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INTRODUCCIÓN
En diciembre de 2019, China informó sobre un grupo de casos de neumonía con etiología desconocida. El 9 de enero de 2020 se identificó un nuevo coronavirus (SARS-CoV-2) como el agente causante de este brote. El 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) anunció que la COVID-19, enfermedad causada por el SARS-CoV-2, se había caracterizado ya como pandemia1. Esto supone una situación compleja, debido a su contagiosidad y vía de transmisión obligó a los gobiernos a implementar medidas de distanciamiento social a fin de mitigar los contagios. Según la UNESCO ha afectado a más de mil millones de estudiantes de todo el mundo por el cierre de escuelas y universidades2. La pandemia forzó a migrar a una educación virtual haciendo uso de las tecnologías de información y comunicación (TICs), mediante diversas plataformas para impulsar la educación médica.
El modelo educativo actual de la enseñanza médica en México para Desarrollar Actividades Profesionales Confiables (MEDAPROC)3, de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), incorpora la educación basada en competencias. Incluye actividades profesionales confiables (APROC)4, 13 son transversales y hacen referencia las actividades que los médicos en formación desarrollarán a lo largo de la licenciatura; en tanto, las específicas son propias de una disciplina, ambas siguen el método y razonamiento clínico.5 Algunas investigaciones muestran que la enseñanza virtual tiene poca diferencia con la tradicional; sin embargo, no existe seguridad en que mejore o reduzca las competencias de los profesionales de la salud.6-9
OBJETIVO
El objetivo del estudio fue determinar cuáles son las TICs y plataformas educativas utilizadas durante la pandemia por la COVID19 y analizar si estos recursos permiten desarrollar APROC transversales.
MÉTODO
Estudio transversal, descriptivo y analítico. Se incluyeron 120 alumnos de la Facultad de Medicina de la UNAM, ambos sexos, matriculados entre primero y sexto año académico, su participación fue anónima para contestar una encuesta mediante correo electrónico o videoconferencia. Se excluyeron aquellos alumnos con datos o respuestas incompletas. Se realizó muestreo no probabilístico tipo bola de nieve en alumnos que iniciaron sus asignaturas de manera presencial y finalizaron en modalidad virtual durante el primer semestre 2020. La encuesta se diseñó y dividió en tres secciones.
a) TICs y plataformas educativas. Identifica cuales conocen y utilizan los alumnos. Identifica fortalezas y debilidades específicas en el aprendizaje de la medicina y determina los problemas a los que se enfrentaron durante su uso.
b) Planeación, desarrollo y evaluación de la asignatura. Explora tres aspectos: a) el conocimiento de los alumnos sobre la planeación y actividades del programa académico al inicio de la asignatura, b) desarrollo y cumplimiento del programa académico que establece la UNAM y c) mecanismos de evaluación establecidos de manera clara y su aplicación.
c) APROC. Incluyó las 13 actividades profesionales confiables transversales y su desarrollo durante la asignatura desde el punto de vista del alumno.
Recabar información para la historia clínica.
Priorizar un diagnóstico diferencial.
Solicitar e interpretar estudios diagnósticos y tamizaje habituales.
Proponer y justificar las indicaciones médicas.
Documentar la atención médica del paciente en el expediente (físico o electrónico).
Realizar la presentación oral de la condición del paciente.
Formular interrogantes clínicas y recuperar evidencia para mejorar la atención médica.
Recibir o entregar al paciente y la responsabilidad de su atención.
Colaborar como miembro de un equipo interdisciplinario.
Reconocer urgencia e implementar manejo inicial.
Gestionar consentimiento informado para estudios y procedimientos.
Realizar procedimientos generales de un médico.
Contribuir a una cultura de seguridad y calidad en la atención del paciente e identificar las fallas del sistema de salud.
En el análisis e interpretación de datos se utilizó estadística descriptiva para analizar las respuestas de los participantes. Se utilizó la prueba de ji cuadrada o t de Student para la comparación de variables. Se consideró un nivel de significancia estadística valores de p < 0.05. Los datos se procesaron y analizaron en el programa SPSS versión 15 para Windows (Chicago IL, USA).
Consideraciones éticas. Los participantes fueron previamente informados sobre el propósito de la investigación y se garantizó la confidencialidad y anonimato en la información proporcionada. Debido al bajo riesgo que implicó el estudio no se consideró necesario el dictamen de algún comité de ética.
RESULTADOS
Datos generales
De 120 encuestas, se incluyeron 119 correspondientes a estudiantes matriculados de primero a sexto año de medicina, 60.5% (n=72) del género femenino y 39.5% (n=47) del masculino. La media de edad fue de 21.2 ± 1.2 (rangos 18 a 25) años. La mayoría de los alumnos se encontraban cursando el sexto y séptimo semestre en 30.3% y 49.7% respectivamente, seguidos por alumnos del tercero y segundo semestre. Los porcentajes y número de alumnos encuestados en cada semestre y asignatura se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1 Porcentaje y número de alumnos encuestados en cada semestre y asignatura
| Asignatura | Semestre | % | n |
|---|---|---|---|
| Anatomía | 1 | 0.8 | 1 |
| Integración Básico Clínica | 2 | 3.4 | 4 |
| Fisiología | 3 | 2.5 | 3 |
| Farmacología | 3 | 5 | 6 |
| Propedéutica Médica y Fisiopatología | 5 | 1.7 | 2 |
| Otorrinolaringología | 6 | 3.4 | 4 |
| Cardiología | 6 | 8.4 | 10 |
| Anatomía Patológica | 6 | 7.6 | 9 |
| Hematología | 6 | 2.5 | 3 |
| Urología | 6 | 5 | 6 |
| Neumología | 6 | 3.4 | 4 |
| Gastroenterología | 7 | 1.7 | 2 |
| Endocrinología | 7 | 3.4 | 4 |
| Genética Clínica | 7 | 12.6 | 15 |
| Neurología | 7 | 6.7 | 8 |
| Nutrición Humana | 7 | 17.7 | 21 |
| Dermatología | 7 | 7.6 | 9 |
| Pediatría | 8 | 2.5 | 3 |
| Ginecología y Obstetricia | 8 | 0.8 | 1 |
| Medicina Legal | 9 | 0.8 | 1 |
| Otros | 2.5 | 3 |
TICs y Plataformas educativas
La media de plataformas educativas utilizadas fue 2.7±1.1 (rangos 1 a 6). Entre las más comunes se encuentran Zoom, Google Classroom, Edmodo, Moodle y el Aula Virtual de la Facultad de Medicina. Otras TICs incluyeron: telefonía móvil, correo electrónico, laboratorios virtuales y simuladores.
Las cinco fortalezas principales fueron:
acceso a información actualizada.
posibilidad de organizar el tiempo.
ahorro económico y de tiempo al no tener que desplazarse.
facilidad en su uso.
métodos interactivos, atractivos y didácticos.
En tanto, las debilidades más comunes fueron:
Ausencia de práctica clínica.
No establecer una relación médico-paciente.
falta de acceso o pobre conexión a internet.
limitada comunicación entre docente-alumno.
falta de dominio de las TICs y plataformas educativas por parte de los docentes.
Los problemas frecuentes a los que se enfrentaron los alumnos fueron:
Falta de acceso o pobre conexión a internet.
Horarios de clases traslapadas.
Atraso en la retroalimentación de tareas o resolución de dudas.
Indicaciones para el desarrollo y evaluación de la asignatura poco claras.
Exceso de tareas.
Conocer y adaptarse a la plataforma que emplea cada docente.
Medio ambiente poco favorable, interrupciones en casa con limitación en el tiempo de acceso a computadoras al tener que compartir un equipo con los miembros de la familia.
El principal factor identificado por los alumnos relacionado con el docente en un 42% fue el poco conocimiento y habilidad para el uso de las TICs, seguido por tiempo limitado y cambios constantes de horarios.
Planeación, desarrollo y evaluación de la asignatura
Las frecuencias porcentuales de cumplimiento en la planeación, desarrollo y evaluación de la asignatura se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2 Frecuencias porcentuales de cumplimiento en la planeación, desarrollo y evaluación de la asignatura.
| Actividad | Sí %, (n=) | No %, (n=) |
|---|---|---|
| Se dio a conocer la planeación académica al inicio | 67.2, (80) | 32.8, (39) |
| Se dio a conocer el programa académico al inicio | 67.2, (80) | 32.8, (39) |
| El desarrollo de la asignatura fue acorde a lo planeado al inicio | 62.2, (74) | 37.8, (45) |
| Se cumplió con la totalidad del contenido temático que establece la Facultad de Medicina | 60.5, (72) | 39.5, (47) |
| Se establecieron y cumplieron los mecanismos de evaluación desde el inicio | 60.5 (72) | 39.5 (47) |
APROC
El 76.9% se ubicó en el Q3, el 15.4% en Q2 y el 7.7% en el Q1. Los resultados del cumplimiento y/o desarrollo de las actividades profesionales confiables transversales desde el punto de vista del alumno se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3 Resultados del cumplimiento y/o desarrollo de las actividades profesionales confiables transversales desde el punto de vista del alumno.
| APROC | Q | |||
|---|---|---|---|---|
| Q1 | Q2 | Q3 | Q4 | |
| Recabar información para la historia clínica. | 51.3 | |||
| Priorizar un diagnóstico diferencial. | 59.7 | |||
| Solicitar e interpretar estudios de diagnóstico y tamización habituales. | 61.3 | |||
| Proponer y justificar las indicaciones y las prescripciones médicas. | 54.6 | |||
| Documentar la atención médica del paciente en el expediente (físico o electrónico). | 35.3 | |||
| Realizar la presentación oral de la condición del paciente. | 53.8 | |||
| Formular interrogantes clínicas y recuperar evidencia para mejorar la atención médica. | 50.4 | |||
| 8) Recibir o entregar al paciente y la responsabilidad de su atención. | 20.2 | |||
| Colaborar como miembro de un equipo interdisciplinario. | 64.7 | |||
| Reconocer urgencia e implementar manejo inicial. | 54.6 | |||
| Gestionar consentimiento informado para estudios y procedimientos médicos. | 54.6 | |||
| Realizar procedimientos generales de un médico. | 32.8 | |||
| Contribuir a una cultura de la seguridad y calidad en la atención del paciente e identificar las fallas del sistema de salud. | 57.1 | |||
Los datos se muestran en cuartiles (Q).
Se realizó un sub-análisis para determinar si el género o la edad tenían efecto sobre la percepción de las APROC desarrolladas, sin encontrarse diferencia estadísticamente significativa; excepto, en el sub-análisis por semestres en donde aquellos alumnos que cursan del primero al sexto semestre 43.7%(n=52) vs los del séptimo al doceavo 56.3% (n=67), mostraron una diferencia estadísticamente significativa (p=0.04), específicamente en la APROC de recabar información para la historia clínica.
DISCUSIÓN
La COVID19 ha impactado en la sociedad y amenaza la educación médica. Si bien no es ideal, las TIC y las plataformas educativas resultan en una solución para el momento actual, como lo establecen algunos autores10. Ahora bien, la utilización de las TIC en la educación no es nueva, diversos países cuentan con estrategias para fomentar su uso. En México, carecemos de ellas y la pandemia nos obligó a improvisar y adquirirlas durante la marcha. Vergara y cols11 proponen ciertas acciones para mejorar el nivel académico en la educación médica a distancia, entre las que destacan evaluar el impacto de las estrategias adaptadas en los alumnos para identificar y superar las dificultades de la educación a distancia; es por ello, que el desarrollo de este estudio es primordial y observamos que, a pesar de las deficiencias, los alumnos conocen y utilizan diversas TICs para su aprendizaje de la medicina.
Para mejorar el modelo de educación virtual empleado durante la pandemia, es necesario conocer las ventajas y desventajas desde el punto de vista de los alumnos. Era de esperarse que la organización de tiempos y ahorros económicos por desplazamiento fueran ventajas. Sin embargo, llama la atención que entre las desventajas se encuentran la falta de acceso o pobre conexión a internet e incluso a los medios tecnológicos como computadoras, de la población encuestada el 38.6% refirió problemas de conexión y velocidad con el internet y un 2.5% la falta del mismo, situación preocupante considerando que son estudiantes de licenciatura. Al respecto, el World Economic Forum12, refiere que solo alrededor del 60 % de la población mundial tiene acceso a la red, existiendo una brecha digital que se expande y que afecta a estudiantes de sectores vulnerables con los consecuentes rezagos en su aprendizaje. Es imperativo invertir en educación a distancia, establecer nuevos enfoques para desarrollar sistemas abiertos y flexibles que permitan lograr una equidad educativa.
En este estudio la falta de práctica clínica y el entrenamiento para establecer una relación médico-paciente se determinaron como condiciones de desventaja importante. El estudiante de medicina está acostumbrado al estudio individual; sin embargo, la propia carrera orienta a trabajar en equipo y las reuniones en pequeños grupos para la resolución interactiva de problemas o discusiones. La presencia física del estudiante en entornos hospitalarios y ambulatorios, en rotaciones clínicas es un principio fundamental de la práctica clínica y que en estos meses debido a la pandemia no ha sido posible13. En tanto, la relación médico paciente, es una modalidad de relación interpersonal (verbal, no verbal, escrita), intencionada y vinculada a la atención médica, donde el médico demuestra habilidades comunicativas y el éxito depende de las cualidades de aceptación, respecto, confianza y del clima que se desarrolla entre médico y paciente14, competencia difícil de desarrollar en un ambiente virtual durante la fase formativa.
Otra problemática imponderable que repercute en el aprendizaje, fue la necesidad de algunos alumnos de incorporarse al campo laboral a fin de sufragar gastos relacionados con el pago de rentas, retorno a sus casas, aunado a la crisis económica familiar por pérdida del empleo de uno o ambos padres. Durante el estudio 2.5% de los alumnos se incorporaron al ámbito laboral en apoyo a la crisis económica familiar, además de continuar con sus actividades académicas. Esto lo podemos contrastar con la revisión sistemática publicada por Xavier y cols15 en donde se engloban diversos factores que influyen en la deserción en la educación superior en línea y los clasifica en tres categorías: institucionales, del estudiante y ambientales, este último representa hasta un 34.7% como causa de deserción y se incluyen las cuestiones financieras, relacionadas con el tiempo, vida laboral y compromisos familiares.
En los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje efectivos, los alumnos deben conocer las acciones a realizar para cumplir con los programas académicos y obtener una evaluación satisfactoria16. El estudio mostró debilidades importantes al respecto, solo dos terceras partes de los alumnos conocieron y observaron cumplimiento de estos puntos, lo que promueve carencia de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La escasa participación de algunos docentes en la implementación de las TIC y el manejo de plataformas educativas fue una limitante. Aunque la UNAM cuenta con una plataforma digital virtual, no todos los docentes e incluso alumnos tienen conocimiento de ella. En fechas recientes la UNAM se ha enfocado en brindar capacitación virtual para el manejo de esta plataforma y fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Sin embargo, las diversas Universidades deben considerar la creación de planes de contingencia para los alumnos socialmente vulnerables y de bajos recursos.
La motivación impacta en el aprendizaje15,17, observamos el punto de vista contrastante de los alumnos; por una parte, el rechazo a la sobrecarga de tareas y por otra, la atracción de interactuar con el docente y recibir retroalimentación de sus actividades. Por lo tanto, el docente debe generar estrategias que motiven al alumno, donde no solo vean diapositivas sin la cara o la voz del docente, los alumnos quieren ser incluidos, participar en escenarios de aprendizaje y estrategias de enseñanza que les ayuden a desarrollar el pensamiento crítico.
El estudio mostró que las TIC y las plataformas educativas pueden favorecer el desarrollo de ciertas APROC transversales entre las que destacan el pensamiento crítico, la resolución de problemas y trabajo en equipo. Sin embargo, aunque las competencias determinan que debe aprender el estudiante y que evaluar, observamos que la percepción del alumno sobre su entorno educativo difiere según el semestre que curse, esto concuerda con lo reportado en algunos estudios, en donde al ser las APROC observables, el nivel de confianza y el comportamiento del alumno puede variar, aún más no esta del todo claro como las diferentes percepciones de evaluadores clínicos contribuyen a las decisiones finales18,19. Por lo tanto, es importante contar con rubricas adecuadas de medición y establecer indicadores para evaluar su nivel de desempeño.
Finalmente, la COVID19 afectó a los estudiantes y puede representar una transformación duradera en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la medicina. En este artículo se mencionaron algunas TIC y plataformas educativas, no obstante, contamos con otras tecnologías digitales que incluyen internet con redes 5G20, simuladores, análisis de big data21; inteligencia artificial que utiliza aprendizaje profundo y tecnología blockchain22,23. Todas estas pueden facilitar un ecosistema digital interconectado y modulado, siendo este momento clave para contribuir al avance de la innovación en la educación médica y transformación curricular.
Limitaciones
Debido a que no se tenía contemplado ninguna estrategia en relación al proceso actual de enseñanza-aprendizaje durante una pandemia de esta magnitud y duración, no es posible comparar los resultados con estudios previos, esto puede representar un posible sesgo. Sin embargo, es el primer estudio referente a la educación médica basada en competencias durante la pandemia de la COVID19, lo que permite una mejor comprensión de las propiedades, ventajas y desventajas de plataformas educativas y las TICs desde el punto de vista del alumno y que pueden ser referentes a futuro.
CONCLUSIONES
Las TIC utilizadas durante la pandemia de la COVID19 favorecen el conocimiento teórico y el desarrollo parcial de competencias genéricas de los alumnos de medicina. Los docentes deben buscar estrategias innovadoras y retadoras para optimizar el aprendizaje y desarrollo académico de los estudiantes.
Contribución individual
EPC, contribución de diseño del estudio, análisis de datos, redacción, aprobación de la versión final y envió para su publicación.
Presentaciones previas
Se presentaron resultados parciales en el 11 Coloquio de Estudiantes docentes y de posgrado de la Universidad Justo Sierra celebrado el 25 de julio.
Conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de intereses.
Financiamiento
Este estudio no recibió ninguna financiación.
