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Los estudios sobre medidas no privativas de libertad se centran en la dimensión instrumental de su implementación, que remite a su funcionamiento y adecuación a la normativa legal tanto como a las relaciones de poder constituidas durante los procesos de intervención sociopenal. Este trabajo busca, en cambio, destacar el modo en que la proliferación de discursos institucionales y juveniles en torno a dichas medidas interviene en la producción de los marcos lógicos y axiológicos que contribuyen al proceso de configuración identitaria de los jóvenes intervenidos.
Se trata de mapear las modalidades discursivas que los constituyen como sujetos integrables o excluibles de la sociedad en el contexto específico de su recorrido por un Centro de Referencia de la Provincia de Buenos Aires. Como sostiene Hall (2003, p. 18): “Precisamente porque las identidades se construyen dentro del discurso, y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas específicas”.
El análisis se focaliza en los discursos institucionales que diseñan, supervisan y evalúan las medidas alternativas a la privación de la libertad, y en los discursos juveniles que consienten o despliegan una estrategia en los discursos institucionales en el marco de la intervención procesal-pedagógica. El fin es establecer sus características principales, sus compatibilidades e incompatibilidades, sus puntos de cruce y sus diferencias, allí donde “los bandos no están definidos de antemano ni de acuerdo con divisiones nítidas” (Grossberg, 2003, p. 152). En síntesis, me pregunto por el modo en que los discursos institucionales estructuran el diseño e implementación de las estrategias de intervención en la constitución identitaria de los jóvenes y cómo éstos las resignifican de acuerdo con el sentido que otorguen a la propuesta institucional y la forma en que la vinculen a sus propias experiencias de vida.
Medidas “alternativas”: discusión
Las medidas no privativas de libertad surgen con el fin de contrarrestar los efectos criminógenos generados por el encierro en el marco de un modelo de justicia intervencionista orientado a la restitución de derechos (López, 2010). En Argentina, tales disposiciones se ejecutan en Centros de Referencia desde 2008, pocos años después de la sanción de la ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (26.061) promulgada el 26 de octubre de 2005, y de la ley 13.634 que, desde el 12 de diciembre de 2006, sustituye a la legislación del modelo de patronato en la Provincia de Buenos Aires, basado en el principio de que los menores de edad infractores de la ley podían ser privados de libertad hasta la mayoría de edad con el argumento de que constituían un “peligro” para la sociedad y para sí mismos (Oyhandy Cioffi, 2004).
El nuevo modelo genera polémica por diversas razones. En principio, como sostiene González (2015), porque los jóvenes a los que se interviene corresponden al estereotipo criminal (varón, pobre, morocho, de bajo nivel educativo, que comete delitos contra la propiedad), y porque, por el tipo de delito y al ser la primera vez que son atrapados, no hubiesen requerido intervención bajo la vigencia de los exjuzgados de menores. En sentido similar, Axat, y Rodríguez Alzueta (2014) señalan, en un estudio sobre la ejecución del nuevo sistema de justicia en Santa Fe, algunos de los problemas que surgieron: incremento de las tasas de encierro, adultización de los criterios jurisprudenciales, desinversión en ingenierías de protección de derechos, modificación de los dispositivos de encierro como sitios de depósito-confinamiento y captación-selectividad policial y certificación judicial de la criminalización de la pobreza. De aquí la pregunta por el modo en que un sistema procesal ideado como de “mínima intervención punitiva” acaba produciendo mayores clientelas de jóvenes encerrados: “¿Redefinió nuevas etiquetas de apariencia progresista, para en realidad dar aval de legitimidad a un control social sutil y específico de los excedentes poblacionales?” (Axat, y Rodríguez Alzueta, 2014, p. 3).
En México, en cambio, la reforma del sistema tutelar puesta en práctica para el Distrito Federal en 1992, con un fin de restitución de derechos, disminuyó a la mitad la población internada en establecimientos cerrados, sostiene Azaola (1994). Y coincide con el caso argentino en haber promovido un trato igual al de los adultos hacia niños y niñas. Así pues, aunque para algunos la ley para el Tratamiento de Menores Infractores es entendida como “garantista”, para otros constituye el regreso a viejas épocas:
Si bien esta ley pretende evitar algunos abusos, acude con demasiada frecuencia al modelo impuesto por la justicia penal para adultos, revelando su incapacidad para concebir y diseñar una justicia que, respetando las garantías propias de cualquier persona sujeta a un procedimiento penal, sea capaz de elaborar un modelo que tenga como eje la especificidad de los niños y los jóvenes, de un modelo que coloque en el centro la necesidad de no violentar los derechos de los menores (Azaola, 1994, p. 146).
Otro punto que despierta polémica es el modo en que la implementación del nuevo sistema de justicia penal juvenil presenta rasgos del modelo tutelar hasta nuestros días. La ejecución de medidas “alternativas” se da en Argentina en un escenario donde priman la escasez de recursos, las pugnas políticas y la desarticulación de los actores (Lucesole, 2012). En este marco, López; Huber; Fridman et al. (2009) detectan una gran indeterminación entre el ámbito penal y el asistencial, que no destierra la perspectiva tutelar vinculada a la díada “represión- compasión”, que busca superar el modelo de derechos implantado con la Convención de los Derechos del Niño. Ello, sumado a la convivencia paradójica del Régimen Penal de la Minoridad, a escala nacional, y la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil (n.º 13.634), en la Provincia de Buenos Aires, sostiene Nicoletti (2014), da lugar a la utilización legal vacilante en un sentido tutelar o de restitución de derechos. Respecto a la perdurabilidad del carácter protector de las estrategias de intervención, Beloff (2002) sostiene que las medidas no privativas de libertad pueden impactar positivamente en el joven en tanto valor adicional pero no porque la protección sea el principio en que se fundan. En sus propios términos:
Es de suma importancia reconocer que estos sistemas se encuentran dentro del orden de ideas en el que opera el sistema penal; de otro modo se lo descontextualizaría como se hacía en el modelo tutelar en el que el fundamento de toda intervención era “proteger” al menor (Beloff, 2002, p. 120).
Al respecto, advierte Uriarte para el caso uruguayo (2013), la exigua orientación al reproche penal que predomina en la implementación de la Justicia Penal Juvenil se vincula a una perspectiva aproblemática sobre la selectividad del sistema penal hacia su clientela principal: el joven pobre. De hecho, según Azaola (2004), los jóvenes no son los únicos ni los principales responsables de la violencia en las ciudades latinoamericanas.
De acuerdo con el Informe mundial de la violencia elaborado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2002 sobre la tasa de homicidios de 12 países latinoamericanos (entre éstos Argentina, Chile, Ecuador, El Salvador, México, Nicaragua, Paraguay y Uruguay), no existen diferencias significativas entre la violencia ejercida por jóvenes de 10 a 29 años y adultos e, inclusive, en cinco casos (El Salvador, México, Nicaragua, Paraguay y Uruguay), casi la mitad del total, es menor la violencia cometida por jóvenes. Sólo en los otros cuatro casos (Brasil, Colombia, Panamá y Venezuela) la violencia ejercida por jóvenes es mayor que la que perpetrada por adultos. De aquí que las afirmaciones de los medios de comunicación masiva en torno al incremento de delitos cometidos por jóvenes sean discrecionales y se basen en datos falsos e insuficientes, cuyo fin no es otro que criminalizarlos.
En Chile, el castigo es predominantemente privativo de libertad, ya sea que se justifique bajo el argumento de la protección juvenil o el argumento sancionatorio: “Este ejercicio institucionalizador responde a la interpretación en doble línea de la Ley de Menores: por una línea, la ley protege, por otra, sanciona, y para ambas se utiliza una última instancia idéntica: la institucionalización” (Pinochet, 2017, p. 64). Diversas experiencias del Servicio Nacional de Menores (Sename) indican que la internación, en vez de contribuir a mejorar la vida de los niños en los aspectos mencionados en la legislación vigente (ley 20.032), como el apoyo afectivo y psicológico, el acceso a la salud y la estimulación del desarrollo, los expone a situaciones de riesgo (Urrea Arias, 2018).
De aquí la importancia de implementar medidas no privativas de libertad, las cuales, según Tenenbaum (2018), aunque constituyen formas de castigo legal, no siempre justas y legítimas en casi todos los países de América Latina, son más adecuadas que la cárcel. Siguiendo al autor, los tratamientos socioeducativos que este tipo de medidas suponen, otorgan un lugar central a las familias, a las que se obliga a adoptar un rol disciplinante activo en el cumplimiento de la sanción, sin concebir que muchas veces son parte del quehacer infraccional.
En cuanto a la reinserción social de los jóvenes bajo medidas no privativas de libertad, Daroqui (1995), excoordinadora del equipo técnico del Juzgado N°2 de Menores de Quilmes, señala que el peligro que se corre con las políticas públicas que apuntan a la integración en un marco de exclusión es ampliar las redes de control allí donde no se les ofrece trabajo, salud ni educación, y entonces el delito se manifiesta como una forma (más) de la exclusión sufrida por los jóvenes. Se trata de lo que Tenenbaum (2016) denomina “refuncionalismo”, al señalar la búsqueda de la reinserción social de los jóvenes sin modificar las condiciones mediatas de la infracción.
Otro de los puntos de discusión se refiere al modo en que las medidas no privativas de libertad se diferencian de las que sí lo son: “¿Se estructuran en función de una finalidad diferente a la de la cárcel, tendiente a suprimirla? ¿Afirman su esencialidad, pero en el medio libre?”, se pregunta Pavarini (1999). Y agrega: “¿Es posible deshacerse de las penas privativas de libertad mediante alternativas legales a la cárcel?”. Al respecto, Pitch (2003) sostiene que la cuestión de la responsabilidad juvenil no debería plantearse en términos penales, sino vincularse a la relación que el joven establezca con la justicia juvenil, el gobierno local, la escuela y la familia. Del mismo modo, para contribuir a limitar el recurso al encarcelamiento, la custodia y la asistencia totalizante, más que minimizar la situación de “abandono” es necesario asumir conscientemente la posibilidad de producir inseguridad social y ampliar la tolerancia del sistema penal. El problema de la distribución de responsabilidades entre la magistratura y las agencias asistenciales se anularía si se contara con un modelo de participación coordinada en el que los tribunales se desempeñaran como garantes externos.
Consideraciones teóricas y propuesta de análisis
Parto del supuesto de que los discursos institucionales y los discursos juveniles se ubican en posiciones de poder desiguales, desde las cuales los sujetos erigen su identidad como resultado de la adhesión temporaria a las posturas subjetivas que construyen los discursos. El concepto de identidad lo retomo de Hall (2003, p. 16) ), quien lo entiende como resultado de un proceso contingente de articulación entre sujetos y prácticas discursivas que requiere de su “exterior constitutivo”. Dicho proceso, nunca acabado, de sujeción no configura un yo invariable y ahistórico, sino un sujeto descentrado que se adhiere temporalmente a las posiciones subjetivas que las prácticas discursivas construyen mediante una “política de exclusión” (Hall, 2003, p. 15), necesaria para afianzar los límites simbólicos. En términos del propio autor:
“Uso identidad para referirme al punto de encuentro, el punto de sutura entre, por un lado, los discursos y prácticas que intentan interpelarnos, hablarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y, por otro, los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos susceptibles de decirse” (Hall, 2003, p. 20).
La identificación entre jóvenes y agentes institucionales fue una preocupación central, pues se cree que, de acuerdo al modo en que se produce este proceso, deviene el carácter de las estrategias de intervención. Desde una perspectiva cultural de la cuestión criminal, 1 parto del supuesto de que habría dos estrategias principales: 1) mítico-penales, y 2) instrumentales. Una estrategia de intervención es mítico-penal cuando se dirige al joven a través de discursos de alta concentración de violencia y moralidad que lo constituyen como alteridad cultural radical. Son discursos que persiguen, pasional y colectivamente, la expulsión simbólica del joven como criminal, en forma institucionalizada o no. Lo hacen debido a que se erigen en los marcos cognitivos y valorativos hegemónicos que descansan sobre dos prohibiciones fundamentales: atentar contra la vida de los individuos y violar la propiedad privada. El valor de estas prohibiciones se refuerza mediante la punición del transgresor. Por eso se dice que el castigo penal cumple la función de certificar las formas hegemónicas de sentir y de pensar.
Una estrategia de intervención es instrumental cuando opera sobre la base de discursos administrativos orientados a alcanzar un fin, los cuales no atentan contra los valores hegemónicos de la organización cultural, sino contra las prescripciones del código penal. Me interesa, entonces, desentrañar el modo en que el joven infractor es concebido en los discursos que constituyen el corpus: ya sea como una otredad radicalmente opuesta al nosotros constitutivo de la sociedad como orden simbólico y, por lo tanto, desplazado hacia sus márgenes, ya sea como autor de un delito que no amenaza los valores tan apreciados por los miembros de una sociedad.
Retomo, además, los aportes de la teoría de la vergüenza reintegrativa de John Braithwaite (2011), según la cual, si se comunica de manera estigmatizante que cometer delitos es deshonroso, se puede estimular el comportamiento delictivo, ya que lleva implícito que no habrá perdón hacia el infractor; a diferencia de los procesos de confrontación reintegrativa, mediante los cuales se transmite la deshonra que conlleva la transgresión con base en un trato afectuoso y respetuoso al sujeto intervenido, el cual puede incentivarlo a desistir del delito.
Considerando la situación de entrevista como un acontecimiento del que me pareció útil trabajar con el concepto de “prácticas protectivas” de Erving Goffman (2001), que alude a las prácticas de presentación de sí mismo que apuntan a “impresionar” al otro, en tanto pretende distanciarse de lo que considera que el otro presupone negativamente. Siguiendo al autor, circunstancias como las que se analizan (entrevistas) pueden involucrar dos tipos de expresiones en sus participantes: la expresión dada (uso del lenguaje para comunicar el sentido otorgado a las cosas) y la expresión que emana de ellos (acciones que aparecen como síntomas del sujeto). Si bien los participantes actúan tratando de dar una impresión particular (adecuada al contexto en que se desarrolla la práctica comunicativa), no es posible controlar la impresión causada en los otros, quienes pueden resultar adecuadamente impresionados o errar en la interpretación de lo que acontece y hacer conjeturas fuera de las expectativas deseadas por el individuo y de los hechos.
Diseño metodológico
Para llevar a cabo los objetivos de la investigación, se realizó un estudio de caso en un Centro de Referencia de la Provincia de Buenos Aires, ubicado en un lugar neurálgico de uno de los partidos de la zona oeste más importantes del Gran Buenos Aires, a pocas cuadras de la estación de tren y rodeado de negocios, organismos públicos y bares. Visto desde afuera, no parece un dispositivo ambulatorio penal. De hecho, ningún cartel lo indica. La antigua Delegación de Minoridad abre a las ocho de la mañana, y alrededor de las cuatro de la tarde, en general, ya no queda personal. Se atiende a 118 jóvenes de entre 16 y 18 años, autores de delitos leves2 sin antecedentes penales: 5.3% del total de jóvenes bajo ese régimen de responsabilidad que llega hoy a una cantidad de 2 200 a nivel provincial, de acuerdo con datos de la Secretaría de Niñez y Adolescencia.3
Fue fácil acceder y observar la labor allí desarrollada. Desde el primer día de marzo de 2014, cuando se inició el trabajo de campo, hasta finales de 2015, la recepción fue amable. Aunque no fue posible entrevistar a los jóvenes en ese ámbito porque la Secretaría de Niñez y Adolescencia lo impidió, la predisposición del personal de la institución fue de apertura en todo momento. Desde los trabajadores administrativos, que entre mate y mate permitieron el acceso a los oficios judiciales y explicaron hoja por hoja el significado de las medidas asignadas, el modo en que cada joven había logrado o no cumplirlas y la historia que entrañaba cada uno de ellos, hasta la directora de la institución, quien me abrió todas las puertas que pudo.
El trabajo de campo se dividió en tres momentos. En un primer momento se entró en contacto con la directora del centro, se conoció el lugar y se observaron las tareas cotidianas del personal, se les entrevistó, se revisaron los oficios de los jóvenes e incluso se presenciaron algunas entrevistas realizadas por los equipos técnicos a los jóvenes. Se hicieron nueve entrevistas a la totalidad de los integrantes del centro: la directora, una trabajadora social que asumió la tarea en 2012, tres psicólogos, otra trabajadora social y cuatro operadoras sociocomunitarias. Se acudió dos veces por semana durante 2014, de manera que se realizó observación no participante en los escenarios naturales donde los sujetos se constituyen en actores (Guber, 2001).
Una vez dentro del ámbito de trabajo de los agentes institucionales, donde llevaban a cabo diariamente sus tareas, se tomó nota, en un “diario de campo”, de las interacciones cotidianas entre operadores y profesionales, se registraron los detalles que llamaban la atención, los imprevistos de la implementación de las medidas, las rutinas, las urgencias, buscando la complejidad social sin reducir el conocimiento local a fórmulas teóricas prestablecidas (Geertz, 1983).
En un segundo momento, se entrevistó a los agentes sociocomunitarios de instituciones relacionadas con el Centro de Referencia que trabajan con los jóvenes desde la comunidad:4 dos centros culturales, un Centro de Asistencia Psicosomática (CAP), una parroquia, un Centro de Articulación y Orientación en Resolución Alternativa de Conflictos (CAORAC), un Centro de Prevención de Adicciones (CPA), un Centro Comunitario donde se implementa el Programa Envión, un centro donde se ejecuta el Programa Construyendo y una institución donde se desarrolla el Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo (PJMMT).
Las preguntas que se hicieron comenzaron por indagar las características de cada institución, el tiempo que llevaban trabajando con el Centro de Referencia, la cantidad de jóvenes bajo medida no privativa de libertad que acudía, la conformación de los integrantes del lugar y cómo se vinculaban con el Centro de Referencia, para luego centrarlas en la actuación de los jóvenes: desde cuándo asistían, con qué finalidad, qué hacían, cómo se relacionaban con los demás, si era de público conocimiento que acudían por prescripción judicial, si se identificaban con alguien, cómo trabajaban la cuestión de la responsabilidad y si continuaban yendo después del cierre de la causa. Pese a que fue difícil llegar y transitar por algunas zonas, se accedió a la mayoría de los espacios comunitarios que trabajan con el Centro de Referencia gracias al contacto facilitado por los agentes. Por momentos interrumpidas por la llegada de algún joven o el ringtone de un celular, las charlas fueron muy amenas.
En un tercer momento, se entrevistó a los jóvenes bajo medidas alternativas en un bar ubicado enfrente del Centro de Referencia: Agustín, Franco, Cristian, Iván, Lucas, Martín, Mauro, Lucía, Leonel, Brian y Pablo. Sus verdaderos nombres fueron cambiados para resguardar su identidad. Día tras día los veía llegar. Algunos acompañados, la mayoría solos. Me daba cuenta de que se dirigían al Centro de Referencia porque disminuían la marcha, se frenaban frente a la puerta y, por lo general, daban muchas vueltas antes de tocar el timbre: encendían un cigarrillo, miraban el celular, caminaban unos pasos hacia la esquina, se sentaban en el escalón, se volvían a parar, compraban algo en el kiosco de al lado, se volvían a sentar. Eso daba tiempo para cruzar y preguntarles si a la salida del centro tendrían unos minutos para conversar. Sin embargo, ¿cómo entrevistarlos sin que se sintiesen “perseguidos”? ¿Cómo presentarse sin que resultara inoportuno conversar de temas íntimos con alguien totalmente desconocido? En eso pensaba mientras esperaba y trataba de adoptar una actitud reflexiva.
Al cabo de unos días, estas interrogantes fueron respondidas y la investigación fue avanzando. Me presenté como alumna de la universidad que estudia el funcionamiento de los Centros de Referencia y quería saber su opinión, que sería anónima.5 Los casos se seleccionaron intencionalmente6, cuando los jóvenes salían del centro. Así se pudo concretar 11 entrevistas de alrededor de una hora de duración. Los delitos cometidos por los jóvenes fueron contra la propiedad (mayormente, robo de celulares). Se eligió la técnica de entrevista en profundidad en tanto permite acceder al imaginario de los jóvenes en su propio lenguaje y comprender su punto de vista (Vasilachis de Gialdino, 2004).
Análisis
Juventud, delito y reintegración social
Los psicólogos, trabajadores sociales, operadoras sociocomunitarias, directivos y administrativos del Centro de Referencia, que denominamos “agentes institucionales”, trabajan en equipo y se reparten entre sí las tareas. Al llegar, cada cual se dirige a su oficina: los administrativos comparten una con las operadoras sociocomunitarias, la directora tiene la propia y los profesionales se ubican en un entrepiso. “Se ubican” es un decir, pues a medida que avanza el día, el timbre empieza a sonar, el teléfono chilla y, por momentos, los roles se desdibujan. Los oficios pasan de mano en mano, se leen en voz alta, se apoyan en la mesa, se comentan: “A éste lo tuve en el Don Bosco [un centro cerrado], y nos volvemos a encontrar”, cuenta Mara,7 una trabajadora administrativa que era operadora sociocomunitaria y la cambiaron de puesto por problemas psiquiátricos. Desde que ya no está en contacto con los jóvenes, se dedica a las altas y bajas de los oficios que llegan y a derivar a los jóvenes a las instituciones vinculadas.
Distinta es la tarea de los profesionales encargados del diseño de la estrategia de intervención y de elaborar informes que serán enviados a la Dirección Provincial de Medidas Alternativas. Los psicólogos y trabajadores sociales no necesariamente cumplen el horario de 8 a 14 h; acuden directamente para las entrevistas pautadas y se van cuando terminan; a veces a sus casas, otras a hacer una “visita en contexto” a jóvenes con arresto domiciliario o que no asisten a las entrevistas.
Las operadoras sociocomunitarias, por su parte, además de “acompañar” al joven en su inserción territorial, hacen trámites: llevan a tribunales los informes que los profesionales elaboran junto con ellos mensual o trimestralmente, convocan a los jóvenes a las entrevistas y a veces los acompañan a hacer algún trámite (sacar el DNI, ir al médico, etcétera). También presencian las entrevistas comandadas por el profesional y, en ocasiones, las realizan. Más aún si el joven “se referencia” con ellas.
La directora acude al lugar dos o tres días por semana debido a que también es directora de otro Centro de Referencia, y la mitad de la semana está en una institución y la otra mitad, en la otra. Su función es supervisar las tareas del equipo técnico-profesional y del personal administrativo, articular y generar lazos entre distintas instituciones a nivel territorial, con el Poder Judicial, la Defensoría, etcétera.
Los agentes institucionales construyen estrategias de intervención basadas en el diálogo que mantienen con los jóvenes a lo largo de un conjunto de entrevistas. Dicho espacio resulta estratégico para la producción de subjetividad en el marco de procesos denominados “de responsabilidad subjetiva”, cuyo fin es fomentar en el joven el reconocimiento de las razones que lo habrían llevado al delito, el arrepentimiento y la modificación de su conducta. Las entrevistas se realizan en el Centro de Referencia, salvo en casos puntuales en que los jóvenes manifiestan sentirse más cómodos en los centros comunitarios a los que acuden habitualmente. También puede ocurrir que soliciten a algún “referente” comunitario que lo acompañe a la primera entrevista en el Centro de Referencia, a la que deben presentarse con adultos responsables.
Respecto a las entrevistas, se identifican dos etapas: la primera, instrumental, en la que tiene lugar un vínculo de desconfianza mutua entre los jóvenes y los agentes, que lleva a estos últimos a desarrollar “prácticas protectivas” (Goffman, 2001, p. 10), por ejemplo, presentándose como parte de un equipo que está para ayudar a los jóvenes y que no son ni jueces ni policías. Como sostiene Goffman:
una fachada social determinada tiende a institucionalizarse en función de las expectativas estereotipadas abstractas a las cuales da origen, y tiende a adoptar una significación y estabilidad al margen de las tareas específicas que en ese momento resultan ser realizadas en su nombre. La fachada se convierte en una “representación colectiva” y en una realidad empírica por derecho propio” (2001, p. 17).
Veamos dos ejemplos:
Nosotros estamos para ayudar a los chicos y se lo decimos: “te vamos a ayudar de verdad”. En la entrevista se les aclara: “Nosotros no somos ni del juzgado ni de la policía y no es que estamos para controlar, sino que estamos para acompañar, que son dos cosas totalmente distintas. Yo te voy a acompañar en este poquito tiempo que estamos juntos para ayudarte a que puedas ver otra realidad”. (Operadora.)
Ellos me explicaron que no son policías, que no son jueces, que están para ayudarte, es lo mismo que te dicen los médicos, ellos serían una cosa así. Pero hay que tener cuidado, igual, yo mucho no les cuento porque no los conozco y ellos tampoco a mí. (Pablo.)
En esta primera etapa, el vínculo de desconfianza con los agentes institucionales también lleva a los jóvenes a emplear ciertas estrategias para diferenciarse del estereotipo de “pibe chorro”,8 vistiéndose “bien”, hablando “con respeto”, sacándose la gorra antes de ingresar a la entrevista:
-Yo no quería venir porque no tenía ropa, tenía las zapatillas rotas y era muy tímido. Después mi familia me ayudó, me compré ropa, tuve para pagar el boleto y vine, pude hablar un montón de cosas con David que no hablé ni con mi mamá, todo con respeto.
-¿Con respeto?
-Sí, hablando bien, sin tutear, tranquilo. (Brian.)
La apariencia es importante para los jóvenes, así como también el “respeto” a la hora de hablar. La forma que tienen los jóvenes de adaptar la modalidad del decir al contexto en que se produce el intercambio no es más que una estrategia enunciativa (Verón, 2004) que aspira a cumplir con las expectativas de lenguaje que los agentes tendrían, relegando sus propios tonos y modalidades discursivas.
Las primeras entrevistas adoptan un carácter estigmatizante, posible de revertirse hacia el final de la medida. Veamos otro fragmento que expresa el modo en que uno de los jóvenes entrevistados, que se encuentra a mitad del cumplimiento de la medida, define la entrevista como una situación incómoda:
Es como que venís y te quieren corregir, te quieren encarrilar, hacer entrar en razón de que lo que hiciste está mal, y por eso estás acá y tenés que hacer tal y tal cosa. La primera vez que vine me dijeron que no me iban a juzgar por lo que hice ni por las cosas que hago ni por si quería cambiar o no, pero que me iban a intentar ayudar y aconsejar que deje de hacer las cosas que hice porque por algo estaba acá. Me parece una pérdida de tiempo. (Iván.)
El enunciado expresa la indignación del joven al verse intervenido por los agentes del centro. De aquí la consideración de que el paso por dicha institución es “una pérdida de tiempo”. Si concebimos con Goffman que “cuando un individuo aparece ante otros, proyecta, consciente e inconscientemente, una definición de la situación en la cual el concepto de sí mismo constituye una parte esencial” (2001, p. 130) podemos interpretar que la incomodidad a la que se alude en el discurso se debe a que el joven no se siente identificado con el concepto que de él tiene el equipo técnico. De hecho, en otra parte de la entrevista aparece la idea de que él “no sirve para esto” (esto es, para cometer delitos). De aquí que diga acudir al Centro de Referencia simplemente para cumplir con las disposiciones judiciales, y cerrar la causa en un acto meramente instrumental.
En una segunda etapa, la relación entre los jóvenes y los agentes institucionales no se limita a cumplir los procedimientos administrativos conducentes al cierre de la causa, sino que puede dar lugar a la identificación de los jóvenes con la propuesta institucional. Una propuesta basada en la finalidad de incorporarlos a la escuela, en tanto sitio propio de la juventud del cual los jóvenes de sectores populares se ven expulsados, y en el objetivo de que elaboren un “proyecto de vida digno”9 a través de su propio “autovalimiento” en el marco de un proceso de “corresponabilidad” que involucra a la comunidad en lo que hace a la integración del joven en actividades “socio-educativas”. Veamos un testimonio ilustrativo:
La idea es que el joven vaya a buscarse la vacante. Nosotros conocemos cuáles son las instituciones del barrio, tratamos de recomendarles en base a su historia escolar. O, a veces hablamos con la gente de Educación para saber cuál sería el mejor lugar. Pero la idea es que ellos vayan desarrollando el sentido de autovalimiento. Eso también se evalúa a la hora de ver si cumplió con la medida socioeducativa. (Operadora.)
De acuerdo con los discursos institucionales, un joven que se “autovale” es aquel que, luego de adquirir un hábito respecto a la forma de resolver sus necesidades y alcanzar objetivos concretos, ha adquirido la capacidad de asumir responsabilidades y ejercer derechos. Si ello se logra y se repite a través del tiempo, se puede concluir que el joven se ha vuelto un sujeto “responsable” y “autónomo”:
Nosotros lo que hacemos son estrategias de autovalimiento. No es que yo le diga: “vos tenés qué”, como dice el Oficio Judicial: “tenés que ir a la escuela 18”, no. Que ellos busquen en qué escuela les gustaría ir, que traten de ver cuál es la de menos conflicto. Entonces, que se responsabilicen, que se presenten, que nos digan con quién hablaron, qué dificultades tuvieron, que vayan desarrollando una autonomía, ¿entendés?, un autovalimiento. En la medida en que esto se mantiene para otras cuestiones, decimos que el pibe se vale por sí mismo. (Operadora.)
La forma de promover el autovalimiento por parte de los agentes del Centro de Referencia consiste en indicar al joven que debe resolver algo que lo afecta, como por ejemplo la falta de vacante escolar, y darle “las herramientas” para que lo haga, en principio solo. Se da lugar, así, a la construcción de un “sujeto prudencial”: activo y capaz de autorrealizarse (Brandariz García, 2016, p. 168). Si bien el significante de autovalimiento opera en conjunto con otros significantes que acentúan el valor colectivo de la responsabilidad (por ejemplo, el de corresponsabilidad o el de acompañamiento), puede considerarse como huella de la matriz de discurso actuarial que subraya la importancia de la autonomía personal en el desarrollo de un proyecto de vida específico a partir de la elección de un conjunto de opciones disponibles para todos los individuos (Sepúlveda Galeas, 2011). Opciones que, en el marco de una sociedad de clases, se concentran en los sectores favorecidos y disminuyen en aquellos de menores recursos (Medan, 2013).
Podemos advertir, en esta segunda etapa, el empleo de una metodología indagadora y respetuosa de la identidad del joven, que no apunta a devaluarla sino a realzar su potencialidad y autoestima. Concebimos a un sujeto responsable y con capacidad de agencia, susceptible de ser guiado mediante técnicas de confrontación reintegrativa (Braithwaite, 2011) hacia la transformación de su conducta. Veamos un fragmento que exhibe la técnica utilizada para hacer sentir al sujeto que es responsable por lo que hizo en el marco de los procesos de responsabilidad subjetiva:
Primero es importante conocer qué le pasó, preguntarle al pibe, a la familia: ¿vos por qué pensás que llegaste hasta acá? Ahí, inmediatamente cierro el legajo. Yo generalmente tengo el legajo abierto en una primera entrevista. Pero en las entrevistas posteriores cierro el legajo porque están ellos mirando que anotás o qué no. Y bueno, es fundamental conocer los motivos, ¿qué fue lo que lo llevó? ¿Por qué piensa que estamos acá sentados? (Psicóloga.)
En un sentido vinculado, se puede mencionar el caso particular del Centro de Resolución Alternativa de Conflictos, donde se llevan a cabo mediaciones (justicia restaurativa), institución que basa su estrategia en que el joven reconozca su responsabilidad del hecho tratándolo en forma afectuosa y respetuosa (reintegrativa). Las estrategias de intervención empleadas por algunos de los agentes de dicha institución buscan generar el arrepentimiento y la culpabilidad del transgresor a partir de su identificación con la situación de la víctima para ofrecerle una reparación y perdonar al joven, ya sea en forma directa (cara a cara) luego de un proceso de restitución del daño ocasionado, indirecta (a través de una carta) o mediante la aceptación de una donación:
Muchas veces el joven que cometió el delito es el pibe de la esquina. Entonces la víctima no está ajena a esa realidad. Nosotros tratamos de convocarla desde un lugar de compromiso social. Desde un lugar donde ellos también sean partícipes para poder modificar esto. No te imaginás una víctima tomándole las manos al joven. Y nos pasó. Y no soltarlo durante toda la entrevista. O una víctima que viene a hablar como si fuese el papá del joven, también. Bueno, ahí está nuestro rol de facilitadores del espacio de encuentro. (Mediadora.)
Si bien la idea central del nuevo proceso es el reconocimiento de la responsabilidad, lo que se trabaja previamente a la responsabilización por el daño ocasionado y la conciliación con la víctima es la generación en el joven de un sentimiento de culpa en relación con lo que hizo. Un procedimiento que John Pratt (2006, p. 34) denomina vergüenza reintegrativa:
una táctica formal de castigo en sí misma, diseñada para producir y dar expresión a sentimientos de culpa, remordimiento y formación de conciencia en el ofensor en tanto que favorece simultáneamente su reintegración al interior de una comunidad local que lo perdona.
Ahora bien, en este punto nos gustaría subrayar tres cuestiones. En primer lugar, que en ocasiones se adhieren al “proyecto de vida digno” centrado, ante todo, en que el joven termine la escuela secundaria y consiga un empleo, aunque no pueden imaginarse en él debido a su posición subalterna. Veamos dos discursos juveniles que responden a la pregunta por sus responsabilidades en la actualidad:
Hoy por hoy mis responsabilidades son ir al colegio y no molestar, responsabilidades que debés tener para ser una persona decente, nada más: ir al colegio, ayudar a tu familia, no hacer macanas, buscar trabajo. Lo que pasa es que es difícil tener trabajo. Ojalá tuviera un trabajo. (Leonel.)
Mi responsabilidad es trabajar. A la escuela me dicen que vaya, pero la escuela no me va a dar plata para que yo le dé a mi hija. (Mauro.)
En el caso de jóvenes sin hijos, la escuela apareció en los discursos como una obligación propia de la edad que haría de quienes acuden a ella “personas decentes” junto a la realización de otras actividades como “ayudar a tu familia”, “buscar trabajo”, etc. A diferencia de los discursos de jóvenes con hijos, para quienes la escuela deja de ser un ámbito percibido como posible de habitar, más allá de la fe en ella como mecanismo que permite alcanzar títulos y mejorar el estatus. No sólo debido a los aparatos de marginación de la institución escolar (Baratta, 2004), que lleva a los jóvenes a que “no les guste” asistir sino, ante todo, a que apuntan a trabajar para solventar económicamente a sus hijos.
En segundo lugar, destaca que los jóvenes aceptan someterse a los procesos de responsabilidad subjetiva porque consideran que, desde que van al Centro de Referencia, se producen cambios en su personalidad, y que esos cambios son para bien. Aunque en los discursos juveniles emergió la idea de que las conversaciones con los agentes institucionales les resultaban “psicologeantes” —desde una lógica que denominamos “prescriptiva”, pues busca inculcar “por el bien de los jóvenes” reglas y valores—, con el tiempo vimos que se ponía en juego otro tipo de lógica, “de descarga”, en tanto permite a los jóvenes exteriorizar sus dolencias mediante el lenguaje y les genera un efecto de alivio.
El proceso de reflexión que desarrollan los jóvenes en ocasiones los lleva a responder ante situaciones conflictivas con mayor autocontrol y serenidad, y a veces también se combina con algún acontecimiento clave (como el encarcelamiento de un familiar, la llegada de un hijo, el asesinato de un amigo por la policía, etc.) que impulsa a los jóvenes a alejarse del delito. Veamos dos ejemplos:
Yo cambié mucho: dejé de drogarme, dejé la mala junta desde que empecé a hablar con las chicas de ahí y me hicieron pensar. (Lucas.)
-¿Qué es lo que te llevó a cambiar?
-Mi hermano mayor está en la unidad 28, lo lastimaron mucho, y la verdad que no quiero hacerle mala sangre a mi mamá, por eso me estoy poniendo las pilas. Además, tengo a mi viejo preso por homicidio hace ocho años, soy un pibe muy sufrido, yo. (Matías.)
Con la enunciación en términos de “muy sufrido”, así como la alusión a sus experiencias como saturadas de problemas, dan cuenta de un aspecto constitutivo de los discursos juveniles que puede entenderse como una práctica opositiva (Best, 1999 en Alabarces et al., 2008). Considerando que lo opuesto se halla en aquel intersticio en el cual el sujeto denuncia su condición de subalterno, el discurso juvenil centrado en la experiencia de dolor de un joven por tener presos familiares y amigos puede entenderse como un deseo de poner fin a dichos constreñimientos.
En tercer lugar, es importante subrayar que este proceso de identificación de los jóvenes con la propuesta institucional tiene lugar en tanto reconozcan a los agentes institucionales de su lado, ocupando el rol de consejeros, amigos e incluso de psicólogos, y los diferencien de la policía y de los jueces en su papel de agentes de control. En tal sentido, se vio que, en los discursos juveniles, la exposición de los jóvenes al delito apareció como un problema enraizado en la amenaza que representa para los de sectores populares la policía y el Poder Judicial. Discursos que, como dijo Hall, produjeron efectos de frontera al señalar explícitamente la diferencia entre nosotros y ellos. Veamos dos fragmentos ilustrativos:
-Los del Centro de Referencia son buena gente, te tratan bien y no te faltan el respeto como la policía. David me da confianza, más que mi defensor, al resto no los conozco.
-¿Y a la justicia cómo la ves?
-Y… no sé, como algo malo porque nunca sabés lo que te puede pasar. Por ejemplo, yo que tengo arresto, no sé qué van a hacer conmigo después. (Franco.)
El otro día me paró un rati, me pidió documentos y me dijo: “¿Qué querés?, ¿que te lleve?”. “No”, le digo. “Bueno, tomátelas”. “Bueno, hábleme con respeto”, le dije. “Te voy a meter un tiro en la panza” -me respondió-, y yo le pregunté por qué me paraba si yo no tenía nada. “Porque vos mirás mal”, me dijo. Pero, bueno, si es policía, ¿cómo quiere que lo mire? (Lucas.)
La anécdota da cuenta de los procesos de hostigamiento a los que los jóvenes son sometidos en forma cotidiana. La diversidad de maltratos y modos de humillación diarios de los agentes policiales hacia los jóvenes se realiza “en nombre de la prevención”, bajo sospechas generalmente infundadas y se incrementa a medida que el tema de la inseguridad ocupa un lugar privilegiado en la agenda pública (Kessler, y Dimarco, 2013, p. 98). Estas discriminaciones, arbitrariedades y violencias descansan (y se activan) en visiones compartidas en torno a los jóvenes de sectores populares urbanos como menores violentos e irracionales (Montero, 2013), y en los que se monta el sentimiento de rivalidad de los jóvenes hacia su más hostil adversario.
En cambio, en los discursos institucionales se definió la exposición de los jóvenes al delito en términos de “vulnerabilidad penal”. Esto es, no como un problema asociado a las detenciones y maltratos de las fuerzas de seguridad hacia los jóvenes, sino enraizado en la imitación de estos últimos de modelos familiares y comunitarios vinculados a la delincuencia:
Nosotros tenemos indicadores de vulnerabilidad penal, del nivel de violencia que rodea a cada chico en cada familia. Si el pibe viene de una familia donde no hay una función paterna operativa, y sobre todo vienen atravesados por una situación de violencia por el hermano, el tío, el padre, que también fueron figuras con las que desde chico el pibe identificó como figuras muy ligadas a la transgresión, es como un caldo de cultivo para que el joven elija no ir más a la escuela y ocupar ese tiempo libre más con los pibes de la esquina. No entrás al mundo de la delincuencia de un día para el otro, venís arrastrando trayectos de transgresión en un ambiente donde ya no hay códigos ni entre vecinos, entonces, ¿qué esperás que haga tu hijo? (Directora del Centro de Referencia.)
Para entender el sentido otorgado a la “vulnerabilidad penal” que se verbaliza en este enunciado como “el nivel de violencia que rodea a cada chico, en cada situación, en cada familia”, debemos partir de lo complejo que resulta su asociación al significante de violencia. Principalmente por su carácter polisémico, pero también por ser producto de configuraciones hegemónicas de sentido que rigen en una época. En este caso, pertenecen al positivismo criminológico, corriente de pensamiento vigente desde hace más de un siglo en nuestro imaginario colectivo y que los nuevos sistemas de justicia penal juvenil se proponen superar. Dicho enfoque centra su atención en los motivos, sociales o biológicos, que llevan al delito y hacen del sujeto transgresor un ser peligroso en distintos grados, a definir con base en un juicio especulativo de causalidad que gira en torno a una realidad presocial que se tomó prestada de las ciencias naturales (Fauconnet, 1928).
Los discursos institucionales de agentes sociocomunitarios, por su parte, si bien definieron en general la exposición de los jóvenes al delito en términos de vulnerabilidad penal en el sentido mencionado, por momentos, en instituciones con perspectiva de derechos, se refirieron al “hostigamiento policial” que padecían los jóvenes y al modo en que, cuando el Estado no intervenía para garantizar la inclusión de los jóvenes a instituciones educativas, lo hacía mediante su “brazo represivo”:
Los jóvenes a los que apuntamos no sólo no tienen garantizado el derecho al trabajo, sino que no tienen cultura del trabajo, están en la esquina. Entonces, vamos al barrio y territorializamos el programa. Y lo que vemos es la relación del Estado con los pibes, instituciones educativas que terminan siendo expulsivas y entonces aparece el brazo represivo. (Coordinador del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo.)
El proceso de exclusión por el cual el joven deja de ir a la escuela se asocia, en los discursos de instituciones con perspectiva de derechos, a que comience a reunirse en la esquina. Y, a la vez, a que no se intente afrontar la expulsión educativa con políticas sociales, sino con el “brazo represivo del Estado”. La esquina como “respuesta obligada de una condición no deseada que lo lleva a ver transcurrir el tiempo en espacios reiterados y estables” (Duschatzky, 1996, p. 18) es un sitio en el que, desde el programa JMMT, se apunta a intervenir, por un lado, mediante la revinculación en alguna institución escolar que los reciba, y por otro, iniciándolos en la “cultura del trabajo” -arrebatada durante la década de 1990- a través del programa de empleo.
Estos discursos institucionales y juveniles que remiten al “hostigamiento policial”, “falta de respeto” de la policía hacia los jóvenes, etc., contribuyeron a resaltar una perspectiva crítica del orden cultural. Tanto la proliferación de discursos juveniles en torno al maltrato que la policía y los jueces ejercían hacia los jóvenes como de discursos de agentes comunitarios sobre la falta de cuidado, protección y provisión de seguridad hacia jóvenes de sectores populares por parte de jueces y policía, disputan el sentido hegemónico de lo criminal y dan cuenta de la participación del sujeto de la enunciación en un conjunto moral subalterno.
¿Medidas socioeducativas o de responsabilidad penal?
Otro interrogante central del estudio tuvo que ver con la finalidad de las medidas alternativas y las acciones pertinentes por desarrollar en el marco de su implementación. Al respecto, en los discursos institucionales se vislumbra que, aun cuando la tarea de los agentes del Centro de Referencia no se definió en términos sancionatorios sino de “acompañamiento” o “ayuda” a los jóvenes en el proceso judicial, se señaló el carácter retributivo de las tareas comunitarias en el marco de un proceso de “reparación externa”:
Cuando se ponen en juego las tareas comunitarias no tienen por qué ser pensadas desde un castigo sino desde poder hacer un trabajo que retribuya a la comunidad. (Psicóloga.)
También se identificó que los discursos institucionales estaban articulados con lógicas reintegrativas y penales, las cuales se asocian a dos tipos de rituales. La lógica reintegrativa remite a rituales que, con Tonkonoff (2012), llamamos blancos, en instituciones con perspectiva de derechos, en las que no era de conocimiento público que el joven se hallaba cumpliendo una medida alternativa a la privación de libertad y a la que, en ocasiones, el joven acudía desde antes de la asignación de la medida alternativa.10
-El resto de los pibes que vienen al centro comunitario no necesariamente están al tanto de que hay un pibe que cometió un delito, eso tiene que ver con el secreto profesional. Nos pasó que chicos del Envión empezaron a tener conflicto con la ley, nos pidieron que llamáramos al Centro de Referencia para hablarles de ellos, de que están viniendo y empezamos a trabajar en forma articulada.
-¿Los chicos se lo pidieron?
-Claro. Ellos eligieron hacer las tareas acá porque son chicos que siempre vienen y siguen viniendo independientemente del conflicto con la ley, porque en realidad nunca vinieron a hacer una probation porque eran chicos que ya estaban acá becados y los fuimos acompañando. (Responsable del Programa Envión en un Centro Comunitario.)
Por su parte, la lógica penal la asociamos a rituales que Tonkonoff (2012) llamó rojos, y a través de los cuales se asignó al joven un lugar de subordinación, obediencia y docilidad en instituciones de la comunidad, en las que era de público conocimiento que el joven se hallaba cumpliendo una medida alternativa y a la que ingresaba como consecuencia de la asignación de esa medida.11 Veamos un ejemplo:
El otro día vino uno que quería que lo acompañáramos, y la compañera decía: “Éste no se va a rescatar”. Y bueno, pasó a estar a cargo otro compañero que daba un taller de carpintería. Venía, ayudaba al albañil o pintaba o ayudaba en la cocina, servía, cebaba mate. Y una compañera decía: “Ellos tienen que pagar, ¿y vienen acá a cebar mate?”. Entonces le decíamos: “Vos lo que debés entender es que lo que él tiene que hacer es aprender a vivir en comunidad, no es fácil cebarle mate al otro, nosotros lo hacemos naturalmente, pero ellos no. (Directora de un centro cultural.)
Aquí el carácter retributivo de la medida resulta explícito y no parece suscitar contradicción alguna en los miembros del lugar. El joven es interpelado como un sujeto no integrable, merecedor de una pena, dócil, a quien le corresponde una posición de subordinación y obediencia en la institución de la comunidad. Ahora bien, los discursos punitivos producidos en el marco de rituales rojos, como los que tuvieron lugar en el centro cultural, por momentos apaciguaron su carga de concentración moral mediante sentimientos de misericordia y caridad que interpelaron a los jóvenes en términos de alteridad cultural relativa. Y viceversa: los procesos de responsabilidad subjetiva reintegrativos, producidos en el marco de rituales blancos, por momentos se oscurecieron al punto de interpelar al joven como alteridad cultural radical. Veamos un ejemplo:
La gente de acá sabe que está cumpliendo con las tareas. Hay gente que viene y te dice: “A ése lo tendrías que hacer que haga tal cosa”. Entonces yo les hago entender que tenemos que darle una oportunidad. Por lo general no nos han tocado muchos así, violentos, nadie que venga a hacer algún problema, vienen, hacen lo suyo, me escuchan, a veces los reto, a veces les hablo con el corazón, los encamino. (Voluntaria de una parroquia.)
Coexisten dos formas de concebir al joven: una penal, que lo identifica como antagonista y lo traslada hacia los márgenes (simbólicos) de la sociedad, y una reintegrativa, que lo designa como un pecador que debe pagar por haber generado un mal, pero merece “una oportunidad”.
En los discursos juveniles sobre la finalidad de las medidas alternativas se vio que se definían en contraposición a las medidas privativas de libertad, las cuales aparecieron como un nudo crítico del sistema de administración de justicia penal juvenil no sólo en términos de su incapacidad resocializadora, sino también como experiencia extrema de soledad y violencia que supone efectos altamente estigmatizantes.
-Por suerte, ahora estoy en el Centro de Referencia porque me mandé una macana y estoy pagando por eso.
-¿Cómo?
-Haciendo trabajo comunitario.
-¿Te parece justo?
-Y, no sé, porque soy menor, ¿viste? A mí se me está haciendo largo, pero tampoco quiero estar encerrado, ahí estás con todos los pibes que son resentidos.
-¿Cómo tendría que ser?
-Tendría que ser todo igual, pero sin las tareas comunitarias, como lo que yo hago con Irma de juntarse a hablar y eso. (Agustín.)
Si bien las tareas comunitarias suscitaron rechazo en los jóvenes entrevistados, identificamos un efecto de creencia en ellos (Verón, 1993) respecto de los discursos institucionales que enunciaron que el objetivo de la intervención era “ayudar” tanto en la causa judicial como en el alejamiento del delito. Si algo tienen claro los jóvenes son los efectos criminalizantes que produce el encierro, a diferencia de lo que ocurriría en el caso de medidas alternativas a la privación de libertad. En tal sentido, los discursos juveniles expresaron la comprensión de los jóvenes de las alternativas del castigo en el encierro.
Conclusiones
Este trabajo buscó analizar el modo en que las estrategias de intervención “alternativas a la privación de libertad” inciden en la constitución identitaria de jóvenes infractores de la ley bajo ese tipo de medidas. En tal sentido, identificamos en los discursos institucionales y juveniles modalidades instrumentales orientadas a un fin, como el cierre de la causa judicial, así como modalidades penales, como aquéllas desde las cuales se estipuló que los jóvenes debían pagar por el daño ocasionado como fin en sí mismo, pero emergieron discursos de baja concentración de violencia y moralidad mediante los cuales los agentes institucionales buscaron integrar simbólicamente a los jóvenes a la sociedad.
Esto no excluye que, en momentos específicos -en que el cumplimiento de la medida no ha terminado los procesos de “responsabilidad subjetiva”-, hayan promovido que el joven se sintiera arrepentido y declarara su responsabilidad (subjetiva) al etiquetar su imagen como la de un criminal no integrable al orden simbólico. Incluso en instituciones comunitarias donde parecían prevalecer modalidades discursivas reintegrativas, por instantes se aludió al joven infractor como un sujeto que no podría cumplir la medida y merecería el encierro.
De aquí que se haya subrayado que la especificidad de la intervención alternativa a la privación de la libertad es que la identidad del joven infractor se construye, intermitentemente, como alteridad cultural relativa, mediante procesos de confrontación reintegrativa como medida pedagógica de construcción de sujetos responsables, y como alteridad cultural radical, mediante procesos de estigmatización. Los procesos de confrontación reintegrativa tuvieron lugar durante las intervenciones institucionales desarrolladas en el Centro de Referencia y en rituales comunitarios (blancos) que los jóvenes debieron atravesar, y no siempre resultaron estigmatizantes, excluyentes, penales, 12 ni tampoco meramente instrumentales o administrativos.
Por último, en el proceso de responsabilización diseñado en función de que los jóvenes abandonen la transgresión, en los discursos institucionales se usó el significante de autovalimiento para aludir a los jóvenes como sujetos hábiles para valerse por sí mismos y proyectar su vida en un sentido elegido por ellos (pero distinto del actual). Por medio de esta estrategia, los agentes no obligarían al joven a actuar en el sentido estipulado en el oficio judicial, sino que le permitirían comportarse con autonomía al promover la capacidad de elegir el modo de cumplir con la medida en un marco de posibilidades (sumamente acotado). Los marcos se presentaron en los discursos de algunos agentes sociocomunitarios como posibles de moldear por un sujeto capaz de alcanzar lo que se proponga, relegando el contexto excluyente en que habita la mayoría de los jóvenes. El interrogante que queda, entonces, es el modo en que los cambios en la subjetividad y la conducta de los jóvenes tienen lugar, en caso de que sucedan, en un contexto sumamente precario de restitución de derechos. Un contexto en el cual los jóvenes tienen pocas herramientas para “autovalerse” y “proyectar” su vida en el sentido elegido.
