El mundo intelectual occidental del siglo XII

El mundo medieval occidental experimenta una serie de acontecimientos en la antesala del siglo XII, el cual sobresale por el florecimiento, las innovaciones y las aportaciones en varios campos del quehacer humano, en un entorno donde se experimentan las secuelas de la conquista normanda de Inglaterra, pacificada mediante los concordatos de Francia (1107), Inglaterra (1108) y el Imperio (1122); la Primera Cruzada (1095) y el inicio de una serie de expediciones a Oriente; la toma de Toledo por lo cristianos (1085); la misteriosa muerte del rey Guillermo II de Inglaterra —Rufus, el rojo— (1100) y el asesinato de Carlos I de Flandes —el bueno—, entre otros hechos históricos. Sucesos que los monjes narran puntualmente y conservan en los archivos de sus monasterios, porque se interesan por el mundo que les rodeaba, “un mundo al que veían atreverse a nuevas empresas, expandir y crecer” (^{Bisson, 2010: 25}) y que anunciaba la desaparición del viejo mundo, amenazado por la dinámica emergente de los cambios sociales y económicos que la Europa occidental experimenta por el incremento de la población y la riqueza que comienza a concentrarse en los centros urbanos, como un futuro prometedor del poder de la ciudad frente a los avatares del mundo rural.

Al tiempo que las ciudades se consolidan por toda la Europa bajomedieval, como centros urbanos de rica vida social, cultural y económica, Chartres se posiciona como una escuela de filosofía, que estudia y abreva la cosmovisión de Platón, no obstante la carencia de fuentes completas del ateniense. El estudio del desarrollo del pensamiento filosófico-educativo permite identificar el modo de aprehender una realidad, especular sobre ella para luego, incluso, sistematizarla y crear escuela. Eso mismo sucedió en el microcosmos de Chartres, una pequeña ciudad al occidente de París, donde desde el siglo X, existe una escuela catedralicia, fundada por el obispo Fulberto de Chartres.

La relevancia filosófica de la escuela de Chartres es ya un hecho para el siglo XII, en la transición hacia el alto medievo, en el contexto de lo que algunos autores, entre ellos ^{Jacques Le Goff (1996)}, denominan como «un renacimiento intelectual», entre los siglos X y XIII, “cuando hubo una renovación del pensamiento y la sensibilidad y se estableció la reflexión basada en la argumentación y la razón lógica” (^{Tamayo de Serrano, 2007: 198}). Y donde florecen sabios pensadores que acrisolan la empresa iniciada por Carlomagno, siglos antes, para instruir intelectual y moralmente a los súbditos del Imperio, incluyendo al emperador mismo.

Con respecto a lo anterior, a finales del siglo VIII Carlomagno llamó a Alcuino de York (735-804) para desarrollar el plan de estudios que implica la conjugación de un selecto grupo de maestros procedentes de diversos territorios del imperio para incorporarse en una nueva institución: la Escuela Palatina de Aquisgrán, también conocida como Schola palatina o Academia palatina. Esta institución pronto se convirtió en el centro de reconstrucción intelectual de Europa, gracias no solo a la presencia del monje benedictino inglés, sino sobre todo, como afirma Pollán (^{2012: 13-14}), porque logró conjuntar en el espacio palatino una élite intelectual proveniente de diversas partes del territorio europeo como el anglosajón Wizo (Cándido), los italianos Pedro de Pisa, Pablo el Diácono, Paulino el Gramático, el germano Leidrado, los españoles Agobardo y Teodulfo, los francos Angilberto y Modoino, el irlandés José Escoto y el inglés Fridegiso, este último firme en el propósito de conservar y difundir el Trivium (gramática, retórica, dialéctica) y el Quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música), siete artes liberales necesarias para la comprensión de las Escrituras (Génesis, Éxodo, Levítico, Números, Deuteronomio, Josué y Jueces) y como encuadre para el cultivo de la filosofía, centrada principalmente en el pensamiento platónico, pero lastrada por un conocimiento limitado del aristotelismo (solo se estudiaban y comentaban las Categorías . Sobre la interpretación con las glosas de Porfirio y de Boecio).

Sin embargo, no todas las artes se estudiaban por igual, pues el énfasis se ponía especialmente en la gramática y en la retórica, y cuando más tarde el péndulo del interés se incline hacia la dialéctica, se habrá producido un cambio de importancia capital para el desarrollo de la filosofía y teología escolástica (^{Pollán, 2012: 17}).

La tradición educativa carolingia, que resulta tanto del plan de estudios como de las formas dialogadas de enseñanza, se expande como una red por Europa en el ámbito de las escuelas monásticas, las cuales conservan la cultura antigua y facilita el esplendor de la Escolástica y, más adelante, del Renacimiento.

En la evolución escolar de los siglos que van del X al XIII, los sabios medievales son una novedad, como el mismo Jacques Le Goff explica (^{1990: 25-26}), pues, surgen como un constructo sociológico que presupone la división de trabajo entre la ciudad y el campo, ya que el mundo rural en este periodo se enfoca en el cultivo de la agricultura y de la ganadería, mientras que la ciudad lo hace en la manufactura, el comercio y los negocios, donde emergen por un lado, una nuevo grupo social: la burguesía urbana, cuya fuerza consolida un liderazgo en la secularización de la vida y, por el otro, una nueva forma de organización del trabajo: las corporaciones que aglutinan y protegen los intereses profesionales de sus miembros.

Asimismo, en los centros urbanos surgen las universidades con un carácter corporativo de maestros y estudiantes para la construcción del saber de las artes, la teología, el derecho y la medicina. En estas instituciones de educación superior, así como en las escuelas catedralicias, los nuevos intelectuales o profesionales del pensamiento, como los llama Fossier (¹⁹⁹⁶), ejercen como hombres de oficio con una impronta socioprofesional y de la actividad universitaria. De tal manera, “la división entre escuela monástica reservada a los futuros monjes y escuela urbana en principio abierta a todo el mundo, incluso a estudiantes que continuaran siendo laicos, es fundamental” (^{Le Goff, 1990: 10}), porque, en definitiva, la escuela urbana implica el nuevo trabajo intelectual que une a la investigación y a la enseñanza en el espacio de la ciudad y no en el monástico.

Un nuevo trabajo intelectual que caracteriza a quienes en lugar de designarse como clérigos, que es un término equívoco, tratan de identificarse como philosophi, no al modo antiguo, sino como pensadores cristianos y con la conciencia de la profesión que asumen: pensar y enseñar lo pensado. Esta identificación establece un tipo de proceso, resultado de la reflexión personal y su difusión, en el contexto “de aquel ideal de las escuelas desde el siglo XII al siglo XV” (^{Le Goff, 1990: 21}), donde el conocimiento ya no se atesora dentro de los monasterios, sino que busca ponerse en circulación, como talleres donde salen las ideas.

El intelectual urbano del siglo XII se considera y se siente como un artesano, como un hombre de oficio comparable a los otros habitantes de la ciudad. Su función es el estudio y la enseñanza de las artes liberales:

Pero ¿qué es un arte? No es una ciencia, es una técnica. Ars es tekhné, es la especialidad del profesor así como el carpintero y el herrero tienen la suyas [...]. Un arte es toda actividad racional y justa del espíritu aplicada a la fabricación de instrumentos, tanto materiales como intelectuales; es una técnica inteligente del hacer. Ars est recta ratio factibilium. De manera que el intelectual es un artesano; entre todas las ciencias (las artes liberales), se llaman artes, pues implican no sólo el conocimiento sino también una producción que deriva inmediatamente de la razón [...] (^{Le Goff, 1996: 68}).

Aunado a lo anterior, la extensión geográfica que se da tanto de las escuelas catedralicias como posteriormente en el ámbito universitario fundamentan el desarrollo de métodos e instrumentos de trabajo, propios de la nueva actividad de dichos profesionales del pensamiento: lector, escritor y profesor, de técnicas intelectuales y modos de comportamiento frente al manuscrito y luego frente al libro impreso. En este sentido, “los cursos universitarios contribuyeron a hacer evolucionar al lector medieval, que pasó de la lectura en voz alta a la lectura visual silenciosa” (^{Le Goff, 1990: 16}).

Sin duda, las acciones educativas del consejero Alcuino resonaron más adelante en la formación cultural de los intelectuales medievales, incluso después de la muerte del rey de los francos, así como en la creación de otras muchas escuelas monacales y catedralicias, como por ejemplo, Fulda, Laon, Reims y Chartres, esta última una de las escuelas catedralicias más famosas hacia el siglo XII para el cultivo de la gramática, con la finalidad de sustentar el proceso lógico argumentativo y mejorar la claridad expositiva y organizativa de la secuencia de los raciocinios del abordaje de las ciencias experimentales y que fue un importante centro de conocimiento y enseñanza por su intención científica del estudio de la naturaleza, con base en las scientiae rerum, en el Quadrivium. Es por esta causa que las preguntas que motivan esta investigación sean dilucidar, en primer lugar, la intención educativa de la Escuela de Chartres. En segundo lugar, interesa conocer cómo se explicó filosóficamente el orden del universo, es decir, las vías que emplearon los escolásticos carnotenses para estudiar racionalmente el universo. Y finalmente, quiénes fueron los intelectuales de Chartres y cuáles sus principales aportaciones a la tarea de la planificación educativa en un ámbito gremial, sobre todo, de Guillermo de Conches en su opúsculo intitulado posteriormente De doctrina.

Los intelectuales de Chartres y sus distinciones

La Escuela de Chartres descolló entre estos centros de estudios. Al amparo del obispo y con la ayuda de los condes de Anjou, los duques de Normandía y otros nobles, la escuela recién abierta atrajo a muchos estudiosos al diálogo y al aprendizaje. Así, al cuidado de Fulberto de Chartres, se fundó la escuela, que fue precursora de los estudios universitarios, con espíritu de totalidad de los conocimientos, de diálogo y de sistematicidad. Es factible que las características más llamativas de esta escuela medieval hayan sido tres: 1) la apertura y curiosidad por el mundo natural, 2) la capacidad de diferenciar Creador y creaturas —que permitió el desarrollo de las ciencias—, y 3) la división y especialización de las disciplinas estudiadas.

Los maestros de Chartres, o también llamados carnotenses, fueron grandes cultivadores de la sabiduría antigua. En los estantes de sus bibliotecas pervivieron los clásicos grecolatinos y llegaron los textos de los sabios musulmanes. Como fue tradicional desde la época de San Agustín, estudiaron las disciplinas liberales divididas en dos secciones: el Trivium y el Quadrivium, como se ha mencionado. En cuestiones de lógica, gramática y retórica los carnotenses leyeron el Órganon de Aristóteles, que les llegó incompleto; la Isagogé de Porfirio; así como las obras de Donato, Quntiliano, Prisciano y Cicerón (^{Poirel, 2020: 137138}).También leyeron a los poetas latinos, como Horacio y Juvenal.

En materia de la ciencia natural, fue fundamental el Timeo de Platón, comentado por Calcidio en el siglo IV. Asumieron el pensamiento matemático de Pitágoras, Euclides, Nicómaco de Gerasa y Boecio (^{Poirel, 2020: 134}). En la astronomía revisaron a Ptolomeo, Marciano Capella, Firmico Materno, Marco Manilio y Macrobio (^{Caiazzo, 2020: 198-202}). También estuvieron en contacto con las obras de Galeno, el médico (^{Jeauneau, 2009: 49}), y de filósofos árabes como Avicena o Al Juarismi (^{Jeauneau, 2009: 92}). Sin duda, los maestros de Chartres tuvieron un interés particular por el mundo natural. Esto se debe a su consideración de la bondad del mundo como efecto de la bondad de Dios. Si el mundo es creado, y tiene algo de su Creador, es legítimo estudiar al mundo como efecto de la bondad divina. Sin embargo, también es valioso estudiar las realidades naturales por sí mismas, no sólo porque proceden de Dios.

El cultivo de las ciencias fue fundamental en Chartres. De hecho, el lugar se caracterizó por su flexible y curioso naturalismo. Podríamos pensar que los intereses teológicos harían nulo el esfuerzo por contemplar la naturaleza. Sin embargo, hay dos consideraciones que aclaran la intención del estudio de la naturaleza que tienen los carnotenses. Por una parte, la diferencia entre las creaturas y el Creador permite el estudio separado de cada uno de ellos; por otra parte, el estudio de las cosas creadas lleva a Dios como Creador en tanto que sea considerado como Causa primera.

El mismo Guillermo de Conches, de quien se hablará más adelante, indica que el estudio de las cosas creadas lleva al estudio del Creador (^{1997: 52-53}). De modo que parecería que la independencia de los métodos de las ciencias particulares y naturales, como la física, la astronomía o las matemáticas, se debe al respeto por la teología y la Sagrada Escritura. Pero no es así, sino que la independencia viene de la consideración del respeto del objeto de cada ciencia. A cada ciencia le corresponde un método, de manera que sería inadecuado estudiar una ciencia con el método de otra.

La distinción filosófica y revelada entre Dios y las creaturas impide confundirlos como la misma realidad, sino considerarlos como causados y Causa. Gracias a esta distinción, cada uno de ellos —la causa y lo causado— puede ser estudiado con independencia metodológica, sin que haya aislamiento entre ellos, sino relación. Esta distinción permitió el progreso en el conocimiento de la realidad por un doble camino: por un lado, el reconocimiento de la autoridad de quien se dedica a cada ciencia; por el otro, la investigación de las leyes propias que se descubren en ella.

Los maestros de Chartres dedicaron mucho tiempo a comentar las autoridades tradicionales, pero también a investigar nuevos temas por su cuenta, tales como la geometría (con efectos arquitectónicos), la astronomía (con efectos calendáricos) y la física (con efectos explicativos de la realidad material). La independencia entre las ciencias permitió la especialización y el consecuente progreso de ellas. De otro modo, habría sido difícil que un grupo de generalistas tuvieran la capacidad de profundizar en todas las ciencias al mismo tiempo. Así, son visibles las valiosas aportaciones sobre la relación entre fe y razón de esta escuela medieval francesa. Por último, la capacidad de la especialización permitió el avance de cada ciencia, así como el diálogo entre ellas.

La Escuela de Chartres se fue disgregando poco a poco a finales del siglo XII y principios del siglo XIII, cuando otras escuelas, de ciudades más grandes, comenzaron a tener más fama. Esta fue la oportunidad de fundación de las grandes universidades urbanas, tales como las de París, Oxford o Salamanca. Sin embargo, el legado de Chartres vivió en la posteridad en la filosofía Occidental. Por ejemplo, los maestros de la popular escuela de la Abadía de San Víctor, de París, Hugo y Ricardo, fueron influenciados por el ambiente francés (^{Copleston, 1993: 175}). Y grandes filósofos del siglo XIII, como Santo Tomás de Aquino o San Buenaventura, fueron discípulos de los maestros de la Escuela de la Abadía de San Víctor. De modo que su legado, aunque algo discreto, pervive en la tradición occidental.

Los perfiles de los intelectuales de Chartres

Como se ha dicho, la Escuela de Chartres pudo combinar las lecturas e intereses metafísicos platónicos con la lógica aristotélica.Y fue un importante espacio de comentario, análisis y profundización de tales ideas. Esta Escuela, fundada por Fulberto de Chartres, contó con cuatro grandes maestros en su apogeo: Bernardo de Chartres, Gilberto de Poitiers, Thierry de Chartres y Guillermo de Conches. Estos autores, y otros más, dedicaron sus esfuerzos a buscar el modo en que es posible explicar la contingencia del cosmos, basando ésta en el Uno-Bien como principio estable y cognoscible por la razón. La Escuela de Chartres dispuso de una gran variedad de obras filosóficas para profundizar en las preguntas de la tradición neoplatónica. El surgimiento de la figura del intelectual burgués frente al sabio monástico es muy patente en Chartres, pues los académicos de aquí se congregaron como un gremio profesional y no como una orden religiosa monástica.

A continuación, se presentan brevemente los perfiles de cada uno de los autores mencionados.

El texto del Dragmaticon y la clasificación de las ciencias

Como es natural, los maestros de Chartres no son ni completamente originales en su pensamiento ni completamente una serie de copistas. Hacer filosofía es pertenecer a una tradición o a un linaje de pensadores. La filosofía occidental ha guardado una cadena constante de transmisión de la sabiduría y los carnotenses tienen en ella un lugar. Es posible y conveniente trazar la trayectoria de este linaje, del que hay dos hilos conductores: por una parte, la secuencia temporal; por otra, la problemática de la clasificación de las artes liberales.

La línea de tradición comienza con los grandes autores de la Antigüedad clásica: la filosofía de los presocráticos, Platón, Aristóteles, los estoicos. Las matemáticas de Pitágoras, Euclides, Nicómaco de Gerasa y Boecio. La astronomía de Ptolomeo, Marciano Capella, Firmico Materno, Marco Manilio y Macrobio. Las letras de Donato, Quintiliano, Cicerón, Juvenal, Virgilio y Prisciano. Esta línea continuó con los pensadores latinos que recibieron a los autores clásicos al principio de la Edad Media: los irlandeses, los carolingios, las escuelas de Laón, Fulda, Reims, además de los académicos eclesiásticos y monásticos mencionados en el primer apartado de este texto.

Sobre la clasificación de las artes liberales, se ha dicho que el interés por la naturaleza es una de las características distintivas de los carnotenses. Este interés está estructurado por una transmisión de unas disciplinas nucleares que componen el Trivium y el Quadrivium, pero que también supone una comprensión de los elementos que las conforman, junto con una jerarquía muy detallada.Transmitir las artes liberales no consiste únicamente en copiar textos y comentarlos, sino de comprender la finalidad de cada arte, así como de su mutuo equilibrio.

En el Dragmaticon, Guillermo de Conches hace una síntesis filosófica de todos los temas de las artes liberales y más allá. El texto es un diálogo entre el Dux y el philosophus sine nomine. Este noble es el duque de Normandía y conde de Anjou, Godofredo V, caballero culto y afecto al diálogo. El philosophus sine nomine es el mismo Guillermo, pero no se muestra a sí mismo con este nombre para evitar ser identificado por sus posibles detractores, de los que se refugiaba.

La obra va a caballo entre dos estilos: las Summae, que se ponen de moda en esos tiempos al estilo enciclopédico, y el Diálogo, que viene de la tradición grecolatina y que suaviza el tratamiento de las distintas cuestiones de un modo más didáctico. En este estilo, Guillermo sigue muy de cerca las tradiciones dialógicas de Platón y de Cicerón, para hacer del drama una herramienta didáctica (^{Ronca, 1997: XVIII}). El duque pregunta y el filósofo responde. Otras veces es lo opuesto: el filósofo pregunta y el duque responde. Esto es muestra de la complementariedad entre el clérigo y el laico noble, que charlan en igualdad de circunstancias y en retroalimentación.

En este ir y venir de preguntas, respuestas, aclaraciones y comentarios, los temas son presentados de manera ordenada y consecutiva. El título de esta obra puede explicarse de dos maneras. Primeramente, una de las explicaciones indica que el título se le dio porque la obra es un diálogo organizado al modo dramático, o sea dragmatice. En el principio del diálogo Guillermo aclara esto: “Entonces se ha de tratar filosóficamente sobres las substancias, distingamos dramáticamente nuestro discurso” (^{1997: 72}).² Por otra parte, otra etimología usada en el ámbito de las Glossae indica que el término Dragmaticon es una referencia a un tipo de diálogo tenido entre dos contertulios iguales, y no entre docente y discente, lo cual marca una cierta jerarquía:

Además de los gramáticos, varios comentadores de los clásicos de la Antigüedad tardía habían usado el adjetivo dramaticus como sinónimo de «dialógico»: por ejemplo, Porfirión, en las Sátiras de Horacio (1.9.1.); Servio, en las Églogas deVirgilio (3.1.); Donato, en Formión de Terencio (102); y Calcidio, en el Timeo de Platón (138) (^{Ronca, 1997: XII-XIII}).³

En uno de sus últimos trabajos, la mayor de las ^{Glossae super Priscianum} —gramático latino del siglo V— el mismo Guillermo refiere a los tipos de poesía que los críticos tardoantiguos utilizaron y que los escolásticos interpretaron como tipos de diálogo:

Hay, entonces, por testimonio de Boecio, tres géneros de conversación: la didáctica (didascalium) que se hace entre el maestro y el discípulo, pues didáskalos significa maestro; dragmática (dragmaticon), esto es, interrogativa, pues dragma significa interrogación; y enarrativa, que se hace entre el hablante y el oyente, y es una oración continua (^{Paris, Bibl. Nat. Lat. 15130, fol. 5B}).⁴

Guillermo plantea el Dragmaticon como una revisión de una obra anterior, la Philosophia mundi, que es un tratado sobre la substancia y sus diversas acepciones. Ambas obras están profundamente relacionadas; tanto, que en algunos manuscritos como en el códice latino 6415 de la Biblioteca Nacional de Francia, llamado P en el conspectus siglorum de la edición crítica del Dragmaticon, y el códice H 145 de la Biblioteca de la Universidad de Montpellier, llamado H, al Dragmaticon se le nombra como Philosophia secunda, pues fue escrito con la intención de complementar lo que se había dicho en la Philosophia mundi, como si fuera prima.

Esta primera obra, la Philosophia mundi, fue muy técnica. Pero, una vez que aprovecha su estancia en la Corte de Godofredo V, Guillermo la replantea para servir a estas intenciones: actualizar el contenido propuesto en la Philosophia mundi, retractarse de sus ideas erróneas y no dar lugar a dudas de su fe católica y de la Unidad substancial de la Santísima Trinidad, evitando el modalismo. Igualmente, pretende dar a su noble protector un tratado filosófico organizado y con tratamiento científico —o sea, causal— sobre la substancia y sus diversos modos.

La Philosophia mundi se compone de cuatro libros. En el primero, se trata sobre la substancia divina y su efecto en las cosas creadas. En el segundo, se trata sobre la substancia física celeste y astral. En el tercero, se habla sobre el aire y los fenómenos meteorológicos. En el cuarto, se explica la naturaleza de la tierra, la de los animales y los seres humanos. Es en este último apartado en el que aparece el tema de la educación, luego de la mención de la generación, las facultades del alma, la juventud y la vejez (^{Ronca, 1997: XXIII}).

La Philosophia mundi fue compuesta entre los años 1147 y 1149 (^{Ronca, 1997: XVIII}), de un modo sintético y academicista. Su pretensión es la de organizar jerárquicamente la realidad y aclarar la relación de un nivel con el otro. Su estilo es directo y expositivo, con poca exposición dialógica de los problemas. Por otra parte, el Dragmaticon tiene una finalidad más investigativa y divulgativa. Lo primero se insinúa por el lenguaje que es usado en el diálogo: prevalece la pregunta más que la enunciación de las definiciones.Y es justo en ese diálogo entre los personajes, el duque y el filósofo sin nombre (el mismo Guillermo, pero con su nombre oculto), que el lector puede asimilar mejor los contenidos expuestos. En cambio, en la Philosophia mundi prevalecen las enunciaciones claras y cortas más que las preguntas, por lo que se ve que es un texto más semejante a un manual que a una serie de problemas.

El Dragmaticon se compone de seis libros. El tema que es hilo conductor en todos ellos es el de la sustancia. A cada libro le corresponde uno de sus modos, que son jerarquizados. De modo que el orden va del más causal al más causado. El primer libro de la obra trata sobre la sustancia en general, sobre la sustancia divina como creadora de todas las cosas, así como de la mediación entre Dios y el mundo. El segundo trata sobre la sustancia en el modo natural: los cuatro elementos y sus mezclas, así como de su movimiento. El tercero trata sobre el mundo en general, creado como un todo ordenado en sus partes: las aguas superiores, los cielos, las esferas, las estrellas, los animales y los humanos. El cuarto trata en particular sobre las estrellas, los planetas y sus movimientos. El quinto trata sobre los fenómenos meteorológicos: lluvia, nieve, vientos, rayos, truenos, cometas, etc. El sexto está dividido en dos partes. La primera trata sobre la tierra: su forma, cualidades, y su capacidad para ser habitada. La segunda trata sobre la sustancia del ser humano: su naturaleza, origen, formación, cuerpo, sentidos, las acciones del alma y su educación. Este último pasaje del texto se titula De doctrina, y aquí se presenta traducido a nuestra lengua.

El De doctrina, sus partes y la finalidad de la educación

Este último apartado del libro sexto del Dragmaticon, llamado De doctrina, es un codicilo añadido, que está presente sólo en algunos códices; a saber, en el manuscrito latino 6415 de la Biblioteca Nacional de Francia, y el manuscrito H 145 de la Biblioteca de la Universidad de Montpellier. Italo Ronca dice que este capítulo es más bien una cauda o colofón de toda la obra. Esta es la nota que presenta Ronca sobre los detalles bibliográficos del apartado:

27. Codd. in hoc capite adhibiti G M3 (= München Bayr. Staatsbibl.clm. 7770; u. Introd. III. 3, n. 29) P P1 (= Paris. Bibl. Nat.nouv. acq. lat. 1253; u. Introd. III. 3, n. 42). Hoc caput, velpotius dixerim hanc caudam, quam exhibent perpauci codices,uncis seclusi ut additamentum redactoris archetypi codicum Het P (= P), hoc loco quoddam Philosophiae exemplar ad uerbumdescribentis (^{Ronca, 1997: 270}).

Este breve colofón es una síntesis de lo que se ha dicho sobre la naturaleza humana en el Dragmaticon. Quizás por eso está puesto al final de todo el texto, dando a entender que la educación es uno de los ejercicios que coronan la naturaleza humana; y no solo eso, sino que gracias a ella puede haber una comunicación con lo divino en la trascendencia. El título del colofón, De doctrina, es un añadido moderno, pues no está presente tal nomenclatura en los citados manuscritos medievales. En un sentido histórico, este colofón parece haber tenido una recepción un tanto confusa. J. P. Migne, en su Patrologia latina, no pone a Guillermo de Conches entre la lista de autores compilados. Sin embargo, la Philosophia mundi, obra del normando, aparece dos veces en el mencionado corpus. Por una parte, aparece atribuida a ^{San Beda El Venerable (672-735) bajo el título de Elementorum philosophiae (PL 90, 1127-1178 D)}. Por otra parte, aparece atribuida a Honorio de Autun (1080-1140) bajo el título De philosophia mundi (^{PL, 172, 99 D1-102 A7}). Es al final de esta obra, presentada bajo ambos títulos de la edición de Migne, que aparece el pasaje sobre la educación. Incluso en el título atribuido a Honorio de Autun hay un par de párrafos más sobre la disertación.

El De doctrina está dividido en las siguientes partes: en primer lugar, hay una introducción sobre la naturaleza humana en cuanto a educable.Ahí mismo, se mencionan otras cuestiones: qué cualidad se busca en docentes y discentes, cuál es la naturaleza de la enseñanza a dar, la edad para empezar y para terminar la educación, además de que la educación vale por sí misma y que su fin es la plenitud humana. En segundo lugar, el autor menciona que el docente debe de serlo por el amor de la educación de sus discentes y no por el dinero, la fama o el poder. En tercer lugar, se indica la cualidad deseada en un discente: que sea humilde, dispuesto y respetuoso del maestro. En cuarto lugar, se menciona la condición natural adecuada que ha de tener el discente para aprender, así como algunas anécdotas sobre el valor de la educación. En quinto lugar, se menciona el orden de los elementos curriculares del Trivium. Por último, en sexto lugar, se menciona el orden de los elementos curriculares del Quadrivium.

En un sentido general, para los maestros de Chartres, incluído Guillermo, hay una doble manera de clasificar las ciencias que pueden ser elementos de la educación. Las ciencias pueden ser o de las palabras o de las cosas, y si es de las cosas, las posibilidades son que la ciencia sea de substancias o accidentes: “ Pero, ya que toda sabiduría, o es de las cosas o de las palabras, las cosas son substancia o accidente. De momento trataremos de las substancias, lo cual haremos filosóficamente” (^{1997: 6}).⁵

Según esta división de las ciencias, es posible pensar que la educación tiene tres finalidades o ámbitos de su finalidad. Por una parte, existe la finalidad de la plenitud física, es decir, el progreso de las condiciones de vida del educando; por ejemplo: que conserve o recupere su salud, que tenga riqueza o que sea victorioso. Estas finalidades serían propias de las artes mechanicaeque Hugo de San Victor, autor influenciado por los carnotenses, menciona en el Didascalicon o Libri septem eruditiones didascaliae como: “tejido, armería, navegación, agricultura, caza, medicina y teatro” (^{PL 176, 760 A}).

Por otra parte, está la finalidad intelectual; o sea, el conocimiento de las causas, la ciencia, y la distinción entre realidades causadas y causas, así como su jerarquía. Esta finalidad es propia de las artes liberales del Trivium y Quadrivium, que aparecen presentes en el De doctrina como los elementos curriculares que ha de tener la educación. No menciona el capítulo a las artes mechanicae, quizás porque las considera indignas de la nobleza. Sin embargo, el enfoque en la finalidad intelectual de las artes liberales es visto como las asignaturas dignas de ser estudiadas por la aristocracia normanda.

Por último, está presente la finalidad espiritual; o sea, la educación puede ser el puente que suscite el encuentro de lo humano con lo divino. Este encuentro se da en el estudio de la diuina pagina, o Sagrada Escritura, dice Guillermo, pero puede darse gracias a la posibilidad de la reflexión propiciada por las artes liberales, que conocen los niveles de la realidad natural: “Después, sigue la Sagrada Escritura, para que, a través del conocimiento de la creatura, lleguemos el conocimiento del Creador” (^{1997: 273}).⁶

Ahora bien, son tres los elementos de la educación, según la propuesta de Guillermo de Conches: En primer lugar, el docente y el discente como los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Luego, el contenido curricular, o sea, las artes mechanicae, las artes liberales o la diuina pagina. Por último, las finalidades de la educación: la formación de las facultades intelectuales y espirituales, además de la dimensión física de la persona. Junto con esto se puede añadir algunas condiciones que favorecen a la educación, pero no son directamente sus elementos; por ejemplo: el espacio del aula, el tiempo usado, la duración de las sesiones, las condiciones de riqueza, etc. De modo que estos elementos se conjugan para llevar a cabo la acción educativa y en esa dinámica convergen una serie de consideraciones que enriquecen solo a los elementos.

Consideraciones finales

El De doctrinapropone que la relación entre docente y discente, el contenido a aprender y las finalidades de esta educación estén rodeadas de consideraciones culturales benévolas. También estas consideraciones favorecen la curiosidad natural y la actitud de asombro ante la naturaleza por parte de maestro y alumno. Estas consideraciones son las siguientes: