text new page (beta)
Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
Introducción
En el contexto actual de globalización y economía neoliberal -con un mundo más abierto, interconectado y competitivo-, el conocimiento se ha convertido en factor clave para el desarrollo económico y social de los países y sus habitantes. El uso intensivo de la tecnología de la información exige a las economías nacionales modernizarse y prepararse para poder competir en una economía mundial donde la generación, uso y difusión del conocimiento derivado de la ciencia, la tecnología y la innovación son determinantes del éxito económico y social. Por ello, los gobiernos, las empresas, las organizaciones públicas y privadas, así como las instituciones educativas procuran mantenerse al día en conocimientos estratégicos para generar ventajas competitivas. En este contexto, la gestión de activos intangibles, como lo es el conocimiento, revisten importancia estratégica para el desarrollo y crecimiento de los países y las organizaciones (Salete, Tcholakian y Selig, 2013).
De Long y Fahey (2000) clasifican el conocimiento en tres tipos: a) conocimiento humano (lo que los individuos saben, su habilidad o pericia para hacer e incluye conocimiento tácito y explícito); b) conocimiento social (conocimiento colectivo que es más que la suma del conocimiento individual de los miembros del equipo y es en gran parte tácito, resultado de la labor conjunta), y c) conocimiento estructurado (está incorporado en los sistemas, procesos y herramientas de una organización). Al respecto, es importante mencionar que el conocimiento estructurado es explícito, ya que existe independientemente del conocimiento humano, por lo que se le considera fundamental para toda institución. Por esta razón, su gestión y transferencia constituye un principio básico en la administración de las organizaciones Grant (1996).
Por gestión del conocimiento (GC) puede entenderse la habilidad individual o colectiva para generar, difundir, compartir y utilizar el conocimiento, tanto tácito como explícito. Por ello, la GC se ha convertido en una herramienta de aprendizaje útil, puesto que aporta valor dentro de una organización, economía o sociedad (Barragán, 2009). De esta manera, los procesos de innovación y ventaja competitiva de la organización resultan ser más eficientes bajo la influencia positiva de las prácticas de GC (Segarra, 2006). Por lo anterior, la GC se constituye en actividad estratégica fundamental para el desarrollo y crecimiento de toda organización, sobre todo en ambientes altamente competitivos (Drucker, 1993; Lee, Leong, Hew y Ooik, 2013; Piri, Jasemi y Abdi, 2013). Incluso, frente al capital físico y financiero, el conocimiento tiende a convertirse en uno de los activos intangibles más importantes (Reza y Pahlavani, 2013). Así, dada su importancia estratégica para la innovación y ventaja competitiva, la GC se constituye en tarea permanente de la organización (Darroch, 2005; Lee et al., 2013).
La GC surge como una filosofía estratégica para ayudar a las organizaciones a desarrollar sus capacidades para hacer frente al dinamismo y la incertidumbre del complejo entorno actual. Por medio de la adquisición sistemática, creación, intercambio y utilización de conocimientos, las organizaciones aprovechan de mejor manera sus activos y son más proactivas y adaptables a los cambios externos, desarrollando así ventajas innovadoras y competitivas (Nguyen, 2010). Para que la organización pueda generar procesos de innovación a partir de los conocimientos que posee, es necesario que implemente procesos de gestión. Los diversos enfoques de GC están enfocados en facilitar el proceso de innovación (Swan y Newell, 2000), la cual resulta ser más eficiente cuando sus trabajadores son provistos de una formación adecuada, así como de oportunidades para generar nuevas ideas (Bidmeshgipour, Khairuzzaman y Omar, 2012). Así, diversos estudios han investigado la relación existente entre la innovación y el capital humano, entendido como el conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades que poseen los trabajadores de la organización (Bornay, De la Rosa, López y Valle, 2012). Al respecto, existen evidencias suficientes de un efecto directo y positivo de la calidad del capital humano en la innovación (Cabello, López y Valle, 2011).
En síntesis, se puede considerar que la capacidad que tiene una organización para innovar está estrechamente relacionada con los activos intelectuales y conocimientos que posee, y que las organizaciones que gestionan los conocimientos utilizan de manera más eficiente los recursos con que cuentan, son más innovadoras y tienen un mejor desempeño (Darroch, 2005).
Gestión del conocimiento
Como se ha mencionado, el conocimiento constituye el activo más importante de la organización para la innovación y ventaja competitiva (Nonaka y Takeuchi, 1995). Por ello, las organizaciones se esfuerzan en lograr una eficiente GC par impulsar su capacidad de innovación (CIN) (Davenport y Prusak, 1998). La relación de la GC y la CIN al interior de las organizaciones se ha estudiado ampliamente. López y Meroño (2011) encontraron que la estrategia de GC tiene un impacto positivo sobre la innovación y el rendimiento productivo. El-Kot y Gamal (2011) confirmaron que existe una relación positiva y significativa entre la GC y la innovación organizacional, así como la ventaja competitiva sostenible. Por su parte, Mehrabani y Shajari (2012) observaron que la creación, organización, difusión y aplicación del conocimiento como actividades sustantivas de la GC se asocia directamente con la CIN. De la misma manera, Palacios, Gil y Garrigos (2009) hallaron que la introducción de un programa de GC en la organización coadyuva al desarrollo de habilidades de adquisición, transferencia, difusión y aplicación del conocimiento acumulado. En síntesis, estas evidencias empíricas confirman que la GC contribuye a que las organizaciones apliquen de forma efectiva sus recursos productivos, así como la CIN organizacional.
La literatura sobre GC de las organizaciones en general la sustenta en dos dimensiones: capacidad de infraestructura y capacidad de proceso. La primera corresponde a las actividades generales de la organización y comprende cuatro aspectos: estructura organizacional, cultura organizacional, recursos humanos y tecnología de la información. La segunda corresponde a la coordinación estructurada creada con el fin de gestionar eficazmente el conocimiento y resulta esencial, ya que permite a la organización capturar, procesar y transferir el conocimiento, así como gestionar eficazmente el conocimiento interno y externo (Gold, Malhotra y Segars, 2001). Está integrada por la adquisición, conversión, aplicación y protección del conocimiento (Gold et al., 2001; Lee y Choi, 2003; Nguyen, 2010).
Asimismo, se destaca la importancia de las capacidades estructurales de la organización (cultura, estructura funcional, recursos humanos y tecnológicos) como aspectos estratégicos que impulsan los procesos de adquisición, retención, transferencia y utilización del conocimiento (Chuang, 2004; Lee y Choi, 2003). Por ello, en esta investigación se considera que las capacidades estructurales de la organización constituyen aspectos estratégicos de la GC, ya que determinan la relación de la capacidad de GC con la capacidad de innovación. En síntesis, la GC debe entenderse como un mecanismo institucional que hace posible que el conocimiento sea creado, explotado y compartido (Palacios et al., 2009), y este proceso de intercambio de conocimientos conlleva a la generación de nuevas ideas, procesos y productos, es decir, a la innovación (Camelo, García, Sousa y Valle, 2011).
Innovación
El constructo innovación tiene implícita la adopción de una nueva idea o comportamiento de una organización (Damanpour, Walker y Avellaneda, 2009). A nivel organizacional, la innovación se entiende como la adopción por primera vez de una tecnología, estrategia o práctica de gestión, o una significativa reestructuración o mejora de un proceso (Haiyang y Kwaku, 2001).
La innovación puede adoptar muchas formas. En función de los resultados que produce, puede ser de proceso, producto y servicio (Prajogo y Pervaiz, 2006). De acuerdo con el nivel de alteración o cambio que introduce, puede ser incremental y radical (Darroch, 2005). Las innovaciones tecnológicas corresponden a las modificaciones incorporadas en los productos y procesos actuales basadas en la aplicación de tecnologías (Lee et al., 2013). La innovación no técnica u organizativa involucra a la estructura funcional y los procesos administrativos y de gestión (Abdullah y Hassan, 2013). La innovación técnica se divide en innovación de productos (nuevos productos o servicios introducidos para cumplir con un usuario externo o necesidad del mercado) e innovación de proceso (se refiere a los nuevos elementos introducidos en las operaciones de producción o servicios de una organización) que puede mejorar las operaciones, ahorrar costos, aumentar la eficiencia, la productividad y el rendimiento en un corto tiempo (Shu, Page, Gao y Jiang, 2012).
Al respecto, Damanpour et al. (2009) distinguen entre dos tipos de innovación de producto (de bienes y de servicios), y dos tipos de innovación de proceso: innovaciones en los procesos operativos (como los servicios al cliente, logística y adquisiciones), y las innovaciones en los procesos de gestión (como la planificación estratégica, el proyecto de gestión y evaluación de los empleados). Asimismo, clasifican tres tipos de innovación que son aplicables a las organizaciones de servicios: de servicio, de procesos tecnológicos y de procesos administrativos. Respecto a la innovaciones de servicio, Damanpour et al. (2009) mencionan que en la investigación de la innovación no se ha distinguido por lo general entre las innovaciones de producto y las de servicio, lo cual se debe a que ambas tienen un enfoque externo, son impulsadas principalmente por los mercados, y sus resultados son la introducción de cambios en la producción de la organización para sus consumidores o clientes. Al igual que las innovaciones de productos, los motores de la innovación de servicios son la demanda y el deseo de introducir nuevos servicios para los mercados existentes o nuevos nichos de mercado.
En lo que corresponde a innovaciones de proceso, estos mismos autores dicen que contrario a las innovaciones de productos o servicios, las de proceso tienen un enfoque interno, ya que tienen por objeto aumentar la eficiencia y la eficacia de la organización para facilitar la producción y la entrega de bienes o servicios a los clientes. Los nuevos procesos pueden estar asociados con el núcleo tecnológico o sistema técnico de la organización (innovaciones de procesos tecnológicos), o con el núcleo administrativo de la organización (innovaciones de proceso administrativo). Las innovaciones de procesos tecnológicos constituyen nuevos elementos introducidos en el sistema productivo y de servicios de la organización. Este tipo de innovación busca reducir los tiempos de entrega, aumentar la flexibilidad operativa y reducir los costos de producción. Por lo tanto, las innovaciones de procesos tecnológicos modifican los procesos y sistemas operativos de la organización. En las organizaciones de servicios, estas innovaciones están asociadas a la tecnología de la información, por lo que se conoce también como innovación tecnológica.
Finalmente, las innovaciones en los procesos administrativos corresponden a nuevos enfoques y prácticas para motivar y recompensar a los miembros de la organización, diseñar la estrategia y la estructura de las tareas y unidades, y modificar los procesos de gestión de la organización. Las innovaciones tecnológicas están directamente relacionadas con el trabajo y actividad principal de la organización para producir cambios en sus sistemas operativos, y las innovaciones administrativas están indirectamente relacionadas con la actividad básica de trabajo de la organización y afectan principalmente a sus sistemas de gestión. Las innovaciones administrativas de proceso se refieren a los cambios en la estructura y los procesos de la organización, sistemas administrativos, conocimientos utilizados en la realización de los trabajos de gestión, y capacidad de gestión que le permiten funcionar y tener éxito mediante el uso de sus recursos con eficacia. Este tipo de innovación se conoce también como innovación administrativa (Damanpour et al., 2009). En el contexto actual de modernidad y uso intensivo de las tecnologías de comunicación, para las instituciones de educación superior resulta fundamental el desarrollo y aplicación de innovaciones tecnológicas en sus procesos administrativos y académicos.
Queda claro entonces que las organizaciones capaces de gestionar el conocimiento (CGC) obtienen mejores resultados, y que este es el motor principal de innovación y ventaja competitiva (Nonaka y Takeuchi, 1995). Sin embargo, para que el conocimiento sea creado y explotado tiene que ser compartido, lo que a su vez sirve para generar nuevas ideas, procesos y productos, es decir, innovación (Camelo et al., 2011). Por ello, la CGC debe asumirse como tarea permanente para impulsar la CIN institucional (Palacios et al., 2009). Las investigaciones de Nonaka y Takeuchi (1995) sobre la creación de conocimiento organizativo conciben el conocimiento como requisito principal para la innovación y ventaja competitiva. En esta línea de investigación, el propósito central de esta investigación es analizar la relación existente entre la CGC y la CIN en instituciones de educación superior.
En el análisis, la capacidad de innovación se asume como variable dependiente y está integrada por la innovación de productos y la innovación de procesos. La primera se refiere al desarrollo o mejora de nuevos productos y servicios introducidos a mercados ya existentes o nuevos (Wang y Ahmed, 2004; Damanpour et al., 2009). La segunda corresponde a nuevos métodos de producción y/o enfoques de gestión (Damanpour et al., 2009; Wang y Ahmed, 2004). Por su parte, la CGC se asume como variable independiente, y se sustenta en la capacidad de infraestructura y la capacidad de proceso con que cuentan las instituciones educativas de nivel superior estudiadas.
En resumen, el conocimiento se reconoce como el recurso más importante para la ventaja competitiva y elemento clave para la innovación dentro de las organizaciones. La eficiencia productiva y los resultados operativos de la organización moderna dependen fundamentalmente de sus capacidades intelectuales. En consecuencia, surge un gran interés en cuanto a la implementación de la gestión del conocimiento como determinante de la capacidad de innovación y ventajas competitivas.
Para las instituciones educativas de nivel superior, sean públicas o privadas, esta evidencia resulta relevante, de ahí sus esfuerzos para la implementación de estrategias dirigidas a gestionar conocimientos relevantes que permitan impulsar su capacidad de innovación y provean de ventajas competitivas en un mercado altamente globalizado y competitivo. Al igual que en las actividades productivas de bienes y servicios, en las organizaciones educativas el conocimiento se reconoce como el recurso más importante para la ventaja competitiva y la innovación, de ahí que estas organizaciones centren su atención en la gestión del conocimiento, activo intangible que mejora la capacidad de innovación.
La experiencia indica que la estrategia de gestión del conocimiento en el ámbito educativo tiene un impacto positivo en la innovación y el rendimiento a través de un aumento en la capacidad de innovación. Más allá de ello, en la educación existe una relación positiva y significativa entre la gestión del conocimiento y la innovación organizacional, así como entre la innovación organizacional y la ventaja competitiva sostenible.
Material y métodos
La presente investigación se sustentó en un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo y confirmatorio; el propósito fue confirmar la existencia de una relación positiva entre la capacidad de gestión del conocimiento (CGC) y la capacidad de innovación (CIN) en las organizaciones educativas de nivel superior estudiadas. Para ello, se consideró a la CGC como variable independiente y a la CIN como variable dependiente. Una vez establecido el problema de investigación y fundamentadas teóricamente las variables CGC y CIN, se procedió a estudiar la relación existente entre ambos constructos. En el proceso se utilizaron herramientas de análisis estadístico descriptivo, factorial exploratorio y confirmatorio. En la modelación y prueba de hipótesis establecidas se aplicó un análisis de ecuaciones estructurales (SEM), el cual es más adecuado para este tipo de análisis (Herrero, 2010). El propósito principal fue explicar las covarianzas o correlaciones observadas entre un conjunto de variables medidas a través de un conjunto de variables latentes o factores (Bollen, 1989).
Diseño
El universo de estudio estuvo constituido por 77 instituciones de educación superior del sureste de México. En ellas laboran 8603 trabajadores administrativos, directivos y docentes. En la determinación del tamaño de muestra se aplicó muestreo probabilístico por conglomerados, con error de muestreo de 5 %, nivel de confianza de 95 % y varianza de p = .50, q = .50. Se obtuvo un tamaño de muestra de 441 empleados, de los cuales 73.7 % laboraban en universidades públicas y el restante 26.3 % en instituciones privadas. En el levantamiento de la información de campo se aplicó un cuestionario estructurado, diseñado a partir de los objetivos de la investigación. Con base en los hallazgos de la revisión bibliográfica se procedió a la operacionalización de las variables CGC y CIN. El instrumento quedó conformado por 88 ítems en escala de Likert. Para medir la CGC se utilizó la escala producida por Nguyen (2010), en tanto que en la medición de la CIN se utilizó la escala de Al-Husseini y Elbeltagi (2012). La confiabilidad de los ítems se evaluó mediante estimación de coeficiente alfa de Cronbach, según escala propuesta por Nunnelly (1978): menos de 0.6 (baja); entre 0.61 y 0.70 (adecuada); entre 0.71 a 0.80 (buena); mayor de 0.80 (alta). Para la validación del constructo se utilizaron el análisis factorial exploratorio (EFA) y el análisis factorial confirmatorio (CFA), según criterios de Hair, Gómez, Cano y Frances (2006). Finalmente, en el procesamiento y análisis de los datos se utilizó el programa SPSS (versión 21), así como análisis de ecuaciones estructurales en el estudio de relaciones causales entre los datos obtenidos, para lo cual se utilizó el paquete estadístico AMOSS (versión 20).
Resultados
Descriptivos
El análisis de la relación existente entre la CGC y la CIN se llevó a cabo en 77 instituciones de educación superior del sureste de México, de las cuales casi 74 % son públicas y el restante 26 % de capital privado (Figura 1), y se aplicó a una muestra representativa de 441 trabajadores, de los cuales 55.1 % eran hombres y 44.9 % mujeres (Figura 2).
El rango promedio de edad de los trabajadores estaba entre 41 y 45 años (Figura 3), con un promedio de antigüedad laboral de 11 a 15 años (Figura 4).
El nivel de estudios promedio fue de maestría, con 50.5 % del total. Al respecto, se destaca que 25.5 % de los entrevistados contaba con doctorado, y 1.4 % con diversas especialidades. Asimismo, 22.4 % tenía estudios de licenciatura (Figura 5).
Al momento de la entrevista, los trabajadores venían desempeñando principalmente la función docente (casi 57 % ocupaba el cargo de profesor investigador tiempo completo y de asignatura). Se destacan también las actividades administrativas y administrativa docente con casi 37 % del total. En menor orden de importancia se encuentran las funciones directivas, las cuales ocupaban el restante 6 % (Figura 6).
Fuente: Elaboración propia
Figura 6 Distribución de la muestra por cargo de las IES públicas y privadas
Las instituciones educativas investigadas impartían preferentemente una amplia gama de estudios. En concreto, más de 51 % ofrecían licenciaturas, diversas especialidades, maestrías y doctorados, y en poco más de 41 % la oferta se centraba en licenciatura, especialidad y maestría (Figura 7).
Confirmatorios
Como se ha mencionado, el análisis desarrollado consideró a la CGC como variable independiente, la cual quedó compuesta por los constructos CEGC y CPGC, ya que se validó que ambos eran unidimensionales y estaban relacionados. Respecto a la CIN, fue determinada como variable dependiente, pues también se consideró su unidimensionalidad. Los resultados del SEM efectuado arrojaron un coeficiente de correlación de 0.921 entre ambas variables. Asimismo, la relación estimada (1.267), la estandarizada (.96) y el valor p (0.000), proporcionan evidencia de la existencia de una relación positiva entre ellas. Por lo tanto, se puede afirmar que la CGC influye positivamente en la CIN de las instituciones educativas de nivel superior estudiadas.
Estos resultados derivados de la evidencia empírica concuerdan con los alcanzados por Nonaka y Takeuchi (1995) en su investigación sobre la creación de conocimiento organizativo y su influencia en la capacidad de innovación en organizaciones educativas. Estos autores demuestran que el conocimiento constituye el requisito principal para la innovación y la ventaja competitiva de la institución. Específicamente, en estas organizaciones, la capacidad de gestión del conocimiento (CGC) a partir de la visión de los recursos y capacidades (VRC) y el enfoque basado en el conocimiento (EBC) constituye un recurso estratégico capaz de generar innovación y ventajas competitivas sostenibles (Grant, 1996). De esta manera, la introducción de programas de gestión del conocimietno en la organización educativa tiene un efecto positivo en la generación de innovación, ya que impulsa el desarrollo de habilidades institucionales, como son la adquisición de conocimiento y la conversión, difusión y aplicación interna del conocimiento acumulado (Palacios et al., 2009). En síntesis, en las organizaciones educativas de nivel superior, la gestión del conocimiento debe entenderse como un mecanismo institucional capaz de estimular la generación del conocimiento tácito y explícito que se difunde a través de la organización y su entorno, lo que se refleja directamente en su capacidad de innovación y ventaja competitiva.
En lo que corresponde a la relación existente entre la CEGC y la CPGC al interior de las instituciones educativas, se encontró evidencia suficiente para confirmar que la CEGC determina positivamente la CPGC. Esto es respaldado por la evidencia empírica, que muestra que las actividades generales de la organización englobadas en la CEGC son mecanismos que influyen determinantemente en la creación de conocimiento, así como en su protección e intercambio, conclusión coincidente con Leey Choi (2003) y Nguyen (2010). Asimismo, la dimensión de la CEGC que más influye en la CPGC es la cultura organizacional, la cual tiene una relación directa y significativa sobre la aplicación del conocimiento e indirecta con la adquisición y protección del conocimiento. De la misma manera, la estructura organizacional tiene también una relación indirecta sobre la conversión y aplicación del conocimiento.
Discusión
La revisión teórica efectuada, así como la evidencia empírica derivada de la investigación demuestran que la GC contribuye de manera determinante para que las organizaciones educativas apliquen de forma eficiente y efectiva el conocimiento y logren consolidar de mejor manera sus procesos de innovación. También se confirmó que existe una relación positiva y significativa entre la CGC y la CIN organizacional, y entre la innovación organizacional y la ventaja competitiva sostenible. Así, los resultados concuerdan con las conclusiones de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes conciben el conocimiento como un recurso estratégico de la organización, así como para la innovación y ventaja competitiva sostenible (Grant, 1996). Asimismo, la puesta en marcha de programas de GC en la organización tiene un efecto positivo no solo sobre la innovación, sino que ayudan también a desarrollar habilidades para la adquisición de conocimientos, así como en su conversión, difusión y aplicación interna (Palacios et al., 2009). En este sentido, la GC debe entenderse como un mecanismo institucional capaz de estimular la coordinación de conocimiento tácito y explícito que se difunde a través de la organización y su entorno. Por lo tanto, la CGC está fuertemente vinculada con la CIN dentro de las organizaciones educativas (Palacios et al., 2009).
Los hallazgos de la investigación empírica sobre la influencia positiva y significativa de la CGC en la CIN en instituciones educativas coinciden con estudios preliminares de Noruzy, Dalfard, Azhdari, Nazari-Shirkouhi y Rezazadeh (2012) y Nouri, Mousavi y Soltan (2016). Los resultados demuestran también que la innovación requiere de actividades de creación de conocimiento a nivel organizacional (Shu et al., 2012); otros resultados evidencian que la aplicación del conocimiento tiene un efecto mediador en la innovación (Li, Liu, Wang, Li y Guo, 2009). La estrategia de GC tiene impacto positivo sobre la innovación y el rendimiento de la organización, a través de un aumento en la CIN (López y Meroño, 2011). La creación y adquisición de conocimiento es determinante en el rendimiento innovador (Zhang, Shu, Jiang y Malter, 2010), y la combinación del conocimiento impacta directamente la innovación de productos y de procesos (Shu et al., 2012).
En relación con el análisis de la CEGC, se observó que los resultados coinciden con Gold et al. (2001) y Lee y Choi (2003), quienes indican la existencia de una relación directa entre la cultura de conocimiento y la tecnología, e indirectamente con el recurso humano de la organización. Respecto a la estructura organizativa como fuente de estímulo a la GC dentro de las organizaciones educativas, el análisis efectuado indica la presencia de una relación indirecta con la adquisición, conversión y aplicación del conocimiento, resultado compatible con los hallazgos de Nonaka y Takeuchi (1995), Wang y Ahmed (2003) y Nguyen (2010). En cuanto a la tecnología, Gold et al. (2001) encuentran igualmente que esta representa un elemento trascendental de la dimensión estructural necesaria para la creación de nuevos conocimientos, ya que permite superar las barreras de comunicación presentes en la organización educativa. Asimismo, Gold et al. (2001) y Allameh, Zare y Davoodi (2011) encuentran que la tecnología de la información determina el acceso al conocimiento dentro de la organización educativa, y por lo tanto, esta debe invertir en la infraestructura tecnológica adecuada que respalde sus actividades científicas desarrolladas.
En cuanto al hallazgo de que en el interior de la estructura de las organizaciones educativas analizadas los recursos humanos facilitan el proceso de intercambio de conocimientos entre sus diversas áreas, este es compatible con Bharadwaj, Chauhan y Raman (2015), quienes encuentran que una estructura flexible permite la formación de equipos de trabajo colaborativo. Asimismo, Lee y Choi (2003) sostienen que el capital humano es la clave en la creación del conocimiento organizacional. Por ello, para Nguyen (2010) es fundamental el desarrollo continuo de las habilidades y competencias de los trabajadores de la organización.
En lo que respecta a cultura organizacional, el análisis demostró que se relaciona directamente con la aplicación del conocimiento e indirectamente con su adquisición y protección, lo que coincide con Gold et al. (2001), quienes encuentran que el mayor obstáculo para una eficaz GC es la ausencia de cultura organizacional. Asimismo, respecto a las tecnologías de la información (TI), el análisis estableció la existencia de una relación directa entre estas y la adquisición de conocimientos, hallazgo que coincide con los resultados de Lee y Choi (2003), quienes sostienen que las TI impactan positivamente en el conocimiento, facilitando la adquisición, almacenamiento e intercambio de conocimientos a gran escala, coadyuvando así al proceso de creación de conocimiento. Estos resultados son compatibles también con Hsu (2014) y Bharadwaj et al. (2015), quienes afirman que las TI constituyen un factor clave en la gestión del conocimiento.
En lo que corresponde a la CPGC, entendida como la capacidad de las organizaciones educativas para crear nuevos conocimientos, el análisis arroja la existencia de una relación directa y significativa, resultado compatible con el alcanzado por Nonaka y Takeuchi (1995). Por su parte, Lee y Suh (2003) encontraron que los procesos de gestión del conocimiento están orientados a lograr que el conocimiento existente sea útil para la organización.
Finalmente, respecto a la CIN en instituciones educativas, los resultados del estudio indican una relación directa y significativa entre la CGC y la CIN de productos y procesos educativos, datos que concuerdan con lo reportado por Shu et al. (2012) y Al‐Husseini y Elbeltagi (2012), quienes demuestran que la capacidad de una organización para combinar y utilizar distintos tipos de conocimiento es esencial para lograr procesos efectivos de innovación. Asimismo, se encontró evidencia empírica de una relación directa entre la estructura organizacional y la innovación de procesos eductaivos, hallazgos compatibles con los indicados por Dilnutt (2000), quien encuentra que la estructura organizativa influye directamente en la gestión de conocimientos e innovación dentro de la organización. Al respecto, Nonaka y Takeuchi (1995) establecen que ciertos tipos de estructura facilitan el intercambio y generación de conocimiento, así como el impulso de la innovación.
Conclusiones
En un mundo más abierto, interconectado y competitivo, el conocimiento se ha convertido en factor clave para el desarrollo económico y social de todos los países. Por ello, el conocimiento, sobre todo el estructurado, es considerado como un recurso clave para las organizaciones, y su gestión y transferencia constituye un principio básico para su administración. En tal sentido, los resultados de la presente investigación demuestran que las instituciones de educación superior que gestionan los conocimientos utilizan de manera más eficiente los recursos con que cuentan, son más innovadoras y tienen un mejor desempeño. De la misma manera, la capacidad de innovación de estas organizaciones educativas está estrechamente relacionada con los activos intelectuales y conocimientos que posee. Asimismo, se evidencia una relación positiva y significativa entre su capacidad de generación de conocimiento y su capacidad de innovación, y esta capacidad de innovación impulsa su ventaja competitiva sostenible. Todas estas evidencias empíricas están ampliamente respaldadas en la revisión teórica efectuada.
En síntesis, la puesta en marcha de programas de generación de conocimiento en la organización educativas de nivel superior tiene un efecto positivo no solo sobre su capacidad de innovación, sino que contribuyen también a desarrollar habilidades para la adquisición de conocimientos, así como en su conversión, difusión y aplicación interna. En este sentido, la gestión del conocimiento debe entenderse como un mecanismo institucional capaz de estimular la generación del conocimiento tácito y explícito que se difunde a través de la organización y su entorno. Por lo tanto, la capacidad de generación de conocimiento está fuertemente vinculada con la capacidad de innovación dentro de las instituciones educativas de nivel superior.
