? ¿Qué fuentes hacen que sea más factible que así sea? ¿En qué cultura organizacional es más factible que así sea? ¿Conduce el aprendizaje organizacional a la obtención de beneficios u otros resultados que se tienen puntos de coincidencia con las posiciones de competitividad sostenida?, ¿La capacidad de aprendizaje organizacional es uno de los factores que mayores posibilidades reúne para realizar contribuciones a la dirección de empresas y su sostenibilidad?

Objetivo general

Describir la caracterización de la capacidad de aprendizaje organizacional de las organizaciones de Republica Dominicana, Brasil y Colombia.

Objetivos específicos

Estado de la cuestión e identificación de los argumentos especulativos

El análisis realizado con base en el método de análisis de contenido, permite afirmar que la investigación en aprendizaje organizacional, se puede dividir en dos grandes grupos distintos y discrepantes, uno prescriptivo, realizado por consultores e investigadores orientados a la transformación organizacional, tomando como base para la construcción teórica las experiencias practicas de éxito, cuyo foco de análisis son los atributos que las organizaciones deben tener para aprender, con una orientación literaria prescriptiva y normativa y con una ausencia de cuestionamientos a las posibilidades de cómo aprenden las organizaciones, generando herramientas para la acción en la práctica organizacional.

La segunda es la analítica descriptiva, constituida por los académicos, que teorizan con base en la investigación empírica, cuyo foco es el análisis y la explicación comprensiva del fenómeno, y específicamente el proceso como las organizaciones están aprendiendo, bajo una orientación literaria descriptiva, critica y analítica, en procura de encontrar respuestas acerca de las posibilidades de cómo aprenden las organizaciones.

Dentro de las dos tendencias identificadas, se pueden establecer cuatro vertientes a saber:

1. La del mejoramiento, con base en resultados dirigida por ^{Argyris y Schon (1978)} basados fundamentalmente en la Teoría de Acción, la cual sostiene que los actores sociales (individuos, grupos u organizaciones), construyen teorías de acción mediante el aprendizaje.

2. La que se orienta al aprendizaje individual, liderada por ^{Fiol y Lyles (1985)} y está definida por la distinción entre el aprendizaje individual y el organizacional. Esta distinción ha sido estudiada desde diversos ámbitos disciplinarios, desde la psicología hasta la teoría de la organización, pasando por el ámbito educativo y gerencial. Sin embargo, se requieren una mayor cantidad de trabajos dedicados al esclarecimiento, de la posible relación entre estos dos niveles de análisis y desde los ámbitos de la teoría y de la práctica.

3. La que está orientada a la adaptación ambiental, destacándose el alineamiento con un ambiente, haciendo énfasis en la importancia de la concordancia del ambiente interno, pero cuestionando la interpretación artificial en torno a la naturaleza del ambiente externo, ^{Pondy y Mitroff, (1979)}; ^{Smirchich y Stubbart, (1985) Weick, (1979)}; algunos de éstos, argumentan la importancia y la existencia de ambos ajustes - interno y externo). Con esta consideración, ellos transforman el problema y lo complejizan, al no determinar cuál de ellos es más importante, lo cual, desde el ámbito organizacional se puede convertir en una tarea casi imposible de realizar en forma simultánea. ^{Miller (1992)}.

4. La del aprendizaje planeado, enfocado en la organización del aprendizaje, cuyo autor más destacado es ^{Senge (2002)}, quien plantea que al nivel de las organizaciones el conocimiento será la piedra fundamental en la cual descansarán todos los sistemas que la integran. Pero tendrá que estar apoyado en procesos y productos de una racionalidad distinta como las "communities- of-practice" (comunidades de práctica); ^{Brown y Duguid, (1991)}; métodos que estimulen el aprendizaje, lo que implica un "diálogo hacia la superficie" y pruebas de los modelos mentales en los grupos, en las "communities-of-commitment" (comunidades de compromiso); ^{Kofman y Senge, (1993) Senge, (1990)} en ideas sustentadas por diálogos creativos y de experimentación (acción-entonces-reflexión) ^{Nonaka, & Takeuchi (1999)}, que pueden ser herramientas potenciales de aprendizaje y de generación de nuevos conocimientos.

En Brasil según ^{Loila (2004)}; desde 1997 se han realizado publicaciones con cuatro (4) características, "la primera asociada al desempeño competitivo de las organizaciones, la segunda sobre la relación aprendizaje en las organizaciones y cultura organizacional, la tercera en temas de menor frecuencia de asociación como liderazgo, proceso decisorio, procesos interpersonales y conflictos y la cuarta aborda el uso de los términos más usado por los investigadores de aprendizaje organizacional, aprendizaje individual, organizaciones de aprendizaje, memoria organizacional y aprendizaje de equipo, que buscan avalar el estado de arte en términos teóricos o empíricos". Sobre la forma en que se han realizado las investigaciones en Estados Unidos, según Easterby y Araujo (1996) y ^{Easterly (2000}, ²⁰⁰²⁾, los trabajos empíricos se han enfocado a casos sobre micro-procesos de aprendizaje de organizaciones y entre organizaciones, con distanciamiento crítico y a partir de metodología cualitativa.

Para el análisis realizado se seleccionaron los escritos de los autores más relevantes, sin importar distinción de país o idioma, que permitieran una comprensión critica y reflexiva del fenómeno, a estos documentos, se les realizó una lectura integral, con base en el análisis de contenido, apoyándonos en el software Atlas ti, que permite el tratamiento de datos cualitativos. Los datos fueron analizados teóricamente, mediante un cuestionamiento sustentable, caracterizando los aportes con base en unidades de análisis, que tuvieran una contribución descriptiva, que permitiera una explicación del problema, que su propuesta fuera practicable o de aplicación situacional y no profético.

Modelos de aprendizaje organizacional

Uno de los modelos más conocidos es el propuesto por ^{Senge (1990)} quien considera que las organizaciones sólo aprenden a través de los individuos que aprenden. El aprendizaje individual no es garantía del aprendizaje organizacional, pero sin aprendizaje individual no es posible el aprendizaje organizacional. ^{Senge (1990)} considera que el aprendizaje se conecta intrínsecamente con el individuo y que las empresas que aprenden incrementan continuamente su capacidad para crear el futuro, contrariando las funciones tradicionales de la organización, señala cinco disciplinas de carácter personal, consideradas como programas que permiten el desarrollo a largo plazo del aprendizaje y las prácticas organizacionales:

Maestría personal (Personal Mastery; Visión de grupo (Shared Visión); Modelos mentales (Mental Models); Aprendizaje de grupo (Team Learning); Pensamiento sistémico (Systems Thinking).

Las cinco disciplinas son la esencia de la organización que tiene una evolución continua y positiva, que se adapta al entorno competitivo y facilita nuevos productos y soluciones a los clientes y colaboradores.

^{Argyris (1999)}; Nonaka y Takeuchi (1990) Shon, ^{Nelson y Winter (1982)} establecen que el conocimiento tácito es la principal razón del éxito o deterioro de la organización, porque la capacidad para crear rutinas que permitan captar, codificar y difundir el conocimiento tácito es fundamental para el aprendizaje organizacional.

Por su parte ^{Senge (2005)}, proponen un modelo de aprendizaje basado en la capacidad del individuo para alterar el modelo mental. La teoría del U considera que los modelos individuales se conectan directamente con el entorno y posibilitan la capacidad de adaptación a los cambios existentes. Lo importante es comprender esta realidad en nuestra mente. El modelo de aprendizaje en U considera las siguientes etapas: la capacidad de suspender; la capacidad de re-direccionar; la capacidad de abandonar y aceptar; la capacidad para entender la realidad (entorno) como un todo; cristalizar; crear un prototipo. El proceso de la U termina con la institucionalización del nuevo conocimiento o modelo mental que sólo es posible crear después de consolidar las etapas anteriores.

^{Watkins y Mohr (2001)} refieren el desarrollo organizacional como el proceso cooperativo que aplica el conocimiento científico basado en sistemas y valores a la adaptación, mejora y se tienen puntos de coincidencia con las estrategias organizacionales, estructuras, procesos, e individuos y culturas, y que permite incrementar la efectividad. ^{Watkins y Mohr (2001)} proponen un modelo de aprendizaje denominado Encuesta apreciativa (Appreciative Inquiry), basado en la teoría del construccionismo social, considera que el individuo tiene la capacidad para crear su propio mundo a partir de las relaciones que tiene con los otros- y el impacto de las nuevas ciencias (física quántica, complejidad y caos). El modelo considera que los sistemas humanos son construcciones de la imaginación, y que son cambiables a la velocidad de la imaginación. Cuando los miembros de una organización tienen la capacidad para cambiar sus perspectivas, es posible iniciar la construcción del futuro deseado.

El modelo de la encuesta apreciativa -Modelo de los 5 D's que en Ingles son: Definition, Discovery, Dream, Design, Destiny y en español seria: Definición, Descubrimiento, Sueño, Diseño, Destino. La encuesta apreciativa es una herramienta formidable para las organizaciones al permitir el cambio oportuno; así como identificar los mejores momentos y las mejores prácticas.

El resultado de la revisión de literatura es el siguiente: las investigaciones que encontramos desarrolladas sobre este campo, son dispares y sus resultados han sido poco acumulativos, se propone un modelo, resultado de un proceso de investigación teórica integrada de realidades desconectadas sobre aprendizaje organizacional, buscando una contribución descriptiva, una explicación del problema, que sea practicable de forma situacional (no profética) y con base en aportes coincidentes (diferente de generalizable) de los autores relacionados en la metodología. Considerando la revisión teórica desarrollada, para caracterizar de forma consistente, los aspectos coincidentes de los autores analizados, a partir de una perspectiva empírica el modelo que se propone a continuación, está vinculado teóricamente con el cambio organizacional, por tanto es dinámico e integrador, logrando una mezcla efectiva de las diferentes perspectivas existentes y esto supone una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno, con la finalidad de delimitar algunas de sus variables, que permiten una visión aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigación, con base en la utilización de conocimiento ya establecido en un área determinada para la formalización de una propuesta.

Propuesta de modelo de aprendizaje organizacional

Empezamos por definir que la propuesta es un modelo, y esto supone una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno, con la finalidad de delimitar algunas de sus variables, que permiten una visión aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigación, con base en la utilización de conocimiento ya establecido en un área determinada para la formalización de una propuesta, en el modelo de aprendizaje organizacional propuesto, las variables se denominan fuentes de aprendizaje organizacional, sujetos del aprendizaje organizacional, cultura para el aprendizaje organizacional y condiciones para el aprendizaje organizacional.

Descripción del modelo

Tipologías de conocimiento

Variable fuentes del aprendizaje organizacional

Son siete las fuentes que deben ser consideradas y utilizadas en las empresas para generar aprendizajes, las cuales se clasifican así: Las crisis y los problemas; Los clientes; Las unidades especializadas; La competencia; La experiencia y los practicantes; La tecnología; La historia.

Variable condiciones para el aprendizaje organizacional

El conocimiento debe ser trasmitido y conservado a través de las diferentes condiciones que brinden las organizaciones para la generación del mismo y estas son: Las Competencias; La estructura; Las comunidades de aprendizaje; Las comunidades de práctica; Las comunidades de compromiso y La memoria organizacional.

Variable sujetos del aprendizaje organizacional

Los sujetos del aprendizaje, se definen como: individual, de equipo, organizacional e interorganizacional.

El aprendizaje individual, se orienta hacia nuevas experiencias de conocimiento; las personas deben desarrollar la capacidad, no de llenarse de contenidos, sino, de aprender a usar procesos, que puedan modificar su acercamiento a las cosas, a olvidar información inútil y estar abiertos a nuevos conocimientos.

El aprendizaje de equipo, apunta a la necesidad de crear condiciones y mecanismos para la construcción de equipos orientados al aprendizaje. La experiencia de ^{López (2003)}, muestra que el coeficiente intelectual del equipo, desarrollado en ambientes de trabajo colaborativo en pequeños equipos heterogéneos, es potencialmente superior al de los individuos. El aprendizaje organizacional, se produce como consecuencia del aprendizaje personal, en las organizaciones. El aprendizaje inter-organizacional, se da en equipos de organizaciones de un corporativo, mucha gente habla sobre ella, pero todavía nadie ha declarado ser capaz de proporcionar un modelo de trabajo. ^{Gold, (1994)}.

Variable cultura para el aprendizaje organizacional

La cultura para el aprendizaje organizacional, se caracteriza porque cada organización desarrolla suposiciones, conocimientos y reglas que permitan compartir el conocimiento, como oportunidad de desarrollo, creando sentido de pertenencia, facilitando la aclimatación de los empleados, permitiendo e incentivando la difusión del conocimiento tácito, explícito y virtual. El clima organizacional para el aprendizaje, está compuesto de sub-variables físicas y psicosociales, percibidas de forma subjetiva, que determinarán la efectividad de un individuo, para desarrollar su potencial de aprendizaje.

Proceso de obtención de datos y características de la muestra de análisis

El trabajo empírico se lleva a cabo mediante el análisis de los datos obtenidos mediante un cuestionario aplicado a una muestra de 537 ejecutivos colombianos de República Dominicana y Brasil, que participaban en programas de formación de directivos.

Instrumento de la investigación

El estudio utilizó como mecanismo de recolección de la información la encuesta, la cual está desarrollada bajo la metodología de construcción de una escala tipo Likert. Este es un tipo de escala aditiva que corresponde según ^{Padua (1987)} citado en Garzón (2000) a un nivel de medición ordinal, consistente en una serie de ítems o juicios ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. El estímulo (ítem o sentencia), representa la propiedad que el investigador está interesado en medir y las respuestas están solicitadas en el grado de acuerdo o en desacuerdo que el sujeto tenga con la sentencia en particular. La elaboración del instrumento de la investigación, se realizó mediante cuadros metodológicos, para posteriormente estructurar la primera versión del instrumento a utilizar en la investigación propuesta.

Prueba piloto del instrumento tipo Likert

En la etapa inicial de la investigación, para la prueba piloto se utilizó un instrumento tipo Likert, el cual fue diseñado como se describió en el inciso anterior. (Ver cuadro 1)

A este instrumento, se le hizo la prueba piloto o pre-prueba respectiva, escogiendo aleatoriamente 35 personas, ejecutivos que participaban en programas de formación de los directivos. Los resultados obtenidos, con el S.P.S.S., con el método de componentes principales, y el coeficiente de correlación¹ basado en que, en un diseño como el realizado se presentan ítems redundantes y que el método permite comprimirlos, generando un índice y con el coeficiente de correlación y la raíz característica de la varianza² de cada ítem eliminar aquellos redundantes.

Se evaluó la pertinencia de los ítems que comprenden el test buscando ante todo que estos sean determinantes de las variables y por tanto claves en la evaluación de los objetivos. Con base en los resultados anteriores, se elaboraron nuevos cuadros metodológicos y la nueva versión del instrumento propuesto para la investigación, con tres variables que agrupan los cuarenta ítems. Se encontró que las afirmaciones que no tiene representación en ninguno de los variables, son las que corresponden a los sujetos del aprendizaje organizacional, por tanto, no se incluyen en el instrumento final a utilizar en esta investigación.

Con la matriz de variables y afirmaciones, se identificó la afinidad que las variables tienen con cada factor y cuáles pueden ser suprimidas del instrumento de medición. Para ello se seleccionaron las variables que tienen correlaciones mayores a 0.6, con cualquiera de las 3 componentes, quedando de las 138 afirmaciones, 40 afirmaciones. Con esta identificación empírica, se observa que las 3 variables son: cultura para el aprendizaje organizacional, fuentes para el aprendizaje organizacional y condiciones para el aprendizaje organizacional; los ítems se construyeron siguiendo el marco conceptual y la pertinencia de cada ítem en el test, lo cual dependen en gran parte de su formulación y del conocimiento y experiencia del investigador. Algunos ítems de los que presentaron correlación cercana a .90, se excluyeron en el instrumento por cuanto se creyó que su importancia no era relevante con base en el resultado estadístico.

Este trabajo empírico se llevó a cabo mediante el análisis de los datos obtenidos a través de un instrumento con escala Likert, aplicado a una muestra de ejecutivos de empresas de Santo Domingo en República Dominicana que estaban en proceso de formación directiva.

La escala tipo Likert utilizada como mecanismo de recolección de la información está desarrollado bajo la metodología pertinente. Esta es un tipo de escala aditiva que corresponde según ^{Padua (1987)}, a un nivel de medición ordinal, consistente en una serie de ítems o juicios ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. El estímulo (ítem o sentencia) representa la propiedad que el investigador está interesado en medir, y las respuestas están solicitadas en el grado de acuerdo o en desacuerdo que el sujeto tenga con la sentencia en particular.

Los pasos seguidos para la construcción de la escala tipo Likert fueron: en primer lugar, la elaboración de una lista inicial de aseveraciones relevantes a la variable que se quiere medir; administración de la prueba a una muestra de sujetos que van a actuar como jueces; luego la asignación de puntaje total a los ítems según la dirección positiva o negativa de estos (confiabilidad); sometimiento del instrumento a la prueba de validez; análisis de los ítems con base en el cálculo del valor escalar de cada aseveración; eliminación de algunas aseveraciones con el criterio de ambigüedad y de inadecuación; y por último la validación y construcción del instrumento final.

La retroalimentación sobre el cuestionario inicial se realizó con una pre-prueba a través de encuentros personales con altos directivos que permitió confrontar los ítems de medición de las variables de análisis y subsanar posibles errores, ambigüedades y deficiencias de interpretación.

La metodología para el análisis empírico comprendió de dos pasos esenciales: en primer lugar, a fin de validar las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para el aprendizaje, se aplicó la técnica de análisis de clusters. El objetivo era segmentar la muestra en función de las cuatro variables del aprendizaje organizacional. En segundo lugar, para analizar el impacto de cada una de las variables a saber: las fuentes, los sujetos, la cultura y las condiciones para el aprendizaje, en relación con la capacidad de aprendizaje y su incidencia en los resultados organizativos, se aplicó en cada uno de esos clusters dos análisis uni-variantes (media, desviación típica, valores máximos y mínimo). El primero se aplicó a los determinantes de la capacidad de aprendizaje para validar las fuentes, los sujetos, la cultura y las condiciones para el aprendizaje, y el segundo a los resultados organizacionales, tanto a los económicos como a los no económicos.

Asimismo, se aplicó el análisis de un test ANOVA, que permitió comprobar la significación estadística de las diferencias que se registran entre los valores medios de cada una de las variables y los resultados económicos y resultados no económicos en las cuatro situaciones planteadas.

Estos resultados se completaron con un test de Turkey que permitió identificar las diferencias significativas resultantes de las comparaciones dos a dos entre los cuatro conjuntos utilizando el paquete estadístico SPSS para Windows, Versión 15.0.

La medición de las variables de análisis se llevó a cabo mediante la utilización de escalas múltiples de medición, las cuales incrementaron la confianza acerca de la exactitud y la consistencia de la valoración. Para la medida de las variables en términos cuantitativos se recurrió principalmente a escalas Likert de cinco posiciones.

La validación del instrumento tipo Likert, requirió la aplicación del análisis factorial de componentes principales con la rotación Varimax, con el paquete estadístico SPSS, y la utilización de escalas múltiples de medición para cada variable, para verificar si los ítems correspondientes se ajustaban al constructo estipulado.

Este análisis de componentes principales permitió resumir la información y la estructura de cada una de las diferentes variables que se necesitan para el análisis. Dicho análisis se realizó individualmente para cada variable mediante pruebas de fiabilidad.

Análisis de los resultados prueba piloto

La elaboración del instrumento de la investigación se realizó mediante cuadros metodológicos, para posteriormente estructurar la primera versión del instrumento a utilizar en la investigación. En la prueba piloto del instrumento tipo Likert, se escogieron aleatoriamente 35 personas de los directivos que participan en programas de formación directiva en Barna Business School, los cuales conformaron la muestra, considerada representativa según los planteamientos de ^{Ishikawa (1985)}, al plantear que para universos pequeños, una muestra de 35 personas es representativa.

Los resultados obtenidos con el método de componentes principales y el coeficiente de correlación permiten determinar ítems redundantes. Este método los comprime, generando un índice y un coeficiente de correlación y la raíz característica de la varianza de cada ítem para eliminar aquellos redundantes.

Se diseñó un instrumento compuesto de 138 ítems en una escala Likert con los cuales se buscó medir la creación e impulso del factor organizacional. (Ver Apéndice 1). El cuadro 1 muestra la estructura del cuestionario. Un análisis detallado de este ítem permitió determinar dichas variables (Plazas, 2005, citado por ^{Garzón, 2008}). Con este primer paso, a partir de una encuesta piloto se evaluó la pertinencia de los ítems que comprenden el test, buscando ante todo que estos sean determinantes de las variables y por tanto claves en la evaluación de los objetivos. Los ítems se construyeron siguiendo el marco conceptual y la pertinencia de cada ítem en el test, los cuales dependen en gran parte de su formulación y del conocimiento y experiencia del investigador. Algunos ítems de los que presentaron correlación cercana a .90 se excluyeron en el instrumento, por cuanto se creyó que su importancia no era relevante basado en el resultado estadístico.

Para efectos de análisis de los resultados se siguió el siguiente plan de análisis estadístico: una primera parte del análisis se realizó considerando las dimensiones de cada una de las áreas de evaluación relacionadas con el aprendizaje organizacional, posteriormente con base en la matriz de correlación se descompuso el análisis de componentes principales buscando la generación un nuevo indicador.

Con el objeto de asegurar la contribución del puntaje medio de la dimensión con respecto al total, se estableció la correlación entre dichos puntajes. Esta correlación permitió mostrar la pertinencia de la dimensión, como variable de análisis en el contexto del aprendizaje organizacional, y la obtención de los siguientes resultados (ver cuadro 2):

Variable cultura para el aprendizaje organizacional

Para esta variable se diseñaron 26 afirmaciones (ver cuadro metodológico), y con la aplicación de los datos estadísticos, componentes principales y coeficiente de relación como se puede ver la matriz de coeficiente de correlación de cultura para el aprendizaje organizacional en el cuadro 3, se logró eliminar las preguntas redundantes, y quedaron siete (7) afirmaciones con un índice del 24.53%, confirmada en el cuadro 4 con el resultado de la aglomeración de los clusters y cuyos resultados se pueden ver en la figura 3, en el dendograma del coeficiente de correlación de cultura para el aprendizaje organizacional.

Variable sujetos para el aprendizaje organizacional

Se diseñaron 22 afirmaciones, y con la aplicación de los datos estadísticos, componentes principales y coeficiente de relación, se logró eliminar las preguntas redundantes, y quedando cinco (5) afirmaciones con un índice del 31.7%, confirmada en el cuadro 5 matriz de coeficiente de correlación de sujetos del aprendizaje organizacional con el resultado de aglomeración de los clusters de el cuadro 6 y cuyos resultados se pueden ver en la figura 4, en el dendograma del coeficiente de correlación de sujetos del aprendizaje organizacional.

Variable condiciones para el aprendizaje organizacional

Se diseñaron 25 afirmaciones (ver cuadro metodológico), y con la aplicación de los datos estadísticos, componentes principales y coeficiente de relación, se logró eliminar las preguntas redundantes y quedaron seis (6) afirmaciones con un índice del 25.6%, confirmada en el cuadro 7 matriz de coeficiente de correlación de sujetos del aprendizaje organizacional con el resultado de aglomeración de los Clusters de el cuadro 8 y cuyos resultados se pueden ver en la figura 5, en el dendograma del coeficiente de correlación de condiciones para el aprendizaje organizacional.

Variable fuentes para el aprendizaje organizacional

Se diseñaron cincuenta y seis (56) afirmaciones (ver cuadro metodológico), y con la aplicación de los datos estadísticos, componentes principales y coeficiente de relación, se logró eliminar las preguntas redundantes, y quedaron diez y nueve (19) afirmaciones con un índice del 18.11%. Confirmada en el cuadro 9 matriz de coeficiente de correlación de sujetos del aprendizaje organizacional con el resultado de aglomeración de los Clusters de el cuadro 10 y cuyos resultados se pueden ver en la Figura 6, en el dendograma del coeficiente de correlación de sujetos para el aprendizaje organizacional.

El rediseño del instrumento se realizó basado en los resultados anteriores, elaborando nuevos cuadros metodológicos y la nueva versión del instrumento propuesto para la investigación. Del análisis realizado surgió el rediseño del instrumento en tres variables que agrupan a las fuentes, la cultura y las condiciones para el aprendizaje organizacional.

Con la matriz variables y afirmaciones que se muestra en la Tabla 9, se identificó la afinidad que las variables tienen con cada factor y cuáles pueden ser suprimidas del instrumento de medición. Para ellos se seleccionan las variables que tienen correlaciones mayores a 0.6 con cualquiera de las 3 componentes.

De las 138 preguntas, se seleccionaron las que mostraron una carga mayor a 0.6 y comunidades de comportamiento superiores al 50.0% entre las demás variables. Gracias a esta identificación empírica se observa que las 3 variables son como lo muestra la Tabla 10: Cultura para el aprendizaje organizacional, Fuentes para el aprendizaje organizacional y Condiciones para el aprendizaje organizacional.

La variable Cultura para el aprendizaje organizacional está explicado por las respuestas del indicador de Cultura para el aprendizaje organizacional y con las preguntas numeradas en el nuevo instrumento como 11, 13, 15, 17, 19, 30.

La variable fuentes para el aprendizaje organizacional está explicado por las respuestas del indicador de fuentes del aprendizaje organizacional y con las preguntas numeradas en el nuevo instrumento como 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 35, 36, 37, 38, 39, 40.

La variable condiciones para el aprendizaje organizacional está explicado por las respuestas del indicador de condiciones para el aprendizaje organizacional y con las preguntas numeradas en el nuevo instrumento como 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 25, 27, 28, 29, 31, 33, 34.

Todas las preguntas relacionadas con los sujetos del aprendizaje organizacional fueron eliminadas en el nuevo instrumento porque mostraron una carga mayor a 0.6. Hasta aquí se determina la forma de simplificar las 138 afirmaciones en tres variables.

Las cargas o correlaciones establecidas para cada una de las afirmaciones con los tres componentes del sistema original, permite ratificar que las afirmaciones están más identificada con el factor uno que con los demás factores. Por esta razón, con el fin de ver la afinidad de las afirmaciones con los tres variables simultáneamente se rotan los ejes de sistema factorial de forma ortogonal, de lo cual se encontró que las afirmaciones que no tienen representación en ninguna de las tres variables son las que corresponden a los sujetos del aprendizaje organizacional, por tanto, no se incluyen en el instrumento final a utilizar en la investigación.

La aplicación de las pruebas estadísticas ha permitido determinar la forma de simplificar las 138 afirmaciones en tres variables saber: la cultura para el aprendizaje organizacional, las fuentes para el aprendizaje organizacional y las condiciones para el aprendizaje organizacional.

Finalmente, el rediseño del instrumento se realizó elaborando nuevos cuadros metodológicos y la nueva versión del instrumento propuesto para la investigación. Del análisis anterior se logró el rediseño de un instrumento confiable en tres variables que agrupan a las fuentes para el aprendizaje organizacional y las condiciones para el aprendizaje organizacional, que permitirán caracterizar la capacidad del aprendizaje organizacional.

Análisis de los resultados

Para efectos de análisis de los resultados se siguió el siguiente plan de análisis estadístico:

Una primera parte del análisis se realizó considerando las dimensiones de cada una de las áreas de evaluación relacionadas con el aprendizaje organizacional. Con objeto de asegurar la contribución del puntaje medio de la dimensión con respecto al total se estableció la correlación entre dichos puntajes. Esta correlación permite mostrar la pertinencia de la dimensión como variable de análisis en el contexto del aprendizaje organizacional.

En cada dimensión se realizó un test de igualdad de medias con objeto de probar si el aprendizaje organizacional difiere entre el tamaño, el nivel jerárquico y la antigüedad de los encuestados. Para ello, se utilizó el procedimiento de Análisis de Varianza -ANOVA- a una vía, donde se tomó como variable dependiente el puntaje de la dimensión y como factor los encuestados y la de correlación de Pearson.

Para efectos de evaluar cuales encuestados por país, tamaño de la empresa, nivel jerárquico difieren entre sí, se utilizó el método de múltiples comparaciones de Dunet³. El nivel de significancia para decidir si la igualdad entre dos hospitales es cierta se tomó por debajo del 5%.

La escala de medición utilizada para la evaluación del aprendizaje organizacional es una escala Likert, y que es una escala ordinal. El análisis se basa en el promedio de los puntajes y que estos promedios son influenciados por los valores extremos, (1 y 5 en la escala ordinal), se tomó como referencia ratificar con la moda de las distribuciones de frecuencia para así determinar la dirección o tendencia de las respuestas en los ítems.

Los anteriores procedimientos estadísticos se realizaron utilizando el paquete estadístico SPSS⁴

Caracterización de la muestra

A continuación se plantean los siguientes contrastes de hipótesis tomando los diferentes modelos metodológicos de aprendizaje organizacional, tomando un nivel significancia alfa de 0.05.

En el desarrollo de esta investigación se fijaron dos factores, el primer factor a evaluar es el país de origen de las organizaciones y los niveles de las organizaciones de cada país que en su orden tenemos: tamaño de la empresa, años de experiencia y nivel jerárquico o posición en la empresa.

En el cuadro 13, se muestra el porcentaje de ejecutivos seleccionados de la población, que participaron en los tres países en donde se desarrolló la investigación. Observando tal como se evidencia en la tabla, una frecuencia aproximadamente uniforme, lo que garantiza que las unidades de muestreo tienen la misma probabilidad de ser seleccionados, es decir, se asume que la metodología de muestreo es aleatorio irrestricto.

La muestra poblacional utilizada se conoce como muestreo intencional o de conveniencia⁵, está conformada por 537 ejecutivos que trabajan en organizaciones colombianas, brasileñas y de República Dominicana que participaban en programas de formación de directivos, distribuidos como lo muestra el cuadro 11.

Los niveles jerárquicos se muestran en el cuadro 14, en el cual encontramos que el 36.5% pertenecen a baja direccion, seguido de la direccion media con un 45.6% y la lta direccion con un 16.4.

La experiencia en los encuestados se muestra en el cuadro siguiente, en el que encontramos que la mayoría se encuentra entre 1 y 3 años y mas de 10 años. (cuadro 15)

El tamaño de la empresa a la que pertenecen los encuestados es mayoritariamente grande con un 67.8 %. ver cuadro 16.

A continuación se presenta el contraste de hipótesis de cada uno de los países involucrados, aplicando el Análisis de Varianza tomando como referencia cada uno de los modelos metodológicos de aprendizaje organizacional en contraste con el tamaño de la muestra, experiencia de los participantes y nivel jerárquico de los participantes.

En el caso de las organizaciones brasileñas por ejemplo, las variables evaluadas: Fuentes del aprendizaje organizacional, Condiciones del aprendizaje organizacional, la Cultura para el aprendizaje organizacional y la capacidad de aprendizaje organizacional, en contraste con el nivel tamaño de la empresa, se puede afirmar que existe evidencia estadística de no rechazar las hipótesis planteadas para un nivel de significancia del 5%, debido a que los P valores arrojados son 0,557; 0,557; 0,703; 0,832, para cada uno de los niveles del modelo metodológico de aprendizaje organizacional. (cuadro 17)

Por tanto, para este nivel de significancia se puede afirmar en este estudio que las hipótesis nulas planteadas se inducen bajo la información muestral.

En el caso de las organizaciones Colombianas, según se observa el análisis de varianza, ANOVA, para las variables fuentes del aprendizaje organizacional, condiciones del aprendizaje organizacional, la Cultura para el aprendizaje organizacional y la capacidad de aprendizaje organizacional, en contraste el tamaño de la empresa, la muestra evidencia valor P significativos como es el caso de 0,00; 0,001; 0,00; 0000 para cada uno de los modelos de aprendizaje, lo que resulta altamente significativa. Esto implica un rechazo a la hipótesis nula planteada para un nivel de significancia de 5%.

Las decisiones tomadas para cada una de las hipótesis nulas presentadas.

El rechazo de cada una de las hipótesis nulas, implica que se puede asumir bajo las evidencias determinadas en donde se muestra que:

En el caso de las organizaciones de República Dominicana se puede afirmar que para las hipótesis nulas H1, H2, H3 y H4 y los niveles de significancia dados en este estudio de 5%, se ajustan al comportamiento del fenómeno en estudio. El análisis se hizo contrastando los niveles evaluados: Fuentes del aprendizaje organizacional, Condiciones del aprendizaje organizacional, la Cultura para el aprendizaje organizacional y la capacidad de aprendizaje organizacional contra el tamaño de la empresa, valores P obtenidos son en su orden 0.971, 0.147. 0.486 y 0.58.

En el caso de las organizaciones Brasileñas como se puede ver en el cuadro 19 por ejemplo, las variables o los niveles evaluados: Fuentes del aprendizaje organizacional, Condiciones del aprendizaje organizacional, la Cultura para el aprendizaje organizacional y la capacidad de aprendizaje organizacional, en contraste con el nivel experiencia de los participantes en la organización en la que trabajan, Con P valores de 0,446; 0,481; 0,481; 0,952, lo que implica un no rechazo a las hipótesis nulas planteadas.

Ello implica que se puede asumir bajo el nivel de significancia alfa de 0.05 se puede afirmar que las hipótesis nulas planteadas:

En el caso de las organizaciones Colombianas, observando los valores P obtenidos en la tabla de Análisis de Varianza implican que:

De forma similar se rechaza la hipótesis nula o afirmación para las variables Fuentes del aprendizaje organizacional, debido a que el valor P es de 0.007. Sin embargo, en cuanto a las Condiciones del aprendizaje organizacional, en contraste con la experiencia de los participantes no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir que existe una relación entre las condiciones de aprendizaje y la experiencia de los participantes en la organización, esto se evidencia en el valor P de 0.082 que es mayor al nivel de significancia asumido de 0.05.

Por tanto, las decisiones obtenidas en las hipótesis nulas planteadas en la investigación para un nivel de significancia de 5%. (cuadro 18)

Caso contrario

El Análisis de Varianza de el cuadro 10, muestra para el caso de las organizaciones de Brasil, las variables o los niveles evaluados: Fuentes del aprendizaje organizacional, Condiciones del aprendizaje organizacional, la Cultura para el aprendizaje organizacional y la capacidad de aprendizaje organizacional, en contraste con el nivel jerárquico de los participantes, se puede afirmar que existe evidencia estadística de no rechazar las hipótesis nulas planteadas para un nivel de significancia del 5%, debido a que los P valores arrojados son 0,071; 0,335; 0.089 y 0,113, para cada uno de los niveles del modelo metodológico de aprendizaje organizacional.

Lo que induce a tomar las siguientes decisiones bajo las evidencias muéstrales.

Al igual que en las organizaciones de Brasil, estas hipótesis nulas no son rechazadas cuando se realizan para República Dominicana, obsérvese los P valores obtenidos de 0.899, 0.664, 0.993 y 0.907.

Sin embargo, para el caso de las organizaciones de Colombia, es significativo el nivel Fuente de aprendizaje organizacional con P valor de 0.007, indicando que no existe una relación significativa entre la Fuente de aprendizaje organizacional y el nivel jerárquico.

Los modelos de aprendizaje organizacional, Condiciones del aprendizaje organizacional y la capacidad de aprendizaje organizacional son poco significativas, con P valores de 0.734, 0.073. (cuadros 19 y 20)

Ho: No hay correlación entre fuentes, condiciones, cultura y capacidad de aprendizaje.

Ha: Si hay correlación entre fuentes, condiciones, cultura y capacidad de aprendizaje.

En el cuadro 11, se evidencia, bajo la prueba de Pearson que existe una fuerte correlación entre fuentes y condiciones de .843 y con una significancia de .000, así como entre fuentes y cultura, de .783, con una significancia de .000, también se puede observar una fuerte correlación entre fuentes y capacidad de .942 y con una significancia de .000; lo mismo sucede entre las variables condiciones y cultura con .821 de correlación y con una significancia de .000. y entre condiciones y capacidad con .943 t significancia de .000, lo mismo se puede observar entre cultura y capacidad. Por tanto por lo que se observa es que en las organizaciones de los tres países existe una alta relación entre las fuentes versus condiciones; fuentes versus cultura y condiciones versus cultura. Esto implica que se debe rechazar la hipótesis nula de que no hay correlaciones entre fuentes, condiciones y cultura.