Referente teórico-conceptual

Investigar acerca de significados demanda tener en cuenta que estos comparten con las representaciones sociales, las creencias y las teorías implícitas la característica de ser construidos e interiorizados en interacción con otros; por lo tanto, dicha construcción no solo tiene lugar en el orden de lo cognitivo, sino también en el ámbito de lo sociocultural (^{Castorina, Barreiro y Toscano, 2005}). La construcción e interiorización de los significados atribuidos a conceptos propios de un campo de producción de conocimientos implica la inmersión en una cultura académica y, como consecuencia de ello, la apropiación del lenguaje que en esta prevalece, lo cual se convierte en un objetivo relevante de los procesos de formación de investigadores (^{Moreno et al., 2011b}).

El lenguaje académico de un campo de conocimiento se apropia en interlocución con la comunidad de investigadores que son miembros legítimos del campo en cuestión, reconocimiento que les ha sido dado por los pares en función de la calidad, continuidad y relevancia de su producción académica. En dicho lenguaje se han incorporado conceptos cuyo significado aparece, de manera implícita o explícita, en el discurso oral o escrito con el que se comunican los miembros de la comunidad académica, en las características de los productos que generan, en las formas en que diseñan los programas orientados a formar a los futuros investigadores del campo, así como en las acciones específicas que realizan en el marco de las estrategias de formación que han seleccionado.

En tanto que el aprendizaje de un lenguaje académico supone la inmersión en una cultura, en este estudio se asumió, como lo plantearon ^{Moreno et al. (2011b)}, lo siguiente:

En una cultura académica puede compartirse un conjunto de significados comunes acerca de la generación de conocimiento (en qué consiste, qué la hace válida, quiénes están legitimados para realizarla, cómo hay que formar a quienes la realizan); de las formas de mediación para que otros tengan acceso al conocimiento (cómo hay que mediar, con qué finalidad) y de la socialización del mismo (qué hay que divulgar, para qué público, con qué características, con qué propósitos) (p. 9).

En relación con este concepto, el trabajo citado develó que, al interior de cada uno de los programas de doctorado en educación que formaron parte de su universo, coexisten diversas culturas académicas con cierto grado de cohesión, esto es, algunas veces con más elementos compartidos que otras, ya sea que se trate de significados atribuidos a conceptos, de posiciones epistemológicas u ontológicas, o de creencias que se plasman en las formas de actuación tanto de formadores como de estudiantes. Ese hallazgo fue coincidente con lo que ^{Fairbrother y Mathers (2004)} sostienen sobre la existencia de combinaciones de culturas académicas, categoría que permite analizar percepciones compartidas que traen consigo normas y modos de vida en relación con el quehacer académico.

Por otra parte, ^{Deem y Brehony (2000)} señalan que resulta difícil pensar en culturas monolíticas dado que hay diferentes roles, tipos y estatus de conocimiento al interior de las comunidades donde se producen; por ello, para hablar del intercambio entre esos elementos, utilizan la noción de tráfico cultural, postura que coincide con la de ^{Bruner (1990)}, quien introduce la pauta para lo que podría ser denominado como visión dinámica de la cultura (por contraposición a una visión estática y monolítica), pues cuando afirma que “nuestra forma de vida, adaptada culturalmente, depende de significados y conceptos compartidos, y depende también de formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación” (p. 29) deja abierta la posibilidad, no solo de la existencia de diferencias de significado e interpretación al interior de las culturas, sino de formas discursivas mediante las cuales es posible negociar (reformular, reconstruir) dichas diferencias, lo que, a su vez, admite una vía para el replanteamiento o la construcción de nuevos significados al interior de una cultura.

En el presente estudio, el acercamiento a los diversos significados atribuidos al concepto de metodología de la investigación por parte de formadores de un doctorado en educación se hizo con el propósito de identificar y caracterizar la naturaleza de los significados expresados, así como los elementos que se han incorporado en estos como prioritarios, lo cual permitió hacer posteriormente una interpretación de lo encontrado en términos de culturas académicas.

Entre las diversas formas de conceptuar la metodología de la investigación, las que tienen mayor afinidad con la de este este estudio son las que se refieren “al estudio analítico y crítico de los métodos de investigación” (^{Asti, 1968, p. 16}), o a “la reflexión crítica encargada de estudiar el surgimiento, desarrollo y validez de los métodos empleados en la ciencia” (^{García, 1996, p. 65}); mientras que la afinidad es menor con aquellas que se centran en el análisis de procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones, o en la especificación de técnicas, instrumentos y procedimientos, que si bien es necesaria, no es suficiente para caracterizar ese concepto, especialmente desde el uso que se le da por parte de los actores de los procesos de formación.

Aquí se atribuye al concepto de metodología de la investigación un significado equivalente al de ‘construcción metodológica’, entendida como la articulación lógica y coherente de un entramado teórico-conceptual desde el cual se argumenta epistemológicamente la toma de decisiones acerca de qué métodos, técnicas e instrumentos son pertinentes para el acercamiento al objeto de estudio de interés, el cual también es una construcción conceptual realizada por el investigador. Este es un significado que fue explicitado por ^{Moreno et al. (2011a)} de la siguiente manera:

Uno de los retos más complejos a los que se enfrenta el investigador una vez que ha avanzado en la construcción de un objeto de estudio hasta el punto de haber precisado qué es lo que quiere conocer, es el de tomar las decisiones de orden metodológico; hacerlo implica en principio un retorno reflexivo (^{Hidalgo, 1992}) a la tarea de construcción conceptual del objeto, para estar en posibilidad de argumentar por qué resulta pertinente acercarse al mismo utilizando determinado método, así como ciertas técnicas e instrumentos (p. 143).

Los mismos autores complementan sus aseveraciones dando forma a lo que puede ser una pista argumentativa para llegar a tomar las decisiones metodológicas, la cual expresaron de la siguiente forma:

La naturaleza de dicha argumentación puede ilustrarse en una gran secuencia como la siguiente: dado que el objeto de estudio construido es de tal naturaleza y características, que se le está concibiendo en afinidad con tal perspectiva teórica, que se pretende conocer tales cosas sobre el mismo, que ello demanda acercarse a tal universo de estudio (personas, instituciones, comunidades, etcétera), entonces el método que resulta pertinente es tal y en congruencia con ese método se utilizarán tales técnicas e instrumentos (^{Moreno et al., 2011a, p. 143}).

Enfoque, método, sujetos, técnicas

Con apoyo en los referentes teórico-conceptuales explicitados en el apartado anterior, se tomaron las siguientes decisiones: el enfoque del estudio fue cualitativo, se privilegió la vía inductiva y el acercamiento a pocos sujetos, sin la pretensión de generalizar resultados, pero sí con la intención de construir un panorama de significados presentes en el discurso de los profesores participantes o que pueden inferirse de este. Se realizó un análisis con atención a la similitud y diversidad de lo encontrado, lo cual se interpretó en términos de lo que esto refleja sobre culturas académicas. El método elegido fue el estudio de casos único (^{Stake, 2007}), constituido por el conjunto de formadores que ejercen dicha función en un programa de doctorado en educación reconocido por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). Se seleccionó un doctorado con esas características por considerar que, en ese tipo de programas, están incorporados académicos de alto nivel de consolidación tanto en el oficio de investigador como en el de formador, sin que una cosa implique necesariamente a la otra.

Los sujetos a los que se invitó a participar en esta investigación fueron académicos que desempeñaban dicha función en el programa seleccionado. La invitación se hizo de manera abierta a todos los formadores que integran el núcleo académico básico del programa y se contó con la respuesta favorable de siete académicos, cuyas características se muestran en la Tabla 1.

La caracterización general de los académicos participantes en el grupo focal mostró que:

Los rasgos generales de estos profesores son coincidentes con características que suelen percibirse en investigadores/formadores que participan en posgrados en educación en México (Torres, Rosas y Morales, 2021): profesores de edad madura, una minoría formados específicamente en el área de educación, con más presencia de quienes se formaron en áreas afines como psicología, sociología, filosofía, entre otras, pero también con algunos académicos cuya formación resulta relativamente ajena al área de educación como son, en este caso, los ámbitos de la economía y la oceanografía. Aunque existe consenso en que, dado el carácter complejo de las situaciones educativas, la investigación en el campo de la educación necesita el apoyo de múltiples disciplinas, ocurre que cuando los investigadores que se desempeñan como formadores en posgrados en educación tienen poco conocimiento del campo, se les dificulta, a quienes se forman como investigadores educativos, alcanzar el dominio del oficio, cuestión que valdría la pena retomar en un trabajo posterior.

Por otra parte, una vía fundamental para identificar o inferir aquellos significados que una persona ha interiorizado es el lenguaje in situ, aquel que emplea directamente cuando realiza su labor, en este caso en comunidades académicas. Considerando lo anterior, entre las alternativas de acercamiento al lenguaje académico de los formadores participantes, se optó por utilizar la técnica del grupo focal (^{Mella, 2000}), por tratarse de una vía que permite la comunicación oral directa con los participantes y que esta puede videograbarse de manera que las voces y la imagen de lo ocurrido en el diálogo grupal puedan ser retomados las veces que sea necesario con fines de análisis.

Las preguntas sobre las que giró el diálogo con los participantes tuvieron como foco el significado inicial que atribuyeron al concepto de metodología de la investigación, junto con la forma en que este evolucionó -si es el caso-, la manera en que han comprendido lo que es aprender o enseñar metodología de la investigación, así como pequeños debates, por ejemplo, si la metodología de la investigación es única o no lo es.

Una vez que se contó con la transcripción de todo lo expresado en el grupo focal, se diseñó una ruta de trabajo apoyada en el análisis de contenido (^{Da Silveira, Colomé, Heck, Nunes da Silva y Viero, 2015}), la cual se orientó inicialmente a seleccionar unidades del texto en las que se pudieran detectar de manera directa significados sobre metodología de la investigación, o bien que proporcionaran elementos para inferir significados a partir de lo dicho por los participantes.

La mirada para el análisis tuvo siempre dos dimensiones: la del sujeto que expresó sus ideas y la contrastación con las de los demás participantes, con el propósito de construir, en un momento dado, un panorama de las aportaciones grupales como base para interpretar y establecer conclusiones.

Las primeras ideas y la evolución posterior

Al inicio del grupo focal se solicitó a los participantes rememorar cómo fueron sus primeros acercamientos al concepto de metodología de la investigación. Los académicos compartieron sus experiencias al respecto, algunos de ellos se refirieron también a la evolución de sus primeras ideas hasta llegar a la forma en la que actualmente conciben la metodología de la investigación. También hubo quien sostuvo que el significado que atribuyó inicialmente al concepto no ha cambiado. Enseguida se muestran algunas ideas extraídas del discurso original de los participantes en el grupo focal con la intención de destacar similitudes y diferencias entre aportaciones de un mismo sujeto.

En la evocación de la participante identificada con el código D1F1 se percibe que, al plantear su idea inicial, no se refirió al concepto de metodología de la investigación como tal, lo que señaló es que, durante su primer acercamiento a este, le enseñaron que existía un método único con el que trabajaba la ciencia y con el cual se producía conocimiento siguiendo la misma ruta en todos los casos. Lo anterior da pie a pensar en dos posibilidades: 1) que con base en lo que le enseñaron en esa etapa ella consideró los términos método y metodología como sinónimos; 2) que los elementos que tuvo a su alcance no le permitieron clarificar a qué se hacía referencia con la expresión metodología de la investigación, y lo que pudo asimilar es que existía un método científico único que especificaba la ruta a seguir. Puede inferirse entonces que el primer significado que esta académica atribuyó al concepto en cuestión fue el de un camino ya construido por quienes hacían ciencia, plasmado en un método considerado como el único válido para producir conocimiento científico.

Al ir evolucionando el significado que había asociado al concepto de metodología de la investigación, la participante expresó que ahora concibe a esta como la perspectiva desde la cual se trabajan los métodos y explicitó que ella trabaja desde una “perspectiva de metodologías cualitativas”, lo cual permite inferir que se refiere al conjunto de principios/supuestos que caracterizan a uno de los grandes paradigmas o lógicas de investigación vigentes en la investigación social, al que autores como ^{Taylor y Bodgan (1987)} o ^{Delgado y Gutiérrez (1995)}, entre muchos otros, se han referido detalladamente. Utiliza además los términos enfoque, paraguas y formas de aproximación para referirse a esa perspectiva o gran mirada analítica que se tiende sobre un objeto de estudio acerca del cual se pretende generar conocimiento, para decidir qué forma de acercamiento resultará pertinente, esto es, para arribar en un momento dado a las decisiones sobre método(s) y técnica(s) a utilizar.

En esta forma de comprender la metodología de la investigación no cabe la idea de un método único, como tampoco la posibilidad de que primero se elija un método y después se piense en la perspectiva desde la cual se trabajará; el gran lente desde el cual se generará conocimiento sobre el objeto de estudio construido es la perspectiva a la que se viene haciendo referencia, de tal manera que es posible trabajar con métodos diversos orientados por el mismo conjunto de principios/supuestos. Puede inferirse que esta participante asume que un enfoque, una perspectiva o una forma de aproximación tienen tras de sí elementos de orden teórico, epistemológico, ontológico y a veces ideológico, que definen cierto posicionamiento del investigador.

Una forma parcialmente coincidente en la percepción de la persona que habla sobre su proceso de apropiación del significado, en lo que se refiere a la etapa inicial, pero diferente en la evolución posterior, se percibe en las aportaciones de la profesora identificada con el código D1F2.

La idea inicial de esta profesora coincide con el testimonio anterior en que, para producir conocimiento, había que usar el método científico experimental, al menos así lo aprendió durante su formación inicial. No lo nombró como método único, pero el hecho de hablar de este en singular permite inferir que no consideraba otras alternativas. Por otra parte, al no referirse en esta primera idea al concepto de metodología, se infiere que concibió como sinónimos los términos metodología y método.

Más adelante, la evolución del significado atribuido por esta profesora al concepto en cuestión incluye la existencia de multiplicidad de métodos, ahora aparece la metodología de la investigación como una disciplina cuyo foco de estudio son los métodos en los que se puede apoyar la producción de conocimiento. El planteamiento anterior resulta acorde con el concepto de disciplina que sostiene ^{Rus (12 de junio de 2021)}:

La diferencia entre ciencia y disciplina [científica] es que la primera se refiere a la forma de aproximarnos a la explicación de los fenómenos que nos rodean, mientras que la disciplina es una manera ordenada y metódica de estudiar una rama concreta de ese conocimiento (párr. 1).

Ahora bien, cuando esta participante afirma que ha caído en la cuenta de que la metodología de la investigación es una disciplina que estudia los métodos en los que se apoya la producción de conocimientos, en ese planteamiento se identifica una evolución en el sentido de aceptar la existencia de diversidad de métodos en lugar de uno solo, pero llama la atención que no considera otra u otras funciones de la metodología de la investigación, por ejemplo, la vinculada con la reflexión epistemológica y ontológica que lleva al investigador a delinear y sustentar una forma de aproximación a los fenómenos de su interés, aspectos a los que hace alusión ^{Gianella (2006)}. Cabe preguntarse si, en este caso, la ausencia de referencia explícita a elementos teóricos, epistemológicos o posicionamientos de tipo ideológico por parte de la profesora implica que no hay conciencia de que esos elementos están presentes, o solo le parece que no son los elementos de mayor peso en el significado que ella atribuye al concepto.

Otros elementos de interés para el análisis de los significados atribuidos a la metodología de la investigación aparecen en las aportaciones del participante designado como D1F4, como se muestra en la Tabla 4.

En la idea inicial de este participante destacan dos elementos: 1) se coincide con la creencia de que existe un solo método científico y 2) metodología y diseño de investigación son manejados como sinónimos, este último conceptuado con énfasis en los aspectos técnicos, siempre subordinados a la perspectiva del método científico. En este caso, la evolución conceptual se manifiesta en la diversidad de métodos y en la superación de la visión meramente técnica para poner cierto énfasis en el elemento constructivo del método, ahora abierto a definir formas de aproximación en función del objeto de estudio y del objetivo de la investigación.

En las aportaciones de la profesora identificada como D1F6, las cuales se revisan a continuación, hay elementos coincidentes con las anteriores, pero aparecen atisbos de lo que podría considerarse una evolución de mayor envergadura en el significado que ahora atribuye a la metodología de la investigación.

En los planteamientos de esta profesora aparecen elementos de interés como la conciencia de que su primer contacto con la idea de metodología de la investigación, y de la ciencia y la investigación, fue a través del lente positivista de la época, que en ese entonces suponía la adopción de una lógica de investigación hipotético-deductiva y un gran énfasis en aprender y manejar los diseños de investigación propuestos por autores clásicos como ^{Campbell y Stanley (1973)}.

De acuerdo con ^{Ragin (2007)}, un diseño de investigación “es un plan para recoger y analizar las pruebas empíricas, de tal manera que haga posible que el investigador responda a cualquiera de las cuestiones que se haya planteado” (p. 64). Así entendidos, los diseños son rutas diversas que pueden estar sustentadas por el mismo tipo de principios, son una especie de planes seguros para producir conocimiento. Ahora bien, en un momento dado, esta profesora se refiere a esa diversidad como si se tratara de métodos y no de diseños, lo cual sugiere un manejo de ambos conceptos como sinónimos. En contraste, cuando afirma “uno tenía que aprender diseño e investigación”, hace uso de una conjunción que sugiere que aprender metodología suponía aprender diseños de investigación, lo cual era diferente de aprender investigación, cuestión que no precisa cómo fue comprendida por ella, pero la asocia con esa idea inicial de que “solo de métodos se trataba” y, además, de métodos sustentados en los principios del enfoque positivista de la ciencia.

El caso de la profesora designada como D1F5 llama la atención por la forma en que declara que ha comprendido siempre la metodología de la investigación:

Esta profesora concibe a la metodología como un proceso al que le otorga “vida propia”, como si tuviera por sí mismo un papel activo, externo al sujeto que investiga, capaz de conducirlo de manera segura a los resultados que este pretende alcanzar. En el fondo de ese planteamiento parece estar presente la idea de que existen caminos diseñados por otros, quizá por grupos reconocidos de científicos consolidados, con base en la concepción que estos sustentan sobre lo que es generar conocimiento científico, y que el papel del investigador consiste en hacer aquellas adaptaciones que considere pertinentes según el entorno, la disciplina y el área en los que pretende generar conocimiento. Así, es notoria la ausencia del elemento constructivo del proceso, como si la metodología tuviera existencia propia e independiente y al investigador solo le correspondiera hacer adaptaciones para cada investigación particular.

Los significados atribuidos a la metodología de la investigación por este grupo de profesores presentan coincidencias y diferencias que permiten considerarlos como significados coexistentes, pero no compartidos en su totalidad, así se puede percibir en Tabla 7, el cual se elaboró ubicando en columnas paralelas las ideas iniciales e ideas que surgieron conforme fueron avanzando en su carrera profesional relatadas por los investigadores/formadores de este programa.

Aprender metodología de la investigación

A los profesores del doctorado en cuestión se les pidió expresar qué significa para ellos aprender metodología de la investigación; con ello se abrió una vía para que expresaran significados vinculados con este concepto cuando es considerado como objeto de aprendizaje. Enseguida se presentan ideas expresadas por algunos participantes, en la columna izquierda aparece la versión original declarada por el formador, y en la derecha, una síntesis del contenido conceptual referido. Posteriormente se discute en torno a las implicaciones de ese discurso en términos de apropiación del concepto.

Del texto anterior se infiere un significado de metodología de la investigación referido al conocimiento y uso de técnicas para recabar datos. Es a los datos en sí mismos, no a los métodos ni a las lógicas de investigación o paradigmas, a los que el participante D1F3 atribuye la posibilidad de ser cuantitativos, cualitativos o mixtos, cuestión que puede ser motivo de confusiones entre los investigadores en formación. Por otra parte, sorprende el uso de la expresión llenarse de datos, porque pareciera que se trata de una búsqueda indiscriminada de estos, no de una orientada de manera específica a los que son requeridos en determinada investigación.

De la aportación anterior, se infiere un significado de metodología de la investigación cuyo núcleo central es el planteamiento de la perspectiva general o enfoque de la investigación. Llama la atención que, en lugar de hacer referencia a que estos incluyan elementos de orden epistemológico, teórico u ontológico, a partir de los cuales se tomen decisiones relativas a la pertinencia de utilizar ciertos métodos, al final son referidos como una especie de normativa desde la cual se deben abordar los métodos.

El significado manifiesto en las afirmaciones anteriores es una especie de asimilación/equiparación de las expresiones metodología y método a la idea de que existe un método único para generar conocimiento, esto es, el método científico.

Asumiendo que el participante D1F5 utiliza como sinónimos las expresiones proceso metodológico y metodología de la investigación, puede inferirse que el significado que atribuye a ambas expresiones es el de una planeación que anticipa lo que se realizará para dar solución a determinado problema de investigación, cuya respuesta demanda la generación de conocimiento.

Inferir el significado que se atribuye al concepto de metodología de la investigación en los planteamientos anteriores implica reconocer que en estos aparecen ciertas contradicciones o reducciones conceptuales, tales como usar las expresiones metodologías y técnicas como sinónimos, a pesar de que en el lenguaje académico se asumen con distinta connotación; o afirmar que es necesario conocer las diferentes metodologías que existen, pero relacionar su utilización solo con el método científico.

De estos últimos planteamientos se infiere un significado de metodología reducido al conocimiento de un rasgo que ha de ser característico de toda investigación: la rigurosidad. Aun cuando se nota la ausencia de otros elementos propios o esenciales de una construcción metodológica, este último señalamiento conduce a distinguir un rasgo de cultura académica asimilado al menos por uno de los miembros de esta comunidad.

Desde una mirada de conjunto a las aportaciones relativas a la forma en que se comprende lo que es aprender metodología, se elaboró un cuadro que vincula estas con significados de metodología de la investigación, algunos de ellos coincidentes con los que han ido apareciendo en este texto a lo largo del análisis.

Enseñar metodología de la investigación

Una vía más para explorar en el grupo focal los significados que los profesores participantes atribuyen al concepto de metodología de la investigación fue la inclusión de una pregunta que planteó cuál era el objetivo principal que orientaba sus acciones intencionadas a la enseñanza cuando tenían a su cargo un curso o seminario de investigación en su programa doctoral. Esa pregunta fue respondida con mayor amplitud en las aportaciones de los formadores, como puede percibirse en la Tabla 15.

La aportación anterior contiene elementos que resultan clave en una atribución de significado a la expresión metodología de la investigación. Lo sustentado por esta participante implica que el formador no solo ha de enseñar a pensar desde diversas perspectivas metodológicas, sino a hacerlo desde los principios y reglas de trabajo propios de cada una para que el investigador en formación pueda argumentar por qué considera pertinente que alguna de ellas se asuma en determinada investigación, siempre cuidando la articulación lógica de los referentes teórico y metodológico, con el método y las técnicas que orientan las acciones que el investigador habrá de realizar.

De los planteamientos anteriores se infiere un significado de metodología de la investigación como lógica o enfoque (filosófico, epistemológico, de visión de la realidad) desde el cual se construye conocimiento en determinada investigación; constituye la base para la toma de decisiones sobre métodos y técnicas a utilizar que resulten pertinentes para el acercamiento al objeto de estudio construido.

De las aportaciones del participante D1F3 se infiere un significado asociado al dominio y comprensión de un proceso general para producir conocimiento (el método científico). Dado su énfasis en lo que parece entender como un proceso único, no queda claro cómo es que también admite la existencia de diversas perspectivas epistemológicas, métodos y técnicas que hay que poner en discusión.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el significado de metodología de investigación aparece asociado al conocimiento de tipos de metodología: cualitativa, cuantitativa y mixta. La referencia a las necesidades particulares de los proyectos de investigación de los estudiantes da idea de que, la elección de alguno de los tipos, está vinculada a las características específicas de cada proyecto.

En el significado atribuido por la participante D1F2 aparecen como cuestiones clave la comprensión del sentido de la investigación y de cómo se genera conocimiento válido, de allí su insistencia en que, cuando se enseñe metodología, se inicie con filosofía de la ciencia para desarrollar conciencia epistémica y ontológica, que será la base para plantear investigaciones que se caractericen por la congruencia entre lo que se quiere investigar y lo que se hará (método).

Desde una mirada de conjunto a las aportaciones relativas a la forma en que se comprende lo que es enseñar metodología, se elaboró un cuadro que vincula estas con significados de metodología de la investigación, algunos de ellos coincidentes con los que han ido apareciendo a lo largo del análisis en este texto.

Un panorama de significados de metodología de la investigación

El análisis en conjunto de las aportaciones que los formadores participantes hicieron sobre los significados que han atribuido al concepto de metodología de la investigación permitió presentar un panorama, que se muestra más adelante, en el que aparecen los significados que fue posible detectar o inferir. Un recorrido por el contenido de las Tablas 7, 14 y 20 sugiere que, a medida que el diálogo entre los profesores avanzaba durante el grupo focal, fueron apareciendo planteamientos de mayor coincidencia entre ellos; esto no podría considerarse como efecto de la intervención de quien fungió como facilitadora del diálogo, dado que esta solo presentó las preguntas generadoras y dio el turno en el uso de la palabra; cabe preguntar, entonces, ¿habrá ocurrido un posible efecto del diálogo entre los profesores al estilo de lo que ^{Bruner (1990)} denomina negociación de diferencias de significado? Esta es una cuestión que no será resuelta en la presente investigación, pero que dejamos abierta para explorarla con más elementos en investigaciones posteriores.

A continuación, se presenta un panorama de significados atribuidos por los profesores participantes al concepto de metodología de la investigación:

A lo largo del análisis presentado en este texto, se hicieron señalamientos referidos al uso de algunos términos o expresiones como si fueran sinónimos sin que sean reconocidos como tales en el lenguaje académico, por ejemplo: metodología y método científico, metodología y método, metodología y diseño de investigación, metodología y técnicas, método y diseño de investigación. Aunado a esa forma de uso de los términos, se presentaron algunos casos de reducción, confusión o contradicción entre conceptos o entre elementos asociados a un mismo concepto, por ejemplo, cuando se afirma que es necesario conocer las diferentes metodologías que existen, pero su utilización se relaciona solo con el método científico, o bien cuando se argumenta la necesidad de elegir la perspectiva o enfoque desde la cual se realizará una investigación, pero luego se le atribuye a esta una función normativa para establecer cómo se deben abordar los métodos.

Ejemplos como los presentados en el párrafo anterior fueron motivo de múltiples reflexiones que permitieron caer en la cuenta de que el proceso mediante el cual se construyen, interiorizan y, en su caso, se reconstruyen significados es dinámico y continuo. Los significados evolucionan principalmente a partir de las interacciones que los formadores tienen con sus pares en contextos institucionales, nacionales e internacionales, sin que se trate de una ruta predeterminada; en dicho proceso los significados se van aclarando y complejizando. En el caso de los atribuidos al concepto de metodología de la investigación, en las aportaciones de este grupo de profesores se identificaron algunos significados que pueden considerarse de complejidad mínima como los vinculados a la certeza de que existe un método único para producir conocimiento; otros en los que se asume la existencia de variedad de métodos, diseños de investigación y técnicas; hasta llegar a aquellos en que lo fundamental es seleccionar/construir la perspectiva o enfoque desde el(la) cual se realizará el acercamiento a un objeto de estudio, de manera que luego se opte por métodos congruentes con los fundamentos epistemológicos y ontológicos de la perspectiva o enfoque antes mencionados.

Del panorama de significados inferidos del discurso de los profesores participantes, presentado más arriba, emergieron dos grandes visiones:

En el panorama de significados expresados por los formadores de este doctorado puede percibirse mayor tendencia hacia la visión normativo/instrumental que a la constructiva, pero también una especie de transición hacia la visión constructiva cuando aparecen, sin contradecirse, elementos de ambas visiones en un mismo significado.

En otro sentido, en el pequeño debate acerca de si la metodología es una sola y los métodos son muchos, se encontró que algunos profesores han sustituido la idea de existencia de un método único para la generación de conocimiento (el método científico) por la de tres lógicas de investigación (cuantitativa, cualitativa y mixta), desde las cuales es posible dicha producción. Se detectó cierta confusión acerca de si las tres lógicas antes señaladas son metodologías, perspectivas o métodos, pues se les denomina en cualquiera de las formas e incluso se les llega a referir como algo que es inherente a las características de los datos que se recaban. Esta situación refuerza la idea de que, en las comunidades académicas, se viven procesos en que los significados atribuidos a los conceptos se aclaran, precisan, evolucionan, transforman o se reconstruyen. Para que ese proceso se dinamice, es necesario que la interacción, el diálogo y el trabajo en proyectos comunes se conviertan en algo cotidiano entre los miembros de la comunidad académica.

Línea de investigación en proceso

Los hallazgos del presente estudio son una puerta abierta para nuevas preguntas: ¿cómo se refleja la forma en que los profesores atribuyen significado a la metodología de la investigación en su producción académica (artículos, libros u otros) y en el discurso con el que elaboran el diseño curricular de los programas de posgrado que atienden? Los investigadores en formación, ¿interiorizan los mismos significados construidos por sus profesores?, ¿cómo se plasman dichos significados en sus tesis doctorales? Estas preguntas están incorporadas al proyecto macro del cual se derivó el presente estudio y ya se encuentran en marcha las respectivas tareas de investigación con las que se conformará una respuesta para estas.