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INTRODUCCIÓN
La lectura es una actividad cognitiva que permite al ser humano adquirir los conocimientos de su entorno a través de una interacción con textos escritos (Perassi y col., 2017). Comprende diferentes habilidades que van desde lo más simple, como la decodificación de los símbolos lingüísticos, a lo más complejo, como sería la interpretación de las ideas. En un entorno académico, en especial a nivel universitario, esta actividad lectora toma una gran relevancia para el desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y metacognitivas (Ntereke y Ramoroka, 2017), que permiten al estudiante la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades del pensamiento superior (análisis, inferencia, pensamiento crítico y reflexivo), así como la resolución de problemas (Okasha, 2020), posibilitando la comprensión lectora eficaz (Bustamante y col., 2019). No obstante, se presentan dificultades para su desarrollo que se pueden asociar a prácticas lectoras pasivas, basadas en la repetición y la memorización de la información (Perassi y col., 2017), o incluso, a la falta de estrategias cognitivas y metacognitivas (Bustamante y col., 2019).
La comprensión lectora es entendida como la destreza que permite la apropiación de diversos contenidos y cuya interiorización promueve la construcción de nuevos conocimientos (Simbolon y col., 2020). En el área de las lenguas extranjeras, esta habilidad es necesaria para las competencias comunicativas (Septarini, 2017); la cual, a través de actividades de interacción con textos, permite el contacto con la lengua nativa o meta de manera contextualizada. Así, la lectura es un medio para la negociación de significados, partiendo de los conocimientos previos, el uso de estrategias cognitivas y afectivas (Gamboa-González, 2017) en la apropiación óptima de la información (Par, 2020). Según Srisang y Everatt (2021) existen dos niveles de aplicación lectora: el básico o nivel cognitivo, para el reconocimiento de elementos estructurales y gramaticales del texto (morfosintáctico), y el avanzado o nivel metacognitivo, en donde se desarrollan habilidades de monitoreo (planificación, evaluación y regularización del proceso), realizando inferencias y referencias contextuales para crear significados (Hossu y Roman, 2019). Como se observa, existen distintos procesos y fases para desarrollar la comprensión lectora, y por su misma naturaleza requiere de medios y actividades variadas para su desarrollo. Al respecto, una forma innovadora de acercamiento a dicho proceso es la lectura en extenso o extensiva (LE).
La metodología de la LE se ha utilizado en la didáctica de las lenguas extranjeras, por sus beneficios en la adquisición de la lengua y el desarrollo de la habilidad lectora de manera práctica, atractiva, significativa y autónoma (Sánchez y Gavilánez, 2017; Wang y Kim, 2021). Se trata de un método de lectura en el que se expone a los estudiantes a una enorme cantidad de vocabulario y estructuras gramaticales, a través de lecturas simples y comprensibles de textos variados, los cuales son seleccionados de forma espontánea y placentera (Ateek, 2021). Su uso permite aumentar el conocimiento del vocabulario de manera exponencial y rápida, aunque este proceso es de forma progresiva, ya que al ser una lectura que se hace por gusto, el objetivo de la práctica y aprendizaje de la lengua extranjera no se plantea de manera explícita, y la adquisición del vocabulario se vuelve una actividad no intencionada y natural, detonando un aprendizaje visual a través de estas lecturas (Aka, 2019).
Al ser una actividad totalmente autónoma, el papel central lo tienen los estudiantes, ya que ellos planifican, organizan y seleccionan sus lecturas. Sin embargo, el docente también tiene un rol importante en el desarrollo de las actividades (Celik, 2017), siendo este un curador de materiales, (Shih y col., 2018), un monitor para detectar problemas de desmotivación o de dudas y un mediador para guiar la participación y brindar retroalimentación (Cabrera y col., 2021).
Con el afán de desarrollar la LE de una manera innovadora, diversos autores proponen el uso de ciertas estrategias, siendo una de estas, el empleo de círculos literarios. Se trata de pequeñas agrupaciones de personas que se reúnen para compartir y discutir el contenido de uno o varios libros (Pérez, 2020). En el ambiente educativo se considera una estrategia centrada en el estudiante, cuya finalidad es trabajar colaborativamente los contenidos de un texto de manera activa y rápida, designando roles a cada miembro del grupo de lectura para promover la participación equitativa en las discusiones. De acuerdo a Villafuerte y col. (2017), Herrera y Kidwell (2018), Pérez (2020), Tosun y Doğan (2020) y Abdullah y col. (2021), los roles son:
Guía de debate. Cuestiona a los integrantes del equipo para verificar su comprensión.
Resumidor. Sintetiza el contenido del texto.
Conector. Identifica y relaciona los elementos del texto con eventos de su contexto.
Maestro de las palabras. Identifica las palabras desconocidas y busca su significado.
Responsable de los pasajes. Reconoce escenas importantes para describir el texto.
Coleccionista de cultura. Distingue información que muestra cuestiones culturales.
Los círculos literarios son ideales para detonar la LE participativa en una lengua extranjera, pues brindan muchas ventajas. Por ejemplo, la adquisición de nuevo vocabulario, la interiorización de nuevas estructuras gramaticales, la identificación de las ideas principales, así como el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico a través del uso de inferencias, analogías o reformulaciones (Haerazi y Irawan, 2020). Por otra parte, se tienen dispositivos tecnológicos que brindan diversas herramientas para mejorar esas habilidades lectoras (Ochoa-Vásquez y Ramírez-Montoya, 2017). De hecho, con la implementación de la tecnología en los procesos de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, la lectura se transformó, convirtiendo los textos tradicionales a textos digitales más interactivos y de fácil acceso, en los cuales se encuentra la información vinculada entre sí (Bui y Macalister, 2021). No obstante, este proceso requiere del uso de estrategias, técnicas y herramientas o recursos tecnológicos que faciliten la creación de ambientes educativos aptos para trabajar de forma práctica y significativa (Celik, 2017). Un ejemplo son los círculos literarios, estrategias lectoras que promueven la practicidad del trabajo colaborativo, la accesibilidad a la comunicación e información albergada en plataformas, software y redes sociales (Villafuerte y col., 2017).
Por su parte, Moreno y col. (2017) establecen una serie de pautas generales que guían el desarrollo del club de lectura, como la selección del medio, el tipo de acceso (cerrado o abierto), las habilidades y conocimientos digitales, la selección y/o elaboración de material de lectura, las herramientas de apoyo tutorial, la programación de sesiones de discusión y la evaluación del proceso.
La importancia del estudio es dar respuesta a la problemática generalizada de los estudiantes, que es el bajo nivel de comprensión lectora (Trujillo, 2014; Díaz, 2021).
El objetivo de este trabajo fue determinar la influencia del uso de los círculos literarios para desarrollar la lectura en extenso en ambientes virtuales y contribuir a la promoción de la comprensión lectora, a través de una intervención educativa.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño experimental
Se utilizó un diseño cuasi experimental cuya intención fue manipular la variable independiente, metodología de enseñanza, mediante el uso de círculos literarios en un modelo tecnopedagógico, que promueve la LE, para ver su posible efecto en la variable dependiente nivel de dominio de la lengua extranjera (inglés) a través de un examen estandarizado (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018) acorde a los descriptores del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el cual fue elaborado por el Cuerpo Académico 351 de la Facultad de Lenguas. Se integraron un grupo experimental y un grupo control. En el primero se aplicó un modelo tecno-pedagógico para desarrollar la LE a partir de círculos literarios, con ayuda de Padlet y un diccionario digital. En contraste, el segundo grupo desarrolló su LE de manera tradicional (con diccionario impreso), es decir, se mantuvo aislado de la propuesta reflejada en el modelo tecnopedagógico. Finalmente, para probar y verificar la viabilidad de dicha propuesta, se aplicó un diagnóstico y un postratamiento para medir el efecto de los círculos literarios. Por tanto, se trata de un estudio cuantitativo con un diseño asociativo y corte longitudinal.
Muestra
La población de estudio estuvo conformada por 96 estudiantes de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), adscritos a dos cursos virtuales extracurriculares (matutino y vespertino), durante el periodo primavera 2022. Cada grupo tuvo 48 estudiantes designados al azar. Los participantes compartían las siguientes características: alumnos de la licenciatura en la enseñanza del inglés, inscritos en el segundo semestre y con nivel de comprensión lectora por debajo de lo requerido (A2), de acuerdo a los planes y programas.
Instrumentos
La conceptualización y operacionalización de las variables de estudio se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1 Conceptualización y operacionalización de las variables de estudio.
| Variable | Conceptualización | Operacionalización | Propósito |
|---|---|---|---|
|
Independiente: Círculos literarios con apoyo de herramientas como Padlet y diccionario digital. |
Pequeñas agrupaciones de personas que se reúnen para compartir y discutir el contenido de uno o varios libros (Pérez, 2020). | Hoja de trabajo para cada texto según instrumento de Pino-Silva (2009). | Medir la asociación entre lectura extensiva en la lengua extranjera y el uso de círculos literarios. |
|
Dependiente: Lectura extensiva en la lengua extranjera. |
Método de lectura en el que se expone a los estudiantes a una enorme cantidad de vocabulario y estructuras gramaticales a través de lecturas simples y comprensibles de textos variados (Ateek, 2021). |
Se utilizó el instrumento de Pino-Silva (2009) para medir la LE y dominio del idioma (Tablas 2a y 2b) en las tres fases: diagnóstica, tratamiento y postratamiento, como se muestra en las Tablas 3 y 4. La frecuencia del uso del diccionario se obtuvo de la información que proporcionó la plataforma Moodle institucional.
Tabla 2b Instrumento para medir la LE.
| Secciones | Variable | Formato de la sección |
|---|---|---|
| Información personal | Nombre Título y número de texto leído Tiempo invertido en el proceso de lectura de cada texto | Abierto |
| Autoevaluación | Proceso de comprensión lectora | Escala de Likert con cinco opciones: muy pobre, pobre, aceptable, bueno, excelente. |
| Opinión del texto | Dificultad del texto | Escala de Likert con seis opciones: extremadamente difícil, muy difícil, difícil, no es difícil, fácil, muy fácil. |
| Placer por la lectura | Escala de Likert con cuatro valores: muy poco, poco, mucho, demasiado. | |
| Aprendizaje obtenido a partir del texto | ||
| Familiaridad con el contenido del texto | ||
| Recomendar la lectura del texto | Dicotómica: Si/No. Incluye una argumentación sólida adicional. | |
| Identificar la idea principal del texto | Abierto, dicotómico: Si/No. El profesor evaluó si el alumno identificó la idea principal. |
Fuente: Pino-Silva, 2009.
Círculos literarios
El tratamiento aplicado al grupo experimental consistió en un programa de LE que incluyó textos de lectores graduados, con 2 sesiones de 2 h a la semana durante 20 semanas. El modelo propone desarrollar la comprensión lectora a partir de la LE, basada en roles de círculos literarios apoyados con herramientas digitales (Figura 1). Todo esto implementado en un modelo tecno-pedagógico albergado en plataforma Moodle institucional.
La elección de textos graduados obedeció a sus bondades evidenciadas en estudios de López (2017) y Voogel (2019), donde los conciben como generadores de comprensión lectora de manera progresiva, con base en el nivel de complejidad (gramática, léxico, vocabulario) de la lengua extranjera. Su uso permite el aprendizaje de unidades temáticas que van ajustándose a los diferentes niveles lingüísticos (Consejo de Europa, 2018), aumentado de manera paulatina el gusto, interés y motivación por la lectura (Klijnstra, 2021). De igual manera, otros estudios afirman que el uso de la LE mejora la adquisición de vocabulario (Suk, 2016; Cárdenas y col., 2019), habilidades de escritura (Park, 2016), fluidez en la lectura (McLean y Rouault, 2017) y habilidades lectoras.
Para trabajar en el modelo tecno-pedagógico se formaron 8 equipos de 6 personas cada uno y se les asignó un rol del círculo literario. Una vez que leían su libro, se hacían sesiones sincrónicas para compartir su comprensión del texto. Por lo que respecta a la retroalimentación por parte del docente, la recibían por escrito (en Moodle institucional), en formato de audio (aTube Catcher) o video (Padlet). En la sesión 19 se realizó una evaluación de seguimiento (cohorte) para establecer el efecto en el desarrollo de la LE.
Recolección y análisis de datos
En la fase diagnóstica y de postratamiento se aplicaron dos instrumentos a ambos grupos. El primero midió la LE con el instrumento de Pino-Silva (Tabla 2b) para conocer cuántos textos leían y en cuánto tiempo y aspectos relacionados con la lectura. El segundo midió su nivel de comprensión lectora con un examen estandarizado.
La fase de tratamiento se aplicó únicamente al grupo experimental y consistió en el uso de círculos literarios para el desarrollo de la LE en ambientes virtuales con el propósito de potencializar el nivel de eficiencia de comprensión lectora. En esta etapa, la LE se midió con el instrumento de Pino-Silva.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Diagnóstico inicial
Los resultados muestran un nivel inicial de capacidad de LE precaria (Tabla 3). En ambos grupos, el tiempo promedio necesario para cada lectura fue de 60 min, recurrieron al diccionario en más de 16 a 20 veces el grupo control y 21 a 25 veces el grupo experimental, y al menos el 90 % de los participantes en ambos grupos consideraban que la lectura era extremadamente difícil. De hecho, el 100 % percibió una lectura muy poco placentera, con poco aprendizaje a partir del texto y muy poca o poca familiaridad con el contenido; además de problemas para identificar la idea principal del texto (más del 95 %), lo cual detonó una posibilidad casi nula de recomendar el texto. En consecuencia, al menos el 10 % de los estudiantes se auto percibía con un nivel de comprensión muy pobre. Estos resultados coincidieron con el nivel de comprensión lectora obtenido en el examen estandarizado, en el que más del 70 % presentó problemas de aprehensión de textos (niveles A1- y A1).
Tabla 3 Resultados obtenidos de la fase diagnóstica y de tratamiento.
| Categorías | Fase de diagnóstico | Fase de tratamiento | ||
|---|---|---|---|---|
| Frecuencia | Grupo control | Grupo experimental |
Grupo experimental |
|
| Textos leídos | Única | 2 | 2 | 7 |
| Tiempo promedio invertido en cada texto | 0 min a 30 min | 100 % | ||
| 31 min a 60 min | 100 % | 100 % | ||
| 61 min a 90 min | ||||
| Uso de diccionario | 0 veces | 100 % | ||
| 1 a 5 veces | ||||
| 6 a 10 veces | ||||
| 11 a 15 veces | ||||
| 16 a 20 veces | 87 % | 2 % | ||
| 21 a 25 veces | 13 % | 98 % | ||
| Opinión del texto | Extremadamente difícil | 97 % | 90 % | |
| Muy difícil | 3 % | 10 % | ||
| Difícil | ||||
| No es difícil | ||||
| Fácil | 2 % | |||
| Muy fácil | 98 % | |||
| Placer por la lectura | Muy poco | 100 % | 100 % | |
| Poco | ||||
| Mucho | 9 % | |||
| Demasiado | 91 % | |||
| Aprendizaje obtenido a partir del texto | Muy poco | 94 % | 98 % | |
| Poco | 6 % | 2 % | ||
| Mucho | 5 % | |||
| Demasiado | 95 % | |||
| Familiaridad con el contenido del texto | Muy poca | 88 % | 4 % | |
| Poca | 12 % | 96 % | ||
| Mucha | 1 % | |||
| Demasiada | 99 % | |||
| Recomendar la lectura del texto | Si | 1 % | 100 % | |
| No | 100 % | 99 % | ||
| Identificar la idea principal del texto | Si | 2 % | 3 % | 100 % |
| No | 98 % | 97 % | ||
| Nivel de comprensión (autoevaluación) | Muy pobre | 4 % | 6 % | |
| Pobre | 96 % | 94 % | ||
| Bueno | 7.7 % | |||
| Aceptable | ||||
| Excelente | 92.3 % | |||
| Nivel de comprensión (examen estandarizado) | A1- | 16.67 % | 66.67 % | NA |
| A1 | 54.17 % | 18.75 % | NA | |
| A1+ | 20.83 % | 10.41 % | NA | |
| A2- | 8.33 % | 4.17 % | NA | |
| A2 | NA | |||
| A2+ | NA | |||
NA: No aplica. No se aplicó un examen estandarizado en esta etapa.
Las dificultades de comprensión lectora suelen estar asociadas a la falta de bagaje léxico, como lo mostró la necesidad del uso recurrente del diccionario y la falta del uso de estrategias adecuadas para este tipo de lectura, lo cual contribuye a un proceso de lectura lento. Dichos resultados coinciden con estudios donde se señalan a las estrategias cognitivas de percepción, memoria y atención, como elementos cruciales para fomentar la LE (Banda, 2019), estrategias de resumen o de inferencia, de monitoreo, de identificación de idea principal y representación del conocimiento, para desarrollar la LE en modalidades mediadas por tecnología (Flores-González, 2019).
La percepción de la lectura como una actividad nada placentera frecuentemente detona actitudes negativas por parte de los estudiantes, debido a los requerimientos que el proceso por sí mismo implica, como comprensión entre líneas, identificación de relaciones semánticas, y la vinculación entre el conocimiento previo y nuevo, entre otros. Al respecto, se ha establecido que, el medio por el cual se socializa la lectura es fundamental y depende de la edad y estilo de aprendizaje de los lectores, de manera tal que, para los jóvenes, el medio idóneo es digital (Diel, 2019).
La familiaridad con el contenido del texto es otro elemento determinante en el proceso de comprensión lectora de una lengua extranjera, toda vez que, si el lector conoce el tema, empleará menos tiempo en el proceso de lectura, recurrirá con menor frecuencia al diccionario y comprenderá más, contribuyendo al desarrollo de la lectura extensiva placentera con enriquecimiento lexical. Es por ello que la lectura es estratégica, ya que depende de la familiaridad del lector con el tema y de la naturaleza del material (Pinzás, 2001). Es decir, el estudiante modifica su estrategia de lectura acorde al conocimiento que tiene del texto que pretende comprender (Cooper, 1998; Salas, 2012). No obstante, es necesario resaltar que la familiaridad no es el único elemento para desarrollar una comprensión lectora aceptable. Esto se puede apreciar en el grupo control, el cual registró en la fase inicial mejor comprensión lectora, pero muy poca familiaridad con los temas, a diferencia de el grupo experimental, el cual, manifestó menor comprensión lectora a pesar de señalar mayor familiaridad con el tema. Esta destreza mejoraría hasta la fase de tratamiento al trabajar su LE con estrategias mediadas por tecnología y los círculos literarios, ya que ambas estrategias promueven una aproximación a la lectura a través de la representación gráfica u oral, que va más allá del conocimiento del tema, posibilitando la identificación de ideas principales, relaciones semánticas y discursivas entre los elementos del texto y privilegiando el pensamiento superior (Goa y Wodai, 2022; Liu y Tang, 2022) y la comprensión de textos (Clerici, 2020; Rodríguez-Chavira y Cortés-Montalvo, 2021). Lo anterior se corrobora en el grupo control que no mejoró su LE dado que continuaron su proceso en el aula tradicional.
Intervención educativa
Los resultados de la evaluación de seguimiento, realizado en la sesión 19, se muestran en la Tabla 3. El avance obtenido es evidente. Los estudiantes leyeron 7 textos en total en no más de 30 min, sin tener que hacer uso del diccionario (lo que habla de motivación y una mayor confianza) e identificando la idea principal de texto (100 %). Su percepción de la lectura fue mayoritariamente considerada como muy fácil (98 %) y demasiado placentera (91 %), manifestando demasiado aprendizaje (95 %) y demasiada familiaridad con el contenido del texto (99 %), lo cual les permitió recomendar (100 %) dichas lecturas. El 92.3 % se autoevaluaba con un nivel de comprensión excelente, sin embargo, no se realizó un examen estandarizado que lo confirmase.
La estrategia de usar círculos literarios mostró resultados favorables (aunque en esta etapa no se contrasta con el grupo control). A pesar de que su implementación como apoyo en la docencia no es nueva, lo innovador es el modelo tecno-pedagógico en ambientes virtuales, para desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo y analítico, al compartir e intercambiar significados, como lo demuestra el estudio de Velásquez-García (2019), que confirma el uso de círculos literarios para la lectura comprensiva, como un proceso interactivo que coadyuva a esclarecer dudas, construir nuevas ideas e intercambiar información.
En esta estrategia educativa destacó el rol activo de los estudiantes, generando un proceso de andamiaje caracterizado por la colaboración y participación activa; componente básico en los roles de los círculos literarios (Ramírez y Vargas, 2018) para promover la LE y tener un acercamiento a la aprehensión de un escrito digital, iniciando así una actividad virtual de reformulación de los textos, para finalmente representar de manera gráfica u oral su comprensión lectora utilizando herramientas digitales como Padlet o el diccionario digital. De hecho, este modelo tecnopedagógico permite reducir la consulta del diccionario y desarrollar familiaridad con el texto al proporcionar lecturas digitales interactivas con aprendizaje ubicuo, lo cual guía a los estudiantes para mostrar su aprensión del texto de manera escrita y oral con el apoyo de los roles de círculos literarios donde se observan cuatro formas distintas de acercamiento a la lectura y comprensión entre líneas, a saber: gráfica, oral, asociativa y analítica, de acuerdo con los estudios de Velásquez-García (2019) y POGIL (2021). En el presente estudio, fue posible observar la presencia de las mismas:
Acercamiento gráfico. Se dio mediante el empleo del rol responsable de los pasajes, pues la identificación de escenas esenciales en un texto le permite, con Padlet, representar gráficamente imágenes, dibujos, mapas y fotografías que facilitan plasmar la idea principal y en general su comprensión de manera creativa, novedosa y significativa, como lo señala Velásquez-García (2019).
Acercamiento oral. El rol de coleccionista cultural ayudó al estudiante a identificar y seleccionar elementos culturales e identitarios propios de la lengua, para hacer la comparación entre la lengua materna y la extrajera, con la intención de comprender un texto, generar competencias generales, conexiones culturales y lingüísticas, hallazgos que coinciden con los de Pérez (2020). Cabe resaltar que este elemento posibilitó una lectura fácil y placentera con aprendizaje basado en la competencia intercultural.
Acercamiento asociativo. Esta aproximación se realizó a través del rol de conector. De esta manera, los estudiantes relacionaron sus experiencias previas con los contenidos de las lecturas para identificar su propósito, posibilitando el desarrollo de habilidades de abstracción, integración y construcción colectiva en sus discusiones, debates e intercambios de interpretaciones y discernimientos orales o escritos, elementos que se encuentran presentes en el estudio de Velásquez-García (2019).
Acercamiento analítico. En esta forma de entender un texto subyacen tres roles. El primero es guía de debate, el cual desarrolló en el estudiante habilidades de curiosidad por el saber, motivación para la interacción entre compañeros, escucha atenta a las aportaciones, flexibilidad en el intercambio de ideas y uso del lenguaje respetuoso e incluyente; actitudes que coinciden con los hallazgos de Revelo y col. (2018), donde señalan la importancia del respeto para el intercambio de opiniones, en un ambiente cordial. El segundo es el de resumidor, que fomentó el pensamiento deductivo y analítico, al seleccionar la información base del texto y reconocer elementos claves para la LE, como personajes, descripción del tiempo, espacio, similitudes y diferencias. El último corresponde al maestro de las palabras (rol que coadyuvó a disminuir el uso del diccionario). Esta manera de abordar la lectura promovió el pensamiento interpretativo de las ideas, aportes y visión general de los textos, contribuyendo al enriquecimiento de vocabulario (Martínez-Olvera y Esquivel-Gámez, 2017; Cárdenas y col., 2019), además de profundizar en la estructura del idioma y su uso correcto en diversos géneros textuales (Velásquez-García, 2019).
Como se observa, las cuatro formas de abordar la LE, con uso de círculos literarios, permitió un aprendizaje autónomo, activo y dinámico, con un discernimiento analítico, asociativo y deductivo del texto. También, de manera general, los estudiantes asumieron una responsabilidad y compromiso grupal, elementos cruciales en el proceso de lectura y aprendizaje (Bautista y col., 2022).
En cuanto al proceso de aprendizaje con el modelo tecno-pedagógico, se distinguen tres elementos fundamentales:
Pedagógico. Evidenciado en los docentes al ser curadores de materiales (selección y creación de actividades) y mediadores del proceso de aprendizaje ad hoc a los objetivos y medios tecnológicos educativos (Juárez y col., 2017).
Social. Desarrollo de trabajo colaborativo como fase inicial al emplear roles de círculos literarios, fomentando en el estudiante relaciones interpersonales durante el proceso de interacción para detonar conocimiento (Peñalva y Leiva, 2019).
Técnico. La lectura extensiva en lengua extranjera mediada por la tecnología ayuda a leer una gran cantidad de textos, sin presión curricular o estrés académico; dando pauta a la libertad de temas, placer por la lectura, búsqueda de significados, comprensión general y desarrollo de la velocidad de lectura (Ng y col., 2019), contraponiéndose a la habitual lectura intensiva, estructurada y obligatoria en cursos de idiomas.
Otro aspecto sustancial, en esta fase, está representado por el aprendizaje ubicuo en dichos entornos virtuales, el cual, gracias a las herramientas tecnológicas utilizadas (Padlet y diccionario digital), permitió promover un proceso flexible y dinámico de enseñanza para gestionar, controlar, dirigir y colaborar en la generación del conocimiento mediado por multiplataformas, recursos y medios digitales (Novoa y col., 2020), beneficiando el desarrollo de la abstracción textual y razonamiento lingüístico del idioma (Chicaiza y col., 2017).
Se observó un proceso de internalización, correspondiente a una mediación individual y posteriormente colectiva (Sesento, 2017), donde lo más significativo fueron los recorridos cognitivos a través del análisis, reflexión, reformulación y autogestión del conocimiento, con apoyo de herramientas operables en plataforma Moodle institucional.
Postratamiento
En este tercer seguimiento o cohorte (Tabla 4), se aprecian las oportunidades que ofrecieron los círculos literarios para practicar la LE, las cuales fueron significativas y percibidas como herramientas de aprendizaje colaborativo, que ayudaron a comprender un texto con niveles de excelente (93.3 %) y bueno (6.7 %) a nivel A2 y A2+, respectivamente. También posibilitó leer en grandes cantidades con escasa ayuda del diccionario; es decir, 280 textos en versión digital, con una velocidad promedio de 17.14 min (Delgado y col., 2018; Clinton, 2019; Zapata-Vega, 2021), así como, disfrutar de dicha actividad (demasiado placer 92 %; mucho placer 8 %). En este punto, un dato importante es que el grupo experimental mejoró su familiaridad con el texto sin recurrir al diccionario debido a su acercamiento analítico al momento de leer y específicamente al rol de maestro de las palabras que proporciona explicaciones en contexto de palabras clave de manera significativa, contribuyendo al enriquecimiento de su bagaje léxico. Estos hallazgos se ven reflejados en los estudios de Ng y col. (2019).
Tabla 4 Resultados obtenidos de la fase postratamiento.
| Categorías | Fase de postratamiento | ||
|---|---|---|---|
| Frecuencia | Grupo control | Grupo experimental |
|
| Textos leídos | Total | 96 | 280 |
| Tiempo promedio invertido en cada texto | 0 min a 30 min | 100 % | |
| 31 min a 60 min | 100 % | ||
| 61 min a 90 min | |||
| Uso de diccionario | 0 a 20 veces | 100 % | |
| 21 a 40 veces | |||
| 41 a 60 veces | |||
| 61 a 80 veces | |||
| 81 a 100 veces | 5 % | ||
| 101 a 120 veces | 95 % | ||
| Opinión del texto | Extremadamente difícil | ||
| Muy difícil | 72 % | ||
| Difícil | |||
| No es difícil | |||
| Fácil | 28 % | 11 % | |
| Muy fácil | 89 % | ||
| Placer por la lectura | Muy poco | 49 % | |
| Poco | 51 % | ||
| Mucho | 8 % | ||
| Demasiado | 92 % | ||
| Aprendizaje obtenido a partir del texto | Muy poco | 76 % | |
| Poco | 20 % | ||
| Mucho | 4 % | 1 % | |
| Demasiado | 99 % | ||
| Familiaridad con el contenido del texto | Muy poca | 71 % | |
| Poca | 29 % | ||
| Mucha | |||
| Demasiada | 100 % | ||
| Recomendar la lectura del texto | Si | 13 % | 100 % |
| No | 87 % | ||
| Identificar la idea principal del texto | Si | 35 % | 100 % |
| No | 65 % | ||
| Nivel de comprensión (autoevaluación) | Muy pobre | ||
| Pobre | 26 % | ||
| Bueno | 6.7 % | ||
| Aceptable | 74 % | ||
| Excelente | 93.3 % | ||
| Nivel de comprensión (examen estandarizado) | A1- | ||
| A1 | 70.82 % | ||
| A1+ | 20.83 % | ||
| A2- | 8.35 % | ||
| A2 | 6.25 % | ||
| A2+ | 93.75 % | ||
Se observaron percepciones positivas por parte de los lectores con respecto a los textos de lectores graduados (muy fáciles 89 % y fáciles 11 %), dado que los círculos literarios fomentan la reflexión sobre el contenido, trabajo colaborativo en grupos interactivos y tasas altas de finalización de tareas en los ejercicios de comprensión lectora (Pongsatornpipat, 2020), aumentando la confianza y motivación de los estudiantes para comunicarse con sus compañeros en inglés, mediante diferentes recorridos cognitivos mediados por tecnología (Flores-González, 2021). Al respecto, estudios de Espinoza y col. (2017), Villafuerte y col. (2017), Strauss (2018) y Bautista y col. (2022), mencionan que los estudiantes presentan un nivel óptimo de participación, interés por concluir las actividades y las tareas demandadas por el docente, debido a las prácticas interactivas de LE con uso de herramientas tecnológicas.
A partir de los resultados, se confirma que los círculos literarios permiten el desarrollo de la LE a tal grado que, el nivel de comprensión del grupo experimental, según su percepción, pasó de pobre (94 %) a excelente (93.3 %) y de muy pobre (6 %) a bueno (6.7 %) (Tablas 3 y 4), lo cual se ratifica con los resultados del nivel de compresión en el examen estandarizado final, donde todos los alumnos alcanzaron el nivel requerido por los planes y programas de estudio, siendo A2 y A2+. Esto permite confirmar la asociación entre las variables de estudio: círculos literarios y LE.
Indudablemente para llegar a estos resultados, hay otros aspectos que mediaron y guiaron el proceso de lectura como la familiaridad con el contenido del texto (100 %), la aplicación de estrategias de lectura para identificar la idea principal del texto (100 %), información específica, realizar inferencias o predicciones, fomentando el placer por leer (92 %) y en consecuencia la recomendación de dichos textos (100 %).
En contraste, los resultados del grupo control mostraron una mejora mínima en su nivel de comprensión lectora (el 16.66 % con nivel A1- obtuvo nivel A1) (Tablas 3 y 4), a pesar de expresar su aceptación por el desarrollo de la LE en un ambiente de aprendizaje tradicional. Este grupo (Tabla 4) leyó 96 textos en un rango de 31 min a 60 min, consultando el diccionario (95 %) más de 100 veces, lo cual hizo que percibieran la lectura como muy difícil (72 %), no recomendable (87 %) y muy poco o poco placentera (100 %) con limitado aprendizaje de vocabulario a partir del texto (muy poco o poco, 96 %) debido a la insuficiente familiaridad con su contenido (muy poca o poca, 100 %). De hecho solo el 35 % logró identificar la idea principal. Estos datos confirman la importancia y pertinencia de la inclusión de círculos literarios en el proceso de comprensión lectora de la lengua extranjera inglés.
Entre las limitantes del estudio está el enfoque metodológico, ya que al ser de tipo cuantitativo sólo se obtuvieron datos estadísticos sobre los niveles de la competencia lectora y LE, los cuales se pueden complementar con datos cualitativos, para una visión más amplia del estudio. Otra limitante está en la muestra (96 estudiantes), comparado con la población total de la institución. Sin embargo, este estudio representa un primer acercamiento, que permitirá conocer a detalle el estado del fenómeno en cuestión. También es importante destacar que, al trabajar con la comprensión lectora, se requiere de una práctica constante con periodos prolongados de tiempo para obtener resultados precisos, variados y repetibles que permitan generalizarlos.
Finalmente, los hallazgos posibilitan vislumbrar futuras investigaciones, como estudiar las mediaciones virtuales para la mejora de la lectura en inglés sin la presencia del docente, empleo de aplicaciones de lectura para abatir errores comunicativos en interacciones orales, uso de estrategias de LE en ambientes virtuales, o los aportes prácticos sobre la lectura intensiva en lenguas, entre otros. Adicionalmente, se puede replicar en otros idiomas para conocer su efecto.
CONCLUSIONES
La implementación del modelo tecno-pedagógico, basado en roles de los círculos literarios en ambientes virtuales para la lectura en extenso (LE) contribuyó a la innovación de la enseñanza, a través de una intervención didáctica colaborativa, con uso de herramientas digitales (Padlet y diccionario digital) para promover la lectura crítica y placentera en grandes cantidades y el aprendizaje autónomo-ubicuo, validado mediante instrumentos de evaluación estandarizados. Se logró mejorar las habilidades lectoras en su precisión, velocidad, motivación y confianza, a través de la participación en una comunidad digital virtual. El modelo propuesto intensificó los medios, recursos y vías digitales para transformar la instrucción tradicional de lectura pasiva en los salones de clase a una LE activa en ambientes virtuales, elementos indispensables en la formación y la educación actual.
