Introducción

El movimiento de la Reforma Universitaria, iniciado en Argentina en 1918 en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), implicó entre sus principales consecuencias la participación estudiantil en los gobiernos de las casas de estudios superiores y el activismo político e intelectual de las juventudes universitarias. Estas dimensiones han sido las más atendidas dentro de la historiografía sobre el tema (^{Buchbinder, 2018: 183-184}). Asimismo, los estudios sobre la Reforma coinciden en vincular este movimiento con el acceso de las clases medias de origen inmigratorio a las universidades, las cuales hasta ese entonces habían sido espacios minoritarios, cuya dirección y cuerpo docente recaía en un reducido círculo de personas vinculado a la vida política nacional (^{Buchbinder, 2010: 74-75}; ^{Graciano, 2008: 41}, entre otros). Sin embargo, el análisis de las trayectorias universitarias y de las representaciones sociales sobre el estudiantado en las primeras décadas del siglo XX, que se aborda en este artículo, representa una perspectiva escasamente trabajada en la historiografía sobre el tema.

Para ese fin, el trabajo analiza la población estudiantil de la Universidad de Buenos Aires (UBA), institución que, partir de su origen en 1821, se ubica como el primer centro de educación superior fundado en el periodo posindependiente y como el segundo en antigüedad, luego de la UNC. En las primeras décadas del siglo XX, la UBA se destacó por concentrar a más de la mitad del estudiantado universitario a nivel nacional, por lo cual, pese a la creación de nuevas universidades en la segunda década del siglo XX, en 1925 reunía el 58.5% del total de la población universitaria (^{Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1926: s/p}). La universidad porteña también fue el principal espacio en donde se llevó a cabo el acceso de las mujeres a los estudios superiores, iniciado en el país con relación a las carreras de las ciencias médicas. De las 41 médicas que egresaron entre las últimas décadas del siglo XIX y las dos primeras del XX, 39 se habían graduado en la Facultad de Ciencias Médicas (FCM) de la UBA (^{Kohn Loncarica y Sánchez, 2000: 90-96}).

De este modo, si bien, a diferencia de la UNC, la UBA no constituyó el epicentro de las protestas que dieron inicio al movimiento reformista, esa casa de estudios condensaba los cambios que se operaban dentro del sistema educativo desde finales del siglo XIX, a través del crecimiento de la población escolar en todos sus niveles y la consecuente ampliación de los sectores que pasaban a acceder a la universidad. De modo específico, el artículo se centra en las poblaciones de las carreras de medicina, abogacía e ingeniería, en las cuales se llevó a cabo, principalmente, el referido incremento y concentración de la matrícula. Asimismo, como plantean ^{Frederic, Graciano y Soprano (2010)}, estas carreras se encuadran dentro de las principales funciones que caracterizaron al denominado “profesionalismo” de la universidad argentina, el cual no sólo respondió a la formación y socialización de élites políticas y las expectativas de ascenso social de los sectores altos y medios, sino también, a la preparación de núcleos dirigentes para la gestión política parlamentaria y el desempeño en las agencias burocráticas estatales (^{Frederic et al., 2010: 22-23}).

Si bien se abreva de los estudios que han analizado la Reforma en vinculación con el acceso de las clases medias, se busca profundizar en otros aspectos en relación con el proceso de ampliación de la matrícula. En este sentido, se propone interpretar dicho proceso, si bien con importantes limitaciones, en términos de diversificación de la población estudiantil universitaria. Esta aproximación no sólo apunta a reponer la heterogeneidad de las trayectorias y variables que exceden al origen social (así, la consideración de los circuitos escolares previos o el acceso de las mujeres a la educación superior), sino también a dar cuenta de la existencia de otras categorías institucionales, representaciones o “términos performativos” (^{Bourdieu, 2011: 187}) que no remitían a la denominación de clase media, pero que se utilizaban en ese entonces para designar y constituir el universo social dentro y fuera universidad. Sin embargo, tal como se analiza a través de los legajos académicos, solicitudes estudiantiles, normativas institucionales, entre otras fuentes, estos términos (como la categoría de “estudiantes pobres”) comenzaron a ser discutidos en ese periodo, en paralelo al debate que abría el movimiento reformista sobre la gratuidad de los estudios y la democratización social de la universidad.

Aspectos conceptuales y metodológicos para el análisis de la población universitaria en las primeras décadas del siglo XX

El crecimiento del sistema educativo en las primeras décadas del siglo XX se enmarca dentro de una serie de cambios más amplios que se llevaron a cabo en Argentina desde finales del siglo XIX, a través del desarrollo del modelo económico agroexportador y del proceso inmigratorio ultramarino. A través de la ley 1420, que sancionaba la educación primaria gratuita, gradual y obligatoria en 1884, el eje de las políticas públicas se orientó principalmente hacia ese nivel. A su vez, a diferencia de otros procesos y políticas posteriores, que implicaron la masificación de la matrícula de la UBA a partir de los años cincuenta y la explosiva multiplicación de universidades en distintos puntos del país en los años setenta del siglo XX (^{Cristal, 2021}; ^{Mendonça, 2020}), tanto el crecimiento de la matrícula como la diversificación de los sectores que pasaban a acceder a la universidad a principios de siglo afectaba sólo a un porcentaje minoritario del total de la población. A partir de ese contraste, el estudio de las poblaciones estudiantiles en ese periodo supone considerar distintos aspectos conceptuales, heurísticos y metodológicos que permitan abordar las especificidades del crecimiento que experimentó la educación superior durante esos años.

Por un lado, implica precisar que el incremento de población estudiantil que se registra entonces, no se expresa, como en otros periodos, con relación al total de la población en general o de la que accedía al nivel primario, sino tomando como parámetros a las cifras históricas dentro del mismo nivel universitario. Así, el caso de la UBA resulta representativo de un crecimiento interno significativo. En continuidad con una tendencia de aumento desde finales del siglo anterior, en 1910 la matriculación se incrementó en un 60% en el transcurso de una década, mientras que en 1920 lo hizo un 97% en el mismo plazo. Se pasó así de una inscripción de 2 948 estudiantes en 1900, a 4 730 en 1910 y a 9 352 en 1920 (^{Basavilbaso, 1901: 15-16}; ^{Uballes, 1911: 94}; ^{Uballes, 1921: 360-361}), que pese a la creación de nuevas facultades, se registraba mayoritariamente en las carreras ya existentes de medicina, abogacía e ingeniería.

Por otro lado, supone considerar aspectos cualitativos, entre los cuales, ese aumento numérico ha sido identificado con un sector social en particular, las clases medias de origen inmigratorio. Sin embargo, más allá del origen socioprofesional, se propone abordar el crecimiento de la matrícula en este periodo en relación con un proceso de diversificación de la población estudiantil, como un concepto que permite abarcar otros factores (como el acceso de las mujeres, la variedad de procedencias educativas o la nacionalidad) y dar cuenta tanto de otras representaciones que se utilizaban entonces para designar el universo social, como de la misma heterogeneidad que ha sido señalada en relación con los estratos medios en ese periodo. Para las primeras décadas del siglo XX, distintos estudios sobre el tema han indicado que los miembros de estos sectores, además de poseer un importante componente inmigratorio, provenían de los sectores populares, urbanos y rurales, lo cual dio lugar a una movilidad social acaecida no sólo de modo intergeneracional sino también en la vida de una misma persona (^{Germani, 1963: 321}; ^{Torrado, 2007: 35}). Otras investigaciones, a la vez que han enfatizado en esta heterogeneidad de condiciones “objetivas”, han señalado la falta de solidaridad e identificación dentro de los estratos medios en las primeras décadas del siglo XX (^{Adamovsky 2010: 123-178}).

Por otra parte, en sus aspectos heurísticos y metodológicos, más allá de algunos casos puntuales, los legajos académicos del periodo no registraban la ocupación del grupo familiar, lo cual constituye un dato fundamental para poder dimensionar y sistematizar la proporción de dichos sectores dentro de la universidad en relación con sus procedencias socioocupacionales. Sin embargo, los legajos y solicitudes estudiantiles en la segunda década del siglo, aportan otros datos para abordar distintos factores de la diversificación de la población estudiantil que se analizan en el apartado siguiente. Para ello se relevaron los legajos de estudiantes que solicitaron ingresar en las carreras de medicina y abogacía durante 1915 y 1920 y los registros de exámenes parciales y de diplomas correspondientes al estudiantado de ingeniería en ese mismo periodo.¹

La consulta de estos documentos, si bien con posibles faltantes debido a problemas de conservación, permitió también hacer un seguimiento de todo el ciclo académico de la población que se inscribió en los años considerados y obtener a partir allí, un registro de los números de estudiantes que egresaron y de quienes abandonaron los estudios y, también, de las estudiantes mujeres matriculadas (independientemente de si se graduaron o no), datos que no se encuentran disponibles en las memorias y datos que elevaba la universidad al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. A partir de registros, complementados con las normativas y debates en los consejos directivos que se abordan en los demás apartados del artículo, se considera que el análisis a escala institucional contribuye a rescatar dinámicas y debates particulares (como los vinculados a ofertas educativas en el nivel secundario o la exención de derechos arancelarios) que incidían en las condiciones de acceso y permanencia en la educación superior en las primeras décadas del siglo XX.

Crecimiento y diversificación de la población universitaria. El caso de la UBA

Abordar el estudio del crecimiento de la matrícula en vinculación con un proceso de diversificación implica considerar, por un lado, el acceso de las mujeres a la educación superior, como uno de los principales cambios que alteraron la composición netamente masculina de las casas de estudios superiores hasta finales del siglo XIX.² Para lo cual los legajos estudiantiles permiten acceder a una serie de datos que operaron en ese proceso a través de la oferta educativa en el nivel secundario que se abría para las mujeres y que posibilitaba el acceso a los estudios superiores. En ese sentido, las trayectorias revelan que junto a los liceos de señoritas (colegios nacionales de mujeres, que se fundaron en la primera década del siglo XX), los colegios nacionales se incluyeron dentro de la oferta que pasaba a estar disponible para las mujeres. A través de un currículum enciclopédico y humanístico, que se perfilaba en su organización disciplinar hacia los estudios superiores (^{Dussel, 1997}), estos colegios se identificaban como espacios masculinos, aunque también se registraba desde finales del siglo XIX y las primeras décadas del XX³ el acceso de mujeres a sus aulas (^{García, 2006: 139-140}). Las trayectorias analizadas permiten advertir el papel que ocuparon estas instituciones en las trayectorias preuniversitarias de las mujeres. En las siete trayectorias de universitarias que encontramos en 1915 en las carreas analizadas, la mitad de las estudiantes había cursado al menos parte de sus estudios en algún colegio nacional, mientras que de las 17 estudiantes que ingresaron en 1920, cinco habían cursado en colegios nacionales del interior del país.

Según se observa en esos datos, si bien la mayoría había estudiado en el liceo de señoritas de la ciudad de Buenos Aires, especialmente para las estudiantes del interior del país se presentaba la posibilidad de formarse en los colegios. Estos casos revelan un proceso de admisión de las mujeres en los colegios nacionales que no estaban radicados en las capitales del país o de la provincia de Buenos Aires (las ciudades de Buenos Aires y La Plata, respectivamente), donde se fundaron los dos liceos especializados en educación femenina. Con lo cual se interpreta que los liceos contribuían a evitar el principio de la coeducación (o de educación conjunta de varones y mujeres, aceptado en la época en el nivel primario) en las citadas dos ciudades, donde habría más demanda de inscripción de las mujeres a la educación secundaria. Ello puede observarse en la creación del Liceo Nacional de Señoritas de La Plata en 1905, la cual, según ^{Fernández y Fernández (2015: 10)}, estuvo motivada por el alto índice de inscripciones de mujeres en el colegio nacional, que por entonces era el único secundario mixto dependiente de la Universidad Nacional de La Plata y que dejó de admitir alumnas desde la apertura del Liceo. En contraste, los demás colegios continuaron con la admisión de las mujeres,⁴ por lo cual en 1925 varios tenían una matriculación de mujeres que oscilaba entre el 10 y el 50% (^{Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1926: s/p}). Las trayectorias también revelan otras modalidades posibles a través de la validación de títulos docentes; así María Teresa Quaranto finalizó sus estudios en el colegio nacional de Gualeguaychú, habiéndolos iniciado en la escuela normal de esa ciudad y Clelia Montesano cursó todos sus estudios en la escuela normal de maestras N.º 4 de la capital, convalidándolos luego en el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (Legajos, AFCM).

De este modo, el crecimiento interno del sistema educativo incluyó como correlato nuevos espacios para la educación femenina a través de la creación de instituciones específicas como los liceos de señoritas, las cuales sin embargo resultaban insuficientes para las “numerosas solicitantes”, que según testimonios de sus autoridades quedaban anualmente fuera de los cupos (^{Herrera, 1913: 139}; ^{1917: 80-81}; ^{Wernicke, 1921: 194-195}). A su vez, las limitadas plazas en estos únicos dos establecimientos y su ubicación centralizada en dos ciudades cercanas entre sí (la distancia entre Buenos Aires y La Plata es de aproximadamente 50 kilómetros), posiblemente influyeron en la inscripción de las mujeres en los colegios nacionales de interior del país. Esa posibilidad puede ayudar a explicar la distribución que adquiere la matriculación femenina, en distintas carreras, a partir de la creación de nuevas universidades desde la segunda década del siglo XX, por la cual, aunque el acceso de las mujeres continuaba concentrado en la UBA y era aún minoritario, proporcionalmente respecto al total de estudiantes, resultaba mayor en las demás universidades nacionales del Litoral (UNL), La Plata (UNLP), Tucumán (UNT) y Córdoba (UNC).

De todos modos, la apertura de estos espacios estaba lejos de implicar una igualdad en las condiciones para el acceso a las universidades y a las carreras profesionales, en las cuales, como se ha estudiado para el ámbito de las ciencias médicas, la existencia de concepciones sobre la diferencia sexual se utilizaba para justificar la exclusión de las mujeres de la carrera de medicina o su inserción en espacios subordinados como la farmacia (^{Ramacciotti y Valobra, 2011: 28}) o la obstetricia (^{Nari, 2004}).

Ese acceso restringido de las mujeres respondía preminentemente a dicha ampliación de la oferta oficial, en tanto que ninguna de las trayectorias analizadas da cuenta de una formación previa en instituciones privadas para mujeres, que eran muy escasas en la década de los veinte (^{Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1926}). Por el contrario, tanto los datos del Ministerio de Instrucción Pública sobre la oferta de educación particular secundaria para varones como los datos obtenidos en los legajos estudiantiles, revelan el papel destacado que desempeñaron los entonces denominados establecimientos particulares en la educación preuniversitaria de los universitarios.

Fuente: elaboración de la autora a partir de datos obtenidos del ^{Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1926)}.

Gráfico 1 Acceso de las mujeres a la educación superior, 1925 

De este modo, la educación privada constituye otro de los aspectos a considerar para abordar, en términos cualitativos, la diversidad de la matrícula en ese periodo, lo cual constituye un tema escasamente investigado por la historiografía en la materia, que se ha centrado principalmente en la escuela pública. La información obtenida en los legajos permite advertir que, para 1915, el 32% de la escolaridad previa en las trayectorias de los alumnos correspondientes a las carreras de abogacía y derecho se había desarrollado total o parcialmente en este tipo de instituciones (Legajos, AFCM, AFDCS, AHUBA). A partir de esos datos, la educación particular no solamente podría haber representado una opción diferenciada, como la que brindaban desde el siglo XIX las instituciones de tipo religiosas o étnicas vinculadas a la población de origen inmigratorio y a la idea de preservar sus identidades culturales (^{Silveira, 2019: 123}), sino que también podría haber funcionado como un complemento para cubrir la falta espacio en la oferta oficial. Ello no sólo puede observarse por la alternancia (entre educación de tipo libre, particular o en establecimientos estatales) que se registra en los legajos, sino también por la variación de los porcentajes de ese tipo de educación entre 1915 y 1920. Se observa así un marcado descenso de la educación particular en el estudiantado de medicina que ingresó en 1920 en relación con el de 1915 (pasó de un 32 a un 21%), lo cual coincide con la creación de siete colegios nacionales en ese periodo, durante la primera presidencia de Yrigoyen. Sin embargo, esa retracción no se advierte en relación con la población de abogacía para ese mismo periodo, en la que inclusive se observa un leve aumento respecto a 1915 (Legajos, AFDCS, AHUBA). En ese caso se interpreta que, en vez de cumplir una función de complementariedad, la educación particular representó una alternativa a la oferta oficial que actuó como circuito de distinción social, en tanto coincide con testimonios rescatados para ese periodo que asociaban el origen social de dicha población de abogacía con las familias más adineradas (^{Buchbinder, 2010: 75}) y con las preferencias educativas preuniversitarias de las familias de alta sociedad porteña del periodo (^{Losada, 2009: 107}).

Asimismo, pensar el crecimiento en términos de diversificación de la población estudiantil permite considerar la influencia que tuvo el componente inmigratorio, el cual sólo resulta posible precisar con relación al lugar de nacimiento, pues en los legajos no se registraba la nacionalidad del grupo familiar. Ese componente, que se advertía especialmente en medicina y en contraste con la población mayormente de origen criollo que acudía a abogacía, acompañó todo el crecimiento de la matrícula de la UBA desde finales del siglo XIX. Sin embargo, en ese entonces se trataba de un tipo de matrícula que se puede identificar como transitoria (proveniente de países limítrofes), aunque también incluía a estudiantes de origen español.⁵ En contraste, en los legajos de la carrera de medicina del siglo XX (los cuales, en 1920, revelan un 14% de estudiantes que habían nacido fuera del país [Legajos, AFCM]), junto a esa población transitoria, se incluían de las principales corrientes inmigratorias (española e italiana) y de lo que se empezó a denominar en la época como “inmigración exótica”, jóvenes del ex Imperio ruso, de origen judío, cuya emigración respondía a factores diversos (persecuciones políticas y religiosas, atractivos de la colonización rural, peso del prolongado servicio militar ruso, entre otros) (^{Bjerg, 2009: 27}). Esa misma tendencia se observa en las trayectorias de las universitarias, en la cual se registra a nivel nacional que ocho de las 27 graduadas en la segunda década del siglo eran de origen judío-ruso o alemán (^{Kohn Loncarica y Sánchez, 2000: 97}), y en los datos de los legajos, en los que las estudiantes de esa procedencia representaban el 13% de las trayectorias relevadas (Legajos, AFCM, AFDCS, AHUBA). Asimismo, se advertía en la principal institución de educación femenina preuniversitaria, como lo era el liceo de señoritas de la capital, en la que, sobre un total de las 353 matriculadas, 171 no eran “argentinas de origen”, predominando “el número de las italianas y las rusas” (^{Herrera, 1913: 142}). En esos testimonios se señalaba también la escasa repercusión de la educación secundaria femenina entre “las clases sociales superiores”, lo cual permite advertir, como correlato, el papel otorgado a las credenciales educativas como medio de movilidad social, por parte de las estudiantes que no se correspondían con esa procedencia social y que figuraban como las principales beneficiarias del liceo.

La heterogeneidad en los legajos, con el ingreso de las mujeres, de estudiantes de otras nacionalidades, de distintos circuitos escolares, religiones o procedencia étnica, entre otros casos, se expresó también en el diseño de una normativa institucional que pasaba a contemplar a quienes no podían afrontar el pago de los aranceles. Las trayectorias de quienes se denominaban como “estudiantes pobres” permiten no sólo advertir un incipiente proceso de diversidad social que acompañaba el crecimiento del alumnado sino, principalmente, las representaciones que circulaban en la universidad para denominar y regular ese proceso y el acceso a los estudios.

“Estudiantes pobres”, debates y representaciones sobre el estudiantado y el acceso a los estudios

Desde finales del siglo XIX y la primera década del siglo XX, a través de distintas ordenanzas, la UBA fue conformando una normativa por la que se redefinía el sistema de pago de derechos entonces vigente para acceder a los estudios y se creaban posibles instancias y condiciones de eximición de dichos derechos. Mediante esta modificación, se abandonaba un sistema de pago de matrículas por cada materia y por exámenes generales (lo cual variaba según el plan de estudio de cada carrera), y se establecieron en cambio derechos universitarios o arancelarios unificando los costos de las principales carreras, aunque se planteaban derechos adicionales para carreras como medicina o ingeniería, que requerían el uso de anfiteatros o laboratorios en calidad de trabajos prácticos (^{Consejo Superior, 1901: 126-131}). De modo previo, se estableció un sistema que habilitaba a las facultades a otorgar la eximición de dichos derechos a “estudiantes pobres que lo soliciten”, a partir de criterios meritocráticos (la obtención de altas calificaciones) y de la certificación del estado de pobreza, cuya comprobación “con las formalidades del derecho” figuró como otro requisito imprescindible para ese fin (^{Consejo Superior, 1895: 92}). Si bien dentro del rectorado se llegó a establecer un margen para dar espacio a solicitudes que no cumplieran con las calificaciones exigidas (^{Consejo Superior, 1910: 323}), ambos criterios estructuraron el sistema de exención de derechos en las primeras décadas del siglo XX.

Estas ordenanzas y la categoría de “estudiantes pobres” se desarrollaron en paralelo a una serie de debates y cambios que precedieron a la reforma de los estatutos de la UBA, llevada a cabo en 1906. Mediante esa reforma, se sancionaron algunas medidas de renovación pedagógica y, principalmente, se modificó la estructura de gobierno, en un sentido favorable al cuerpo de profesores y en detrimento de académicos vitalicios (^{Buchbinder, 2010: 74-80}). Dentro de ese contexto, el debate por la gratuidad de los estudios se entabló entre el cuerpo de autoridades y profesores en un sentido mayoritariamente contrario a ese principio, aunque se advertía como reparo la necesidad de crear becas o premios para no impedir la asistencia de “estudiantes pobres”. La identificación de los estudios como un beneficio personal de quienes accedían a la universidad o del peligro del aumento del proletariado intelectual, figuraron en aquella ocasión entre los argumentos adversos a la gratuidad.⁶

La denominación “estudiante pobre” en el ámbito educativo rioplatense contaba con una circulación que se extiende al periodo colonial y se registra por ejemplo a través de las “becas de gracia para hijos de sujetos pobres y beneméritos” otorgadas por el virrey, dentro de los estudios preparatorios que brindaba el Real Colegio de San Carlos. En esos casos se apelaba a las nociones de caridad y piedad y se refería a la falta de recursos de la familia y a las condiciones morales de los estudiantes (^{Probst, 1924: CVXXI-CLXXIII}; ^{Facultad de Filosofía y Letras, 1924: 262- 263, 267, 361-362}). En los inicios del siglo XX esta categoría pasó a adquirir dimensiones más amplias, al crearse el sistema de exenciones dentro de la normativa institucional y al enmarcarse en los cambios sociales que atravesaba la universidad con el crecimiento de la matrícula. Entre estos cambios se citan las prolongadas protestas estudiantiles que dieron lugar a la referida reforma de estatutos de 1906, entre cuyos desencadenantes se incluían reclamos sobre los costos de los aranceles universitarios (^{Buchbinder, 2010: 77}).

Otro punto que diferenciaba la categoría de “estudiantes pobres” de su antigua circulación en el ámbito educativo remite a las connotaciones negativas que pasaba a tener la pobreza, en el contexto de la denominada “cuestión social”. Según plantea ^{Suriano (2000: 1-2)}, este concepto de época, si bien remitía centralmente a la cuestión obrera, abarcaba otra serie de consecuencias derivadas del proceso “modernizador” (problemas de vivienda, de salubridad, en torno al género y al rol de las mujeres como trabajadores y/o madres; la cuestión indígena, entre otras) desde la segunda mitad del siglo XIX. Al ubicarse en esa trama, la pobreza pasaba a desvinculase de las nociones teológicas y jurídicas que orientaron su uso en el Antiguo Régimen (^{Di Stefano, 2002: 29}) y a representarse de una manera negativa, como una amenaza dentro del discurso social de la época, aunque también como una situación pasible de un correctivo (^{Montaldo, 2016: 348}).

Esta impronta negativa puede advertirse en los reparos y críticas que adquiría la referencia a la pobreza en relación con el estudiantado universitario, pese a que, a diferencia del término “clase media” que por lo general no aparece, se trataba de una denominación corriente en las publicaciones tanto de la universidad como de las entidades estudiantiles. En paralelo, otros testimonios también señalan una discusión por la que se empezó a plantear una desigual ponderación de los criterios que sustentaban el sistema de exención de derechos. Este debate, entre los ideales meritocráticos y las demandas igualitarias por el acceso a la educación, se enmarcó en el desarrollo del movimiento reformista, que implicó, entre otras medidas, la participación del estudiantado en el gobierno universitario a partir de 1918.

En ese sentido, la ponderación de las calificaciones como criterio de adjudicación de las exenciones fue objeto de un proyecto de ordenanza por parte del consejero estudiantil, Osvaldo Loudet (^{Facultad de Ciencias Médicas, 1921: 508}), en el que se materializaba una propuesta formulada previamente en la Federación Universitaria que reunía a los centros de estudiantes (^{Federación Universitaria de Buenos Aires, 1916: 360}). Al proponer una extensión de los cupos de las becas, beneficiando especialmente a estudiantes de buen promedio y/o a quienes no habían nacido en la ciudad de Buenos Aires, el proyecto de Loudet hacía explícitas las limitaciones numéricas del sistema de exenciones, aunque omitía la existencia de otros condicionantes, como la necesidad de trabajar de modo paralelo, que interferían en la dedicación a los estudios. Como contrapartida, la propuesta prescindía del requisito de presentación de un certificado de pobreza, lo cual puede interpretarse a partir de los efectos estigmatizantes que implicaban la tramitación de esos documentos en dependencias policiales y judiciales y de las críticas a otros medios de acreditación de la carencia de recursos (recomendaciones de profesores o de autoridades políticas), que se consideraba que podían dar lugar al favoritismo. Ambas cuestiones se expresaban en la Revista del Centro de Estudiantes de Ingeniería, en donde se aludía a las connotaciones negativas de la pobreza como principal argumento para desacreditar el funcionamiento del sistema de exenciones: “Porque dada la constitución actual de la sociedad es una verdadera quimera el pretender que el pobre confiese con toda tranquilidad y con toda sinceridad que es tal, porque algo así como instintivamente la pobreza inspira repugnancia, y el calificarlo de pobre, a la mayoría tiene el no agradable sabor de un insulto y de un desprecio” (^{“Un deseo”, 1911: 3}).

Por el contrario, otros testimonios estudiantiles si ponían de manifiesto las limitaciones del ideal meritocrático, tal como se advertía desde la Revista del Círculo Médico-Centro de Estudiantes de Medicina. En referencia al proyecto de Loudet se cuestionaba las exclusiones a las que daba lugar en relación con las solicitudes de “estudiantes pobres”, a quienes “la lucha con las necesidades de la vida, poniéndolos en condiciones de inferioridad física y de tiempo, les impide precisamente ser distinguidos […] La justificación de la falta de recursos es lo único que deberá exigirse siempre” (^{“Proyecto de Ordenanza”, 1921: 1178-1179}). Ese criterio se afirmaba desde otro proyecto presentado en el Consejo Superior, en 1919 por los respectivos decanos de las Facultades de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y de Ciencias Médicas, Agustín Mercau y Pedro Lanari, y por el consejero de Medicina Leónidas Facio, en el que se proponía ampliar el cupo de exenciones por cada facultad, manteniendo el requisito de la comprobación de la carencia de recursos, pero reduciendo el promedio de calificaciones exigido (^{Consejo Superior, 1919: 332}). Sin embargo, estos proyectos no lograron modificar las normativas del sistema de exenciones, aunque en la práctica los números de estas becas si fueron objeto de ampliaciones sancionadas anualmente. A su vez, la publicidad de las ordenanzas que aludían a la categoría de “estudiantes pobres” y al sistema de exenciones se incrementó a partir de la creación de las libretas universitarias, documentos de identidad estudiantil en el que se reprodujeron las normativas al respecto.

La tensión que se observa entre el ideal meritocrático y las demandas igualitarias por el acceso a los estudios, tuvo como correlato el planteo del debate por la gratuidad de la universidad en el Primer Congreso de Estudiantes Universitarios en 1918, el cual canalizó las demandas estudiantiles surgidas a partir de las protestas que dieron inicio al movimiento reformista. En ese marco se presentó un proyecto que establecía la gratuidad de los estudios superiores, en el cual se proponía gestionar un “impuesto al ausentismo” que había sido aplicado en Uruguay con ese mismo fin.⁷ En ese proyecto, redactado por los estudiantes porteños de ingeniería Gabriel Del Mazo y Dante Ardigó, el concepto de democratización discutido en ese congreso en relación con la participación estudiantil en el gobierno de las casas de estudios se ampliaba en un sentido favorable a la apertura social. La elaboración de esa propuesta se desvinculaba de las connotaciones negativas de la representación de la pobreza, al ubicarla en el plano de la reivindicación de derechos considerando que: “La pobreza […] conquistará sus fueros en los dictados de una organización social más justa” (^{Del Mazo y Ardigó, 1927: 136}). Sin embargo, esa medida no logró aprobarse en ese congreso en el que, omitiendo la referencia a los estudiantes pobres, se optó en cambio por promover “el costeo de la enseñanza superior, para los estudiantes que no puedan hacerlo” (^{Del Mazo, 1927: 198}). Pese a ello, el antecedente planteado en el congreso de Córdoba, y previamente el que se desarrolló efectivamente en Uruguay, contribuyeron a incluir a la gratuidad en el debate universitario, la cual pasaba a citarse en las solicitudes estudiantiles como una aspiración (Carta del presidente de la FUBA, Horacio Trejo, al rector de la UBA, Ricardo Rojas, 02/11/1926. Fondo Rectorado, AHUBA), contrastando con las argumentaciones que desde principio de siglo vinculaban este principio con un beneficio personal o con el potencial peligro del proletariado intelectual. Tras lo cual, la gratuidad terminaría por integrarse posteriormente dentro de las demandas del movimiento estudiantil a nivel nacional en las declaraciones del Segundo Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, celebrado en Buenos Aires en 1932 (^{Federación Universitaria Argentina, 1941: 373}).

Estos postulados contribuían así a ampliar el alcance social del reformismo en relación con el acceso a la universidad, aspecto que constituía hasta entonces una de las principales limitaciones de este movimiento. Desde la literatura académica, el alcance reducido del reformismo en el planteo de demandas de democratización externa se ha explicado a partir de los intereses de la base social en la cual se referenciaba ese movimiento, identificada como se ha señalado con los sectores medios (^{Chiroleu, 2009}). Según ^{Tedesco (1971: 18-19)}, esta particularidad puede encuadrarse a partir de que el ascenso social de los sectores medios se dio en el contexto de las instituciones existentes, dentro de los valores dominantes pertenecientes a los grupos tradicionales. En ambos sentidos, los debates analizados sobre el sistema de exenciones dan cuenta a la vez de la moderación en el planteo de demandas de una modificación sustancial de ese sistema, así como de persistencia de valores y categorías tradicionales, en relación con los “estudiantes pobres”, que se utilizaban para designar y regular el proceso de crecimiento de la matrícula. Sin embargo, ello no implica que ese proceso haya estado libre de cuestionamientos hacia esas categorías, para lo cual, y a diferencia de los proyectos universitarios y de las posturas de las entidades estudiantiles que intercedían a favor de “estudiantes pobres”, pero no se identificaban con esa condición, las solicitudes estudiantiles en materia de derechos universitarios resultan elocuentes de esas tensiones y del incipiente proceso de diversificación y crecimiento de la población universitaria.

Representaciones e identidades estudiantiles en las solicitudes sobre derechos arancelarios

En paralelo a la formulación de proyectos y debates por el acceso a la universidad, el aumento de solicitudes estudiantiles en demanda de “exención de derechos arancelarios” era consignado desde las memorias del rectorado (^{Uballes, 1916: 171-172}). Estos casos ofrecen un variado corpus de documentos que permiten ahondar en los sentidos atribuidos a la representación de la pobreza que se adjudicaba o era asumida en las solicitudes.⁸

En los certificados de carencia de recursos, de índole judicial o policial, la pobreza aludía principalmente a la no posesión de bienes inmuebles o de fortuna. Este criterio se confirmaba en los informes solicitados por el rector a los oficiales de la universidad, en los cuales se solía registrar la condición de inquilinos, el precio del alquiler o pensión, la cantidad de habitaciones, de las personas que allí vivían, entre otras cuestiones. A la vez, si bien de modo fragmentario, estos documentos aportan datos en los que se confirma la heterogeneidad socio-ocupacional (que incluía a empleados de correo, de talleres industriales, jornaleros a sueldo, tipógrafos, talabarteros, relojeros, comerciantes, docentes, planchadoras, modistas, entre otras ocupaciones) de los grupos familiares en algunas trayectorias estudiantiles que representaban un ingreso inaugural al ámbito universitario. Por el contrario, otros casos no se ajustaban dentro de esa condición, tal como se desprende de la trayectoria estudiantil de Osvaldo Loudet, quien provenía de una familia de reconocidos profesionales de la medicina y a lo largo de su carrera solicitó la exoneración de derechos en varias ocasiones a partir de sus elevadas calificaciones en la fcm (^{Lertora de Mendoza, 2018: 55}). Estos contrastes pueden indicar una diferencia de criterios en los distintos espacios para tramitar las becas, en las facultades o en el rectorado. Si bien ambos eran instancias competitivas según el promedio, en los que la certificación de la carencia de recursos constituía un requisito formal, en las facultades no hay registro de que se realizaran informes de verificación sobre las condiciones materiales del grupo familiar, dando lugar a una mayor ponderación de las calificaciones.

A partir de esto último, aunque la categoría de “estudiantes pobres” solía remitir en los informes y certificados a criterios materiales en relación con la no posesión de bienes o, incluso, a las características del mobiliario y de la indumentaria de quienes presentaban las solicitudes, podía no estar asociada necesariamente a esas condiciones al vincularse con criterios sobre el mérito académico y la dedicación a los estudios, cuya ponderación era discutida en los citados proyectos universitarios. A la vez, dentro de la instancia del rectorado, la pobreza se vinculaba también a juicios morales recogidos por los oficiales de universidad que interrogaban por la decencia o el buen concepto del solicitante en la esfera barrial o estudiantil, tal como se observa, entre otros ejemplos, en el informe sobre la solicitud de una estudiante de medicina en 1918:

Ocupa una habitación alta al fondo de la casa Rincón 1284 con el padre de 70, la madre de 60 y dos hermanos menores. Una hermana casada les pasa para el alquiler de 25 y los gastos indispensables. Según la encargada pasa muchas privaciones y goza de buen concepto. En la habitación se nota mucha pobreza (Informe del Oficial 1º de la Universidad al Rector Eufemio Uballes, 1918. Fondo Rectorado, AHUBA. Argentina).

En los testimonios recabados por los oficiales en la esfera estudiantil, la pobreza podía asociarse en cambio a la capacidad de consumo, en los cuales el hecho de que alguien se privara de fumar, que efectuara gastos o que jugara a las carreras pese a no contar con una situación pecuniaria cómoda, figuraban como indicadores en este sentido y se sumaban a los criterios morales vinculados a la pobreza, que podían influir en la adjudicación o no de una exención.⁹

De este modo, la trama material y social a partir de la cual se identificaba a la “pobreza”, se apoyaba también, en algunos casos, en apreciaciones subjetivas de diferentes actores en torno a esta categoría. Entre estas apreciaciones se incluyen los mismos testimonios estudiantiles en las solicitudes, los cuales, al igual que los debates citados en el apartado anterior, dan cuenta de la circulación y discusión de esta categoría, a la vez que señalan la existencia de otras representaciones en relación con la población estudiantil y la diversificación de la matrícula.

Así, la autorepresentación como “estudiantes pobres” o carentes de recursos era comúnmente adoptada en estas cartas, recurriendo incluso, en algunos casos, a la redacción de pedidos en forma de ruegos y a la apelación a valores asociados a la caridad (como la benevolencia y la bondad). Pese a la persistencia de valores tradicionales en las formas de enunciación en estas cartas, en algunos casos, esa identidad se omitía y se presentaba en cambio como fundamento del pedido la condición “meritoria” demostrada a través de las calificaciones, mientras que la condición de pobreza figuraba sólo en alusiones más generales que remitían a la presentación de un “certificado”, en “cumplimiento de los requisitos necesarios” (Solicitud elevada al Rector ^{Eufemio Uballes, 27/04/1921}, Fondo Rectorado, R-236, AHUBA). Esta modalidad, que puede interpretarse como un rechazo a identificarse con la condición de pobreza, se expresaba explícitamente en el caso de un estudiante de medicina, quien al no identificarse en una primera solicitud con la representación de “estudiante pobre” y ver denegada su solicitud de prórroga de pago, rectificaba posteriormente su actitud en forma de reproche directo hacia el Rector:

Ahora Sr. Rector me veo en la imposibilidad de dar examen después de haberme preparado el año. […] Soy el único sostén de mi familia, desde julio del año pasado me encuentro sin trabajo y hoy gano con toda dificultad la vida, arrastro una vida triste, me […] ante las necesidades de mi familia y más por verme en la impotencia de satisfacer sus necesidades más primordiales […] y en tal difícil situación me habéis negado lo que pedí! […] Y ya que escribo seré atrevido, quien habla en la necesidad, solicitando de Ud. una ayuda que sois hombre de poder y vasta solución, podéis hacerlo, darme trabajo, algún puesto para que me permitiese hacer frente a las necesidades […] y no verme obligado mendigar en cada paso favores que no dan naturalmente por honores (Solicitud elevada al Rector Eufemio Uballes, 06/11/1917, Fondo Rectorado, AHUBA).

La formulación de un reproche hacia las decisiones institucionales, que se empleaba en este caso, implicaba asimismo un cuestionamiento a los principios del sistema de exenciones, en el rechazo a tramitar un certificado de pobreza y al empleo de ruegos y súplicas que eran usuales en los pedidos y que equiparaban sus principios con los de la caridad (puesto que obligaban a los estudiantes “a mendigar”). En otras solicitudes se ponía en evidencia en cambio otras restricciones del sistema vigente de exenciones, señalando o bien el cupo reducido de exenciones que disponían las facultades o poniendo de manifiesto las limitaciones del ideal meritocrático, en la incompatibilidad que planteaba por ejemplo la necesidad de trabajar con la dedicación a los estudios (Solicitud al Rector José Arce, 4/05/1922, Fondo Rectorado, AHUBA). A la vez en otras solicitudes, como la de un alumno que cursaba simultáneamente la carrera de medicina y el Profesorado Secundario, que al expresar que “si me llegase a recibir […] y me llegara a especializar en algo como es mi deseo sería la Argentina la que recibiera esos beneficios” (Solicitud elevada al Rector Eufemio Uballes, mayo de 1917, Fondo Rectorado, AHUBA), se confrontaban las concepciones de la época que identificaban el título profesional con un beneficio personal de quienes egresaban.

Junto con la categoría de “estudiantes pobres”, la identificación con la ciudadanía argentina solía figurar frecuentemente en estas cartas y cobraba especial relevancia en el caso de las solicitudes de estudiantes de origen inmigratorio. Si bien el requisito de la obtención de la ciudadanía no era obligatorio para el alumnado desde las normativas universitarias, las exigencias en ese sentido se manifestaban explícitamente en el citado caso del estudiante que cursaba dos carreras, quien señalaba que tiempo atrás “por pedido del Rector y por mis propios deseos he sacado la carta de ciudadanía”. Estas operaciones para constituir el universo social en la universidad y regular el proceso de diversificación de la matrícula, podían extenderse en la esfera estudiantil a través de formas violentas que denunciaba uno de los estudiantes eximidos, en una carta al decano en 1920:

Después de un incidente de índole personal entre dos compañeros de internado, se pintaron en las paredes inscripciones y dibujos que lejos de referirse al incidente tomaron el carácter de ofensa a los estudiantes de la colectividad judía. Entendiendo que esas inscripciones significan un insulto á la raza y redundaba en desmedro de la cultura argentina y sus leyes, indiqué a mis compañeros la conveniencia de retirar los carteles alusivos. Mi gestión no tuvo éxito alguno (Legajos, 1915, AFCM).

Este testimonio, ubicado a un año de los episodios de antisemitismo en relación con la denominada “Semana Trágica”, en los cuales varios universitarios participaron en la represión de las protestas obreras desencadenadas en enero de 1919, señala la extensión del accionar de las prácticas de las “patotas” juveniles al interior de la vida estudiantil.¹⁰ En contrapartida, el testimonio estudiantil seleccionado recurría a la identificación del denunciante con el respeto de las leyes, mientras que sus agresores quedaban fuera de los límites de la legalidad y de la cultura argentina. Así, esta denuncia reproducía los cuestionamientos que, especialmente desde las revistas estudiantiles reformistas vinculadas a las carreras de ciencias médicas, apuntaban en contra del accionar violento de los “patoteros” y de las formas de ostentación de los “niños bien”, a través de la legitimación en la militancia reformista o de la afirmación del capital y del mérito académico de los recién llegados al campo universitario que escribían en esas revistas (^{Carreño, 2020}).

Otras representaciones pueden registrarse en el caso de las universitarias, en cuyas trayectorias, como ya hemos señalado más arriba, las concepciones sobre el género se expresaron especialmente en la orientación de las universitarias hacia las carreras de ciencias médicas, principalmente, en carreras como obstetricia y farmacia. En correspondencia con esa orientación, la mayor parte de las solicitudes se registra en esas carreras, en las cuales era frecuente que las estudiantes se identificaran de acuerdo con los roles de género que la sociedad de la época les asignaba a las mujeres, destacando sus condiciones de viudas, madres, de tener a sus esposos sin trabajo, en estado de enfermo o en combate en el Primera Guerra Mundial.

De este modo, atender a las representaciones, pautas de socialización y a los conflictos que planteaba al acceso de diferentes actores a la educación superior, se plantea dentro de las posibles claves para investigar las poblaciones universitarias a inicios de siglo XX. Al igual que las normativas sobre los aranceles, estos factores plantean otros condicionantes que influían en el acceso a la universidad, en la elección de las carreras o en el abandono de los estudios, el cual, según puede observarse en la Tabla 1, afectaba a cerca de la mitad de los casos que relevamos en ese periodo.

Conclusiones

El análisis del crecimiento de la matrícula, interpretado en clave de diversificación de la población estudiantil, permitió advertir distintas características de la ampliación limitada del sistema educativo en las primeras décadas del siglo XX, así como también ahondar en otras variables y representaciones, más allá de origen socioprofesional y de la categoría “clase media”, que acompañaron dicho proceso dentro de la universidad.

En sus aspectos generales esa ampliación resultaba de un crecimiento acelerado dentro de las dimensiones internas de dicho sistema, cuyo principal impacto y contraste derivaba del carácter reducido y minoritario de las instituciones educativas preexistentes a nivel secundario y universitario. Asimismo, el carácter limitado de ese crecimiento de la matrícula superior no sólo puede comprobarse en su modesto alcance en relación con la población que pasaba a acceder a esta oferta educativa y en los elevados porcentajes de abandono en las distintas carreras, sino también a partir del papel de complementariedad que ocupó la educación particular secundaria en acompañar ese crecimiento y cubrir la falta de plazas en la educación pública. Esa limitación afectaba principalmente a las mujeres, las cuales, si bien pasaron a contar con nuevos espacios educativos, que asimismo resultaban insuficientes, no tuvieron una equivalente oferta particular complementaria, la cual sólo habilitaba un tipo de educación confesional preminentemente católica, destinada principalmente a la población masculina.

Paralelamente, la aproximación adoptada en este estudio permitió observar la escasa circulación del término clase media en el ámbito universitario en relación con la población estudiantil. Por el contrario, se comprueba la vigencia de otras categorías para constituir el universo social y regular el proceso de crecimiento de la matrícula, las cuales, tal como se ha analizado a partir de la representación de “estudiantes pobres”, persistían desde el periodo colonial, se vinculaban con nociones morales y con un universo de valores asociados a la caridad y se combinaban con criterios que ponderaban el mérito académico. Pese a ello, los proyectos de ordenanzas, los debates dentro de las entidades estudiantiles o las solicitudes individuales recabadas en los archivos institucionales, ponen en primer plano la existencia de tensiones entre el ideal meritocrático y las demandas igualitarias que discutían las limitaciones de dicho ideal como fundamento para el acceso a los estudios. A la vez, los testimonios también revelan una serie de cuestionamientos sobre las connotaciones negativas que adquiría la representación de la pobreza y los efectos estigmatizantes que se vinculaban a su comprobación judicial o policial que se exigía para acceder a las exenciones de pago. De este modo, si bien el planteo de la gratuidad no llegó a consolidarse dentro de la universidad, y de las entidades estudiantiles en ese entonces, aunque si posteriormente, estos testimonios dan cuenta de que tanto el sistema que regulaba el acceso y permanencia a los estudios superiores así como las representaciones que ordenaban el universo social dentro y fuera de la universidad empezaban a ser discutidas por diferentes agentes, en paralelo a los cambios sociales en la población estudiantil y en el marco del desarrollo de la Reforma Universitaria.

Finalmente, analizar el crecimiento de la población en términos de diversificación, a partir de las pautas de socialización y las representaciones que circulaban en relación con ese proceso, permite atender a otras categorías, como las que se asociaban a la nacionalidad o las concepciones normativas sobre el género, que también incidían en el acceso, en la elección de las carreras y en la posibilidad de permanencia en la universidad.