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Muchos autores (Phinney & Ong, 2007; Phinney, 1990; Umaña-Taylor, Bhanot, y Shin, 2006) parecen estar de acuerdo en que la identidad étnica tiene que ver con la capacidad de las personas para explorar su etnicidad; es decir, reflexionar, experimentar y asumir su pertenencia a un grupo étnico en particular. Asimismo, y en consecuencia, permite ejercer una serie de patrones de conducta característicos de dicho grupo, comprendiendo al mismo tiempo el rol que juega dicha pertenencia en el marco de la identidad global.
La diversidad cultural de las sociedades constituye una variable contextual que particulariza la forma en que aprendemos a vernos a nosotros mismos en relación a los otros. Es posible que esta variable interactúe con otras personales o cognitivas para generar las formas de identidad que se observan más tarde en la vida de los individuos. Por lo tanto, es posible afirmar que el pluralismo cultural contribuye a la identidad multicultural (véase Roth & Méndez, 2014), o al biculturalismo (Gonzales-Backen, 2013).
La identidad bi-cultural podría ser moldeada durante el proceso de socialización temprana, a partir de la influencia de aquellos pares que poseen etnicidades e identidades diferentes en contextos culturales duales. En Bolivia, la dualidad que soportaría el biculturalismo reside, por un lado, en la presencia viva de la herencia indígena originaria milenaria y por otro, en la influencia europea sobre lo indígena, transformada en expresiones mestizas que caracterizan a la mayoría poblacional del país. Ambas coexisten principalmente en los espacios urbanos en los que combinan sus influencias y comparten sus expresiones, convirtiéndolas en crisoles que funden cosmovisiones, ideologías y prácticas cotidianas de individuos y grupos con apariencias físicas ambiguas.
Sin embargo, la adquisición de la identidad étnica puede llegar a ser compleja al suponer la adopción de una postura por encima de la otra, en ocasiones independientemente de su etnicidad. Tal complejidad se resume en la necesidad que tiene el niño o joven de pasar por las fases de exploración, resolución y afirmación necesarias para asumir su identidad (Umaña-Taylor & Fine, 2004).
Es de esperarse que mientras más jóvenes sean, mayores dificultades tengan para llevar a cabo tales tareas cognitivas y menos aún auto-identificarse como miembro de algún grupo étnico (Marcia et al., 1993). Por lo tanto, si asumimos que es posible encontrar indicadores de la identidad étnica mucho antes de la adolescencia, éstos deben ser estudiados verificando procedimientos adecuados a la edad de los involucrados.
El propósito del presente artículo fue estudiar la formación de la preferencia étnica (PE) en una muestra de niños de entre los 4 y 12 años de edad, pertenecientes a dos grupos étnicamente diferenciados (aimara y no aimara o mestizo). Las hipótesis que guían la investigación son las siguientes:
H1. Cuando los niños indígenas de la muestra se encuentran por debajo de los 12 años, entonces sus PE se verán influidas por su origen étnico.
H2. Cuando los niños de la muestra se encuentran por debajo de los 12 años, la formación de sus PE se encuentra relacionada con la adquisición de destrezas cognitivas.
H3. Las PE por el endogrupo, al igual que el auto-reconocimiento en los niños de origen indígena que se encuentran por debajo de los 12 años se modificará a medida que aumentan de edad.
H4. Cuando los niños se desenvuelven en contextos étnicamente más homogéneos, se esperaría que las PE por el endogrupo y el auto-reconocimiento se desarrollen más temprano en sus vidas.
H5. Una vez que los niños de origen indígena desarrollaron ya PE por su endogrupo, y auto-reconocimiento alrededor de los 12 años de edad, debido a un aumento en su capacidad valorativa y reflexiva, dichos logros sufrirían un retroceso hacia niveles similares a los registrados en edades más tempranas.
Método
Contexto de la investigación
Bolivia tiene la mayor población indígena en Sud América y si consideramos que el territorio es el escenario de las relaciones sociales, la experiencia cultural subdivide al país en la cultura andina occidental, la camba oriental y la chaqueña del sur (UNESCO, 1997). Los pueblos indígenas que habitan Bolivia forman un sector social numéricamente importante, existiendo alrededor de 36 pueblos indígenas que suman un total aproximado de 250.000 personas y representan entre el 25% y 35% de la actual población rural, con 36 naciones que constituyen una combinación etno-cultural altamente compleja (Roth & Méndez, 2014).
Participantes
Se obtuvo una muestra conveniente conformada por 388 niños de ambos sexos, 192 varones (49,5%) y 196 mujeres (50,5%), proveniente de tres ciudades bolivianas, 160 de La Paz (41.2%), 128 de Tarija (33%) y 100 de Santa cruz (25,8%). Los participantes fueron niños con edades entre los 4 y los 12 años (con una media de 8,08 y una desviación estándar de 2.343). Ciento cincuenta y nueve niños (41.0%) tenían entre 4 y 7 años de edad (26 de 4 años, 45 de 5, 42 de 6 y 46 de 7 años) y 229 (54.0%) estaba en el rango 8-12 años (50 de 8 años, 58 de 9, 43 de 10, 55 de 11 y 23 de 12 años). Los participantes eran preescolares y escolares de escuelas públicas (n = 220, 56.7%) y privadas (n = 168, 43.3%) regulares de áreas urbanas y periurbanas de las mencionadas ciudades. Setenta y siete niños (19.8%) eran étnicamente originarios, y 311 correspondían a niños no originarios, mestizos o de origen europeo (80.2%). La muestra en su totalidad fue contactada en sus respectivas unidades académicas.
Medidas y materiales
Los participantes fueron valorados con dos tipos de medidas: una que arrojó información acerca de la PE, y otra que medía destrezas cognitivas básicas. Además se obtuvo información sobre la edad, grado escolar y origen étnico, así como el nombre, características de la institución educativa (pública o privada) y su ubicación geográfica.
Medición de la preferencia étnica. Esta variable fue medida a través de una serie de imágenes fotográficas de color que exponían niños y niñas representando dos expresiones etno-culturales claramente diferenciadas: niños con rasgos físicos y vestimentas originarias o indígenas, y niños con rasgos físicos y vestimentas no originarias, mestizas o europeas. Las imágenes fueron presentadas mediante láminas que exhibían los estímulos en ocho pares (un niño originario y otro no originario) en versión masculina para los niños y femenina para las niñas, en una secuencia aleatoria (ver Figura 1). Los estímulos y sus características fueron etno-culturalmente adecuados según el contexto de las diferentes regiones del país donde se llevó a cabo la investigación. El procedimiento de presentación de las láminas fue similar en las tres ciudades: éstas se presentaban individualmente a cada niño/a acompañadas de una pregunta sobre su preferencia por el estímulo, y se esperaba un respuesta que era cuidadosamente registrada. El dato relevante era el número de elecciones de preferencia para cada estímulo. La fiabilidad de las láminas para reflejar la respuesta de preferencia fue reportada en un estudio previo (Roth & Villegas, 2015). En dicho estudio se obtuvo una correlación positiva y estadísticamente significativa para cada elección (valores Phi entre .561 y .934, p < .000) en dos mediciones sucesivas ante la misma imagen. En dicho estudio, la prueba fue llevada a cabo en 112 niños de ambos sexos entre los 3 y los 9 años de edad.
En el presente estudio, la presentación de cada lámina estaba siempre acompañada con una pregunta que buscaba de cada niño/a la expresión de una preferencia por el estímulo, asociado a un atributo particular (¿Qué niña/o es más linda/o?, más buena/o, más inteligente?, etc.). La serie de láminas fue administrada dos veces a cada niño con un lapso de 20 minutos entre la primera y segunda aplicación, correlacionándose los puntajes resultantes con el propósito de establecer la consistencia de la respuesta. La correlación obtenida entre las dos mediciones fue, significativa (p < .01), replicándose la fiabilidad obtenida en un estudio previo (Roth & Villegas, 2015).
Medición de las habilidades cognitivas. La variable cognitiva fue medida a través de procedimientos simples de conservación de la cantidad continua (sólidos y líquidos) y conservación del número. Las destrezas de conservación fueron medidas verificando las respuestas correctas en cada una de las tres tareas impuestas. Las pruebas de conservación son similares a las realizadas originalmente por Piaget e Inherlder (1956), Piaget y Szeminska (1952) y consistían en la verificación de los cambios cualitativos y cuantitativos en la estructura cognitiva de los niños. Estudios previos (De Lisi & Gallagther, 1991; Ocampo, Knight & Bernal, 1997) han reportado relaciones consistentes entre el desarrollo cognitivo, medido a través de las tareas de conservación y la formación de las identidades sociales y étnicas.
Procedimiento
En primer lugar, se obtuvo el consentimiento informado de las unidades educativas y la autorización de los padres de familia para que sus hijos participen en ella. Posteriormente, en cada sesión se iniciaba con un proceso de adaptación a la evaluación y de familiarización con los investigadores. Posteriormente se procedió con la primera medición de las PE y se llevó a cabo la evaluación cognitiva, para terminar con la segunda medición de las PE.
Resultados
Edad, etnicidad y preferencias étnicas
Con el propósito de establecer las relaciones entre la edad y la formación de las PE, se realizó un recuento de dichas respuestas realizadas por el total de la muestra entre los 4 y los 12 años, ante cada uno de los atributos presentados durante la medición. Los resultados muestran que existe un patrón que difiere dependiendo de si se elige al estímulo originario (indígena) o al no originario. En el primer caso, de manera invariable, las elecciones fueron de menos a más; es decir, los más pequeños por lo general afirmaban como más lindos, buenos, inteligentes, etc., los estímulos no originarios; sin embargo, a medida que aumentaba la edad, las menciones a los estímulos originarios aumentaban también hasta alrededor de los 9 años. Este patrón resultó inalterado en las tres regiones geográficas incluidas en la investigación. Para el caso de quienes eligieron a los no originarios, el patrón de elección, con excepción de los cinco años, permaneció relativamente estable y no presentó importantes variaciones atribuibles a la edad (ver Figura 2).
Figura 2 Descripción de la evolución de las PE por los estímulos originarios y no originarios de niños entre 4 y 11 años de edad, presentando el promedio de niños que dijeron preferir los valores de los ocho atributos evaluados
En la Figura 2, debe advertirse también que a partir de los 9 años, se observa un retroceso de las preferencias por los estímulos originarios, disminución que para los 12 años se compara a la registrada entre los 4 y 5 años de edad. Este efecto podría llevarnos a entender lo que aquí llamamos la “huella de la exclusión” en la sociedad boliviana. Esta reconsideración que hacen los preadolescentes sobre sus PE, podría estar relacionada con aquellos procesos cognitivos (exploración, resolución y afirmación) señalados por Gonzales-Backen, (2013) y Umaña-Taylor y Fine (2004) que son necesarios para asumir su identidad.
Con el propósito de profundizar el análisis, se buscó explorar la relación edad-preferencia étnica observada en la muestra total, segmentándola según la variable etnicidad. De esta manera se verificó el efecto de la edad en las PE originarias, cuando el niño tenía un origen indígena y cuando no lo tenía.
La Figura 3 resume las tendencias de las preferencias por lo indígena-originario por niños originarios (izquierda) y por no originarios (derecha). Adviértase que en ambos casos se experimenta un paulatino incremento de las PE antes de retraerse posteriormente. La diferencia entre ambos patrones es que en el caso de los niños originarios que prefieren los estímulos originarios, el retroceso se evidencia a partir de los 11 años de edad, mientras que en el caso de los no originarios que prefieren originarios, esta fase inicia dos años antes, a partir de los 9 años. Ambas figuras nos dicen que los niños en general forman sus preferencias por lo originario siguiendo el mismo patrón, independientemente de su etnicidad. La única diferencia consiste, en que una vez formada la preferencia por lo originario, los niños no originarios empiezan a rechazarla antes que los originarios. Es posible que la razón de ello tenga que ver con la naturaleza de las interacciones tanto con el endogrupo como con los diferentes, además de ciertas destrezas cognitivas adquiridas en esta fase del desarrollo, que permiten a los preadolescentes reflexionar sobre sí mismos en relación a los otros, en un contexto plural aunque excluyente.
Figura 3 Descripción de la evolución de las PE por los estímulos originarios de niños originarios y no originarios de entre 4 y 12 años de edad, presentando el promedio de quienes dijeron preferir los valores de los ocho atributos evaluados
La Figura 4, reúne las PE de los niños que siendo no originarios (izquierda) u originarios (derecha), eligen preferentemente los estímulos no originarios. Nótese que la secuencia de edad de los niños no afecta de manera importante las magnitudes de preferencia por lo no originario, a pesar del incremento ocurrido a los cinco años (niños no originarios) y los 11años (niños originarios) para algunos atributos. Al parecer, la preferencia por lo igual en el caso de los estímulos no originarios, no es una cuestión que deba cambiar en el tiempo, presumiblemente debido a que los atributos no originarios similares a los propios, no están sujetos al conflicto moral de la exclusión. En el caso de los niños de origen indígena, si bien se observan mayor fluctuación, el patrón tampoco muestra tendencias muy diferentes.
Edad, etnicidad y auto-reconocimiento
El auto-reconocimiento étnico constituye una variable sensible de formación de la identidad personal, social y étnica. A diferencia de la PE, el auto-reconocimiento tiene una base más objetiva que se basa en la constatación de la existencia de elementos físicos comunes entre los propios con aquellos de muestra. Se trata de un indicador interesante, pues cuando un niño elige un estímulo que posee características diferentes a los propios, dicha elección muy probablemente refleje una valoración acerca de los rasgos propios en relación con los del estímulo.
Los resultados obtenidos muestran que la formación del auto-reconocimiento sigue patrones similares a los encontrados en las preferencias ya descritas. Tratándose de los niños de origen indígena, el reconocimiento de sus características étnicas sigue una curva ascendente y sostenida desde los 4 o 5 años hasta aproximadamente los 11, para luego caer a niveles cerca de los iniciales. Estos resultados corresponden a la muestra total (n = 77), de niños originarios (véase Figura 5).
Figura 5 Descripción de la evolución del auto-reconocimiento como originarios por parte de niños de origen indígena de entre 5 y 12 años de edad, presentando el promedio de quienes afirmaron ser como los originarios
Con el propósito de comparar las PE de los niños más pequeños con los mayores de la muestra, ésta fue segmentada en dos grupos de edad: de 4 a 7 y de 8 a 12 años. Estos dos valores de edad, al relacionarse con el tipo de auto-reconocimiento (se reconoce como originario/se reconoce como no originario), arrojaron diferencias muy significativas verificadas por la Chi Cuadrado (para una n=77, χ2=15.245, p=.000). Este resultado corroboró la relación existente entre la mayor edad y el auto-reconocimiento de su propio origen étnico. No obstante, adviértase que aquí como en los casos anteriores, el auto-reconocimiento sufre también una notable reducción de elecciones a parir de los 11 años de edad, lo que lleva a pensar en el surgimiento de sentimientos negativos asociados al origen étnico indígena.
Influencia social y auto-reconocimiento étnico
Por otro lado, puesto que el auto-reconocimiento es un proceso que se inicia temprano en la vida, es probable que el entorno sociocultural forme parte de las múltiples influencias de este indicador. Así, la homogeneidad sociocultural podría favorecer en el grupo originario, el auto-reconocimiento de sus características a más temprana edad (Jimenez, 2004; Poston, 1990; Solbes et al., 2011). Las escuelas públicas en Bolivia constituyen contextos sociales y culturales particularmente homogéneos, en ellas se encuentran concentradas poblaciones de niños y jóvenes que comparte no solamente rasgos físicos sino también un origen común. Las escuelas privadas, por otra parte, incluyen grupos humanos fenotípicamente más heterogéneos y socioculturalmente más diversos. Si asumimos que los contextos más homogéneos facilitan el auto-reconocimiento más temprano del endogrupo, esto debería reflejarse en una proporción diferencial de auto-reconocimiento en ambos tipos de unidades educativas. La Tabla 1 expone los datos de auto-reconocimiento obtenidos tanto en escuelas públicas como privadas. Adviértase que en todos los casos, los valores de χ2 arrojaron diferencias significativas (p < .01), para todos los grupos de edad.
Tabla 1 Valores de auto-reconocimiento con respecto a los estímulos originarios y no originarios de niños enrolados en escuelas públicas y privadas de tres ciudades bolivianas
| Se reconoce como | ||||||
| Edad | Tipo de escuela | Originario | No originario | chi cuadrado (p) | ||
| n | % | n | % | |||
| 4-7 años | Privadas | 6 | 7.9 | 70 | 92.1 | 0.000 |
| Públicas | 29 | 37.2 | 49 | 62.8 | ||
| 8-12 años | Privadas | 29 | 37.7 | 48 | 62.3 | 0.000 |
| Públicas | 112 | 62.9 | 49 | 37.1 | ||
| 4-12 años | Privadas | 35 | 22.9 | 118 | 77.1 | 0.000 |
| Públicas | 112 | 53.3 | 98 | 46.7 | ||
La Tabla 1 permite, asimismo, advertir las proporciones de concentración de niños que se reconocen como originarios en relación con los que no lo hacen, dependiendo del tipo de unidad educativa a la que pertenecen. Nótese la diferencia a favor de los niños menores de 8 años que se reconocen como originarios, en escuelas públicas (37.2%) y privadas (7,9%). Tales diferencias persisten en el grupo de niños mayores de 7 años. Los resultados nos hacen pensar en la influencia ejercida por los pares que comparten características físicas, sociales y culturales en el auto-reconocimiento con respecto a su grupo étnico de pertenencia.
Desarrollo cognitivo y preferencias étnicas
Se entiende aquí por desarrollo cognitivo, el grado en que los niños de la muestra manifiestan ciertas habilidades lógicas y de razonamiento. En el presente estudio se postuló que las PE de los niños originarios por estímulos no originarios se encontraban principalmente asociadas a la ausencia de habilidades de conservación. Esta deficiencia pone de manifiesto la incapacidad del niño para clasificar objetos o eventos, su dificultad para pensar en su propia apariencia física, su tendencia a centrar la atención en un solo aspecto y su inhabilidad para cambiar su punto de vista o su atención a otros detalles del contexto.
Los resultados totales incluyen las tres ciudades bolivianas y muestran una clara relación entre la tendencia de los niños indígenas/originarios a elegir estímulos no originarios y la ausencia de habilidades de conservación. Tres de los ocho atributos medidos arrojaron, a través del cálculo de la Chi Cuadrado, datos consistentes con nuestra suposición (p < .05), uno estuvo muy cerca (p < .059) y dos no fueron significativos. Como puede confirmarse en la Tabla 2, “lindo”, “bueno”, “limpio” y “se parece a ti”, muestran proporciones mayores de preferencia por el exogrupo; no obstante, “inteligente” y “obediente” no se comportaron según lo esperado.
Tabla 2 Valores de significación de Chi Cuadrado que confirman la relación entre el desarrollo cognitivo (conserva/no conserva) y la preferencia étnica (elige estímulos originarios/no originarios) de los niños indígenas de la nuestra (n=77)
| Elige | ||||||
| Atributo | Desarrollo cognitivo | Originario | No originario | chi cuadrado (p) | ||
| n | % | n | % | |||
| Lindo | No conserva | 6 | 28.6 | 15 | 71.8 | 0.020 |
| Si conserva | 38 | 67.9 | 18 | 32.1 | ||
| Bueno | No conserva | 4 | 19 | 17 | 81 | 0.059 |
| Si conserva | 23 | 41.1 | 33 | 58.9 | ||
| Limpio | No conserva | 6 | 28.6 | 15 | 71.4 | 0.001 |
| Si conserva | 40 | 71.4 | 16 | 28.6 | ||
| Se parece a ti | No conserva | 4 | 19 | 17 | 81 | 0 |
| Si conserva | 41 | 73.2 | 15 | 26.8 | ||
| Inteligente | No conserva | 9 | 42.9 | 12 | 57.1 | 0.194 |
| Si conserva | 32 | 57.1 | 24 | 42.9 | ||
| Obediente | No conserva | 10 | 47.6 | 11 | 52.4 | 0.112 |
| Si conserva | 37 | 66.1 | 19 | 33.9 | ||
Si bien los resultados generales señalan que los niños originarios que carecen de habilidades de conservación tienden a preferir los estímulos no originarios, estos varían cuando analizamos la relación entre conservación y preferencia por los estímulos originales en cada ciudad por separado. La Paz y Santa Cruz se comportan de manera muy similar a los resultados generales; sin embargo, la muestra tarijeña no muestra diferencias entre conservar o no conservar y sus preferencias por lo originario o no originario, confirmando la existencia de asimetrías culturales entre La Paz y Santa Cruz, con respecto Tarija.
A pesar de ello, es pertinente preguntarnos si las PE infantiles por los estímulos originarios estarían determinadas por la edad, es decir por el simple paso del tiempo, o porque en dicho transcurso acontecieron circunstancias como la adquisición, como vimos, de ciertas capacidades cognitivas. Como puede verificarse en la Tabla 3, las correlaciones entre edad, desarrollo cognitivo y preferencias por los estímulos originarios resultaron ser altas y positivas. Entonces, ¿cuál de las dos variables, edad o desarrollo cognitivo podría relacionarse mejor con la formación de las PE en niños originarios?
Tabla 3 Valores de correlación entre edad, desarrollo cognitivo expresado en tareas de conservación y preferencias étnicas por los estímulos originarios en tres ciudades bolivianas (n = 77)
| Edad | Desarrollo cognitivo | Originarios elegidos | |
| Edad | - | ||
| Desarrollo cognitivo | .723** | - | |
| Originarios elegidos | .278* | .364** | - |
Nota: *p< .05, **p<.01
La correlación parcial descartó la influencia de la edad sobre el desarrollo cognitivo en la determinación de la elección de estímulos originarios por parte de niños originarios y no originarios. Pese a que los valores de correlación contenidos en la orden cero de la relación “desarrollo cognitivo” y “elecciones de estímulos originarios”, sin controlar la variable edad fueron robustos (r = .214, p = .000); estos valores (como puede advertirse en la Tabla 4), controlando la variable edad, se redujeron notablemente aunque mantuvieron un nivel de significación aceptable (r =.174, p = .001). Asimismo, el cálculo de la correlación semi-parcial, manteniendo a la edad como covariante, confirmó que esta variable aporta a la explicación de la varianza de la “preferencia por los estímulos originarios” en apenas el .002, por ciento.
Tabla 4 Correlación parcial entre preferencias por lo originario, edad y desarrollo cognitivo
| Edad | Edad eliminando desarrollo cognitivo | Desarrollo cognitivo | Desarrollo cognitivo eliminando edad | |
| Preferencia por lo originario | 0.135 | -0.048 | 0.214 | 0.174 |
En consecuencia habría razones para pensar que la adquisición de ciertas destrezas lógicas y de razonamiento en los niños (al margen de la edad), podrían facilitar la formación de PE hacia su grupo de pertenencia.
Conclusiones
La presente investigación confirma que el estudio de las PE es una vía expedita para arrojar luz sobre la formación de la identidad en niños por debajo de los 12 años. Sin embargo, debemos recalcar que la identidad étnica no se reduce a un conjunto de preferencias; éstas solo nos informan acerca de una serie de juicios construidos en un período de la vida en el que prevalecen el egocentrismo (Aboud & Doyle, 1993), que les impide la apertura al contexto social inmediato, con la excepción quizá de sus padres y la inhabilidad cognitiva, que asociada a la edad, limita la realización exitosa de una serie de tareas de clasificación, reversión, conservación, etc., (Aboud, 1984, Bernal et al., 1990). Esta constatación nos conduce a la conclusión que los niños no consolidan su identidad antes de los 11 o 12 años, simplemente porque no poseen los insumos psicosociales que la soporten y la mantengan. Hasta entonces prevalecen preferencias que se instalan y modifican a través del desarrollo social y cognitivo. Con estos antecedentes, los resultados obtenidos nos permiten tentativamente las siguientes conclusiones acerca de la formación de las PE en niños entre los 4 y los 12 años de edad:
a) En primer lugar, las PE se encuentran claramente relacionadas con la edad. Resultó evidente, una vez más, que éstas se definen y modifican a medida que pasa el tiempo siguiendo un patrón más o menos constante. Dicho patrón dependería de diferentes variables: etnicidad, influencia social, destrezas cognitivas, etc.
Con respecto a la etnicidad, se pudo evidenciar que tanto los niños de origen indígena como mestizos o de origen europeo, manifiestan inicialmente (entre los 4 y 7 años) preferencias por los estímulos no originarios. Las explicaciones de este hecho han sido discutidas por varios autores (véase por ejemplo Aboud, 1988; Morland, 1966; Phinney, 1990; Quintana, 1993, 1998; Roth & Villegas, 2015), argumentando que dicha tendencia, en apariencia universal, podría estar influenciada por los valores de la cultura dominante.
Ha sido también evidente que a partir de esta edad, y a medida que el niño se desarrolla, indígenas y no indígenas de origen, aumentan paulatina y sostenidamente sus PE por los estímulos originarios hasta un máximo entre los 9 años (no originarios) y 11 (origen indígena). Este crecimiento regular de la preferencia por lo originario, abriría las puertas a otras explicaciones diferentes al solo transcurso del tiempo, como la adquisición de habilidades cognitivas específicas o al desarrollo socio-emocional del niño. En otras palabras, la interacción cada vez más compleja con su mundo circundante, le brindaría mayores posibilidades para percibir y percatarse, comparar, diferenciar, considerar la continuidad o constancia de ciertas propiedades de los objetos físicos y sociales; y de advertir la reversibilidad o irreversibilidad de ciertas condiciones aparentemente inmutables o dinámicas, que dan sentido a la igualdad y la diferencia entre sí mismo y el resto de su mundo socio-cultural. Estas constataciones apoyan nuestra hipótesis 2 que otorga influencia importante al desarrollo cognitivo.
Otro parece ser, sin embargo, el caso de los niños no originarios u originarios a la hora de elegir estímulos no originarios. Esta tendencia adopta un patrón diferente que consiste en elecciones relativamente invariantes entre los 4 y los 12 años. Esta invariancia podría deberse a que, reconocer un atributo personal favorable en un estímulo familiar, puede ser una cosa natural no sujeta a aprendizajes sociales o acomodos cognitivos demasiado complejos, por lo que esta tendencia estaría presente en todo momento.
Es interesante la tendencia de los niños de origen indígena que habiendo desarrollado una clara preferencia por los estímulos originarios entre los 9 y los 11 años de edad, regresen a las preferencias por lo no originario en frecuencias similares a las verificadas en edades más tempranas. Se trata claramente de un cambio de orientación de la preferencia y del surgimiento de un sesgo respecto a su propio origen, expresados en el rechazo a los rasgos y atributos propios y en la idealización de los ajenos. Es probable que en esta fase se inicie en el niño, una capacidad valorativa que responda a dos de las tres condiciones que Gonzáles-Backen, (2013) y Umaña-Taylor y Fine, (2004), identificaron en los adolescentes como requisitos para asumir su identidad. En otras palabras, el surgimiento de una cierta capacidad reflexiva en el niño entre los 9 y los 12 años, le permite explorar sus propias características personales, sociales y culturales, en relación a su pertenencia a un grupo étnico históricamente excluido de la sociedad boliviana y discernir sobre las consecuencias reales o simbólicas que ello tiene para su vida presente o futura. Esto limitaría la afirmación de las preferencias del niño hasta entonces conformadas en congruencia con el desarrollo individual, social y cognitivo. Estos resultados apoyan a la hipótesis 5, formulada al inicio de la presente investigación.
Este efecto, que aquí hemos llamado la “huella de la exclusión”, no es otra cosa que un subproducto indeseable de la actitud con que la sociedad dominante ha conducido, las relaciones sociales en un contexto étnicamente plural. Es la huella que fuerza un recorrido vicioso de rechazo de lo que es genuinamente propio. Por lo descrito líneas arriba, rechazamos la hipótesis nula que niega la importancia de la etnicidad en la formación de las PE, particularmente antes de los 12 años de edad y confirmamos que la formación de una preferencia depende no solamente de las variaciones de la edad, sino también de la interacción entre edad y tipo de etnicidad. Asimismo, confirmamos que la mayoría de los niños originarios después de los 8 años de edad, al cabo de haber alcanzado una alta preferencia por los atributos de su endogrupo, tienden a reconsiderar sus preferencias por el grupo de pertenencia.
Las tendencias del auto-reconocimiento también exploradas paralelamente con las PE, ofrecen elementos adicionales sobre la huella de la exclusión. Para los niños de origen indígena, el auto-reconocimiento como miembro de su grupo de pertenencia, supone la elección de estímulos originarios con los cuales acepta tener cualidades en común. Los resultados mostraron que el reconocimiento de sí mismos con lo propio sigue el mismo patrón observado en las preferencias sobre otro tipo de atributos: muy bajo o ningún auto-reconocimiento entre los 4 y los 7 años, seguido de un ascenso del reconocimiento en los estímulos originarios, terminando en un decremento notable a partir de los 11 años. Este dato, nuevamente, hace suponer la reconsideración del preadolescente, de percibirse similar al estímulo originario, presumiblemente en un acto de negar su propio origen. Por lo tanto, podemos rechazar la hipótesis nula que sentencia que el auto-reconocimiento, junto a otros indicadores de preferencia, es insensible a los cambios de edad de los niños de la muestra.
b) Un segundo grupo de reflexiones gravitan en torno a la influencia de la variable cognitiva sobre la formación de las PE. En esta dirección Ocampo, Knight y Bernal (1997), señalaban que a pesar de existir evidencia acerca del papel que juega la edad en la determinación de la identidad, aún existe muy poca información de la influencia del desarrollo cognitivo y social, ambas vinculadas a la edad, sobre dicha variable. La edad parecía una variable relevante, pero en la medida en que el tiempo transcurre, también ocurren en el individuo ciertos acontecimientos con mayor fuerza explicativa. Así, se supuso que mientras el niño crecía, adquiría al mismo tiempo, destrezas tales como categorizar, clasificar ordenar, conservar, mostrar mayor apertura hacia el entorno, etc., todas de naturaleza cognitiva y con influencias decisivas sobre el proceso de formación de la identidad.
En la presente investigación se propuso separar los efectos del simple paso del tiempo, del desempeño de ciertas tareas cognitivas relacionadas con la formación de las PE para apreciar su influencia por separado. Tareas similares fueron realizadas por Ocampo, Knight y Bernal (1997) y por De Lisi y Gallagher (1991) para estudiar las cogniciones sobre la constancia en la identidad y en el género, con diferentes grados de éxito y confirmando solo influencias parciales. Los resultados derivados de esta investigación arrojaron esperanzas para la variable cognitiva, al demostrarse su relevancia independientemente de la edad. Por lo tanto, podemos rechazar el postulado que señala que el desarrollo de las preferencias por lo originario y la adquisición de ciertas destrezas cognitivas cuyo perfeccionamiento se logra a lo largo del tiempo, no se encuentran relacionadas, y asumir que tales preferencias se consolidan después de los 7 años de edad.
c) En tercer lugar, reconociendo la naturaleza multifactorial de las PE, creemos que la influencia social juega un rol preponderante en la formación de las preferencias en niños de corta edad. Pensamos como Gonzales-Backen (2013) que la composición étnica que prevalece en la escuela y el contexto inmediato de niños y adolescentes puede influir en la formación de su identidad y por supuesto, en sus PE. Dichas influencias se canalizarían mediante la familia, pero también a través de los iguales, los maestros, los medios de comunicación social, por exposición a experiencias de segregación y exclusión y otras circunstancias culturales propias de su comunidad.
En esta misma línea, Bandura and Bussey (2004) señalaron que los padres juegan un papel importante en el modelamiento de las preferencias, incluso mucho antes de que los niños entiendan la lógica de su pertenencia a un grupo determinado. Por otro lado, Poston (1990) sugirió que, para el caso de jóvenes bi-raciales, las características del barrio y la composición étnica del grupo de iguales, pueden influir sobre la singularidad de su identidad. Asimismo, en un estudio conducido por Jimenez, (2004), se encontró que la disponibilidad de una cultura particularmente fuerte influenciaba la identidad étnica. Finalmente, Solbes et al., (2011) encontraron que los participantes escolarizados en los contextos más heterogéneos presentaban prejuicios étnicos más fuertes y persistentes en el tiempo que los alumnos cuyos centros educativos eran altamente homogéneos.
En la presente investigación asumimos que la homogeneidad étnica de los contextos facilita el auto-reconocimiento más temprano del endogrupo y para probarlo, se comparó esta variable en escuelas públicas y privadas, asumiendo que al hacerlo confrontábamos contextos étnicamente homogéneos y heterogéneos.
Los resultados mostraron claras diferencias de PE por el endogrupo y auto-reconocimiento con lo indígena en escuelas privadas y públicas, en favor de éstas últimas. Por lo tanto, podemos asumir que las características del contexto social ejercerían influencias relevantes en el proceso de reconocerse como miembro de un grupo originario. Los niños que comparten un contexto étnico en el que son amplia mayoría, los haría sentirse más próximos a sus atributos culturales y tendían a mayores opciones de explorar los elementos de esa identidad compartida sin comparaciones forzadas. Estos resultados fueron similares en las ciudades de La Paz y Tarija. Por lo tanto, los resultados están en dirección de la hipótesis propuesta.
Sobre la base de los resultados obtenidos, futuras investigaciones deberían reunir evidencia sobre la factibilidad de un modelo conceptual multivariado, sujeto a comprobación empírica y validación teórica, que integre dichas variables como determinantes de la formación de la preferencia y auto-reconocimiento étnicos. Dicha iniciativa, por otra parte, deberá adecuar nuevos y más adecuados mecanismos de medición que permitan la prueba objetiva de la bondad de tal modelo.
