Introducción

La tutoría es entendida como una relación que se da cara a cara entre el docente que funge como tutor y el alumno o tutorado, en la que se procura formar al tutorado para que enfrente las problemáticas que se le presentan en su vida escolar y llegue a resoluciones favorables que le aseguren el éxito escolar y profesional (^{Canales, 2010}). Sin embargo, esta concepción se ve limitada, considerando que este proceso se encuentra con diversas situaciones emergentes derivadas de los contextos posmodernos en los que interactúa el tutorado y el tutor, trayendo consigo la implicación de atender no sólo las cuestiones académicas sino también las personales, sociales y de otra índole. En este escenario, ^{González y Avelino (2016)} proponen cambiar el término de tutoría de forma individual al de tutorías, de manera plural, haciendo referencia a que el ejercicio de la tutoría no sólo atiende cuestiones académicas, ni se da en una sola tutoría, sino que es un proceso continuo, constante y variado, que incluso no sólo se da cara a cara, sino que en la actualidad puede presentarse a través de diversos medios de comunicación dependiendo de las necesidades y los contextos de los tutorados y los tutores.

Con respecto a la evaluación de la efectividad de la tutoría, ^{Guerra, Lima y Lima (2017)} realizaron una investigación con universitarios de enfermería en Sevilla, España, cuyos resultados muestran la efectividad del programa de tutoría al reforzarla como una estrategia fundamental para lograr el alcance de metas. En los resultados de la investigación realizada por ^{Zaldívar, Nava y Lizárraga (2018)} en educación media superior con estudiantes de un bachillerato se resalta que, de acuerdo con la percepción de los participantes, los tutorados perciben disposición, confianza y respeto en el tutor, pero consideran una debilidad en los tutores el conocimiento en la materia y el dominio pedagógico.

En sus investigaciones, ^{Andreucci y Curiche (2017)} presentan una serie de desafíos que enfrenta el tutor para garantizar la tutoría efectiva en sus tutorados; estos desafíos tienen que ver con la cobertura del programa, las estrategias utilizadas para la captación de la motivación y la persistencia del estudiante, así como el acompañamiento y la focalización en las necesidades de cada uno de sus tutorados. En el caso de la Universidad de Burgos, España, la tutoría académica se trabaja con respecto a tres facetas: 1) académica o de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumno, 2) curricular o de orientación a la hora de elegir su itinerario académico y profesional, y 3) personal o de asesoría respecto a su desarrollo integral. ^{Beascoa y Moreno (2016)} elaboraron una escala con 16 ítems sobre actitudes de los estudiantes hacia las tutorías académicas, de la cual los resultados mostraron la existencia de las tres dimensiones previstas en la estructura teórica; así se puede entender que la actitud de los estudiantes viene determinada por tres aspectos: 1) seguridad o confianza, 2) motivación o interés personal, y 3) utilidad para la asignatura.

De igual forma, ^{Caldera, Carranza, Jiménez y Pérez (2015)} realizan un estudio cuya finalidad es la validación de la Escala de Actitudes Hacia la Tutoría (EAHC); dentro de los resultados concluyeron con una escala validada conformada por 16 ítems con tres factores correlacionados: 1) Creencias sobre la tutoría, 2) Afectos sobre la tutoría, y 3) Disposiciones ante la tutoría. En un estudio presentado por ^{Gómez (2012)}, el cual midió la percepción de los estudiantes sobre el Programa de Tutoría Académica en la Universidad Autónoma del Estado de México, dio cuenta de que existen diferencias importantes entre carreras, ya que las licenciaturas de Ciencias Políticas y Administración Pública participan con mayor entusiasmo, a diferencia de la licenciatura en Comunicación. En otro estudio realizado por ^{Rubio y Martínez (2012)}, con alumnos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, en el cual los mismos estudiantes construyen sus concepciones y expectativas, y analizan las implicaciones de la acción tutorial de los programas al respecto implementados en su institución, los resultados muestran que las problemáticas operacionales que más inciden en la implementación de estos programas tienen que ver con la organización y la disposición del tutor para impartir las actividades tutoriales.

La aplicación responsable de la tutoría permitirá conocer las características individuales, los intereses personales, las expectativas profesionales y laborales, y los proyectos de vida de los jóvenes, y con ello establecer relaciones interpersonales entre el profesor-tutor y el estudiante, que redunden no sólo en beneficio de ambos, sino también del ambiente en el que se desarrollan (^{Ayala, Naranjo, Castro, 2014}). Desde estos abordajes es posible comprender para este estudio como tutoría afectiva al acercamiento personalizado de consejería y acompañamiento desde la confianza, el respeto y el afecto recíproco entre el tutor y el tutorado. De esta manera, la revisión de la tutoría afectiva es la iniciativa de plasmar una tutoría que no sólo se limite a los quehaceres administrativos y académicos, sino que trascienda en situaciones de la vida personal de los tutorados. En un estudio realizado por ^{Sánchez, Amador y Castillo (2011)}, encontraron que el programa de tutorías obtiene aciertos en la dimensión consejería académica y formación investigadora.

En otro estudio realizado por ^{Ayala, Naranjo y Castro (2014)}, donde se evaluó el programa institucional de tutorías, se obtuvo como resultado que la mayoría de las veces los tutores no asumen la acción tutorial con pasión, responsabilidad y compromiso, volviéndose esta una actividad más que les aporta puntaje para la beca al desempeño académico. ^{Ahumada y Obregón (2015)} señalan que la autoestima es fundamental en el éxito del desempeño académico, por tanto, todo aquel docente que se concibe como tutor no deberá perder de vista en su trabajo favorecerla desde el proceso formativo que refieren los pilares de la educación.

Por otra parte, ^{Romero, Chávez y Sandoval (2014)} mencionan que se ha propuesto aumentar los servicios de apoyo a los docentes y estudiantes universitarios, entre los cuales se destaca una educación más personalizada a través de programas institucionales de tutoría. Asimismo, en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje y con el propósito de apoyar al estudiante en su formación, aparece la figura del profesor-tutor, el cual tiene como propósito apoyar al estudiante en su trayectoria académica para lograr egresados competentes en el programa educativo en el que se encuentren estudiando. Para ^{Hernández, Martínez y Carranza (2013)}, la tutoría académica surge como una alternativa para tratar de prevenir problemas de reprobación y deserción, al facilitar la adaptación del estudiante al ambiente escolar y mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, aumentando la probabilidad del éxito en sus estudios.

Validez de escalas de tutorías

El estado actual que guardan los instrumentos y escalas sobre tutoría responden a diversos modelos, enfoques y experiencias de implementación de los programas, prácticas y procesos de tutoría en el ámbito nacional e internacional y con características que también dependen del nivel educativo donde se implementan. Desde una revisión sistemática de la tutoría de educación superior a nivel nacional, la Universidad de Guadalajara diseñó una escala de medición sobre las actitudes de los estudiantes universitarios ante la tutoría. Para el cumplimiento del objetivo, se diseñó y valido la Escala de Actitudes Hacia la Tutoría (EAHC), la cual mostro propiedades psicométricas satisfactorias; la muestra estuvo integrada por 539 estudiantes. El instrumento se sometió a un proceso de validación de contenido, se consulto a cinco profesores universitarios que fungieron como expertos en la revisión y recomendaciones al mismo, posteriormente se efectuaron cambios en la redacción de la escala. Este procedimiento permite profundizar en el enfoque de la tutoría, al igual que las siguientes dos etapas que construyeron los autores al evaluar la comprensión de los reactivos del instrumento mediante una prueba piloto con 10 estudiantes, y la aplicación del instrumento a 539 estudiantes de las cuatro carreras antes comentadas.

Con el objetivo de identificar el poder discriminativo de los reactivos, se realizaron una serie de pruebas t cuyos valores se obtuvieron al comparar las medias obtenidas por cada uno de los reactivos de los sujetos de los grupos “bajo” (27% de sujetos con puntuaciones más bajas en la escala) y “alto” (27% de sujetos con puntuaciones más altas en la escala). Finalmente, el instrumento fue sometido al proceso de validación de constructo, para lo cual se realizaron tanto el análisis factorial exploratorio (con la primera mitad de la muestra) como el confirmatorio (segunda mitad). Posterior a la validación, se calculo la confiabilidad de la escala y se identificaron frecuencias y medias de la población estudiada. Este procedimiento plasma un enfoque nacional de la tutoría y medición.

En la Universidad Autónoma de México se realizó la construcción de un instrumento de tutorías con la revisión de funciones tanto formativas como socializadoras, asi como aspectos interpersonales que promueven la interaccion entre posgraduados y tutores. La validez de las mismas se obtuvo mediante analisis factoriales, cada escala explica mas de 50% de la varianza (^{De la Cruz, Abreu, 2017}).

Desde una revisión sistemática de la tutoría en educación superior a nivel internacional, ^{López y Pantoja (2016)} presentan el proceso de elaboracion y validacion de una escala que permite conocer el grado de satisfaccion que tienen los maestros de esta etapa educativa en Andalucia al ejercer la tutoria. Para ello se diseñ una escala de 44 items que fue aplicada a 1,755 tutores andaluces. Se realizo un analisis de fiabilidad mediante el Alpha de Cronbach (.916), asi como validez de contenido y de constructo, aportando esta ultima una agrupacion de items en torno a cinco dimensiones.

El trabajo realizado por ^{Pérez, Martínez y Martínez (2015)} presenta el diseno y validacion de una escala de satisfaccion con la tutoria y el grado de satisfaccion en una muestra de estudiantes (n = 976). El analisis factorial es satisfactorio, la escala queda compuesta por 22 reactivos y dos subescalas que explican 57.87% de la varianza. La fiabilidad del instrumento (α = .973) y de las subescalas (α = .967 y α = .944) es alta. Los resultados muestran una mayor satisfaccion con el tutor que con la organizacion y contenidos de la tutoria. Por último, un estudio realizado en 2015 aporta evidencias de validacion de una escala de valoracion destinada a evaluar las estrategias de gestion e intervencion docente, entre ellas la tutoría, tambien llamadas metodologias docentes, empleadas por el profesorado de primaria. La validacion de dicha escala se realizo con un total de nueve centros de la Comunidad Valenciana, Espana, en el nivel de 6o grado de primaria, concretamente 324 estudiantes. Los resultados comprueban el alto nivel de consistencia interna de la escala de valoracion y, por otro lado, presentan un instrumento destinado a la autoevaluacion y/o heteroevaluacion que posibilite al docente la informacion necesaria para modificar y mejorar su gestion e intervencion en el aula, para adaptarse mejor a las competencias y necesidades de sus estudiantes en un contexto de formacion permanente (^{Chiva, Ramos, 2015}).

En la Universidad Complutense de Madrid se aplicó un instrumento elaborado para valorar el funcionamiento de las tutorías por parte de los estudiantes. Estuvo formado por cuatro dimensiones: Funciones del tutor con el alumnado, Funciones del tutor con las familias, Desarrollo de la tutoría y Evaluación. El cuestionario está configurado por 37 preguntas en escala tipo Lickert. Para obtener evidencias de validez de contenido del instrumento en relación con la fundamentación teórica, se utilizó el procedimiento de juicio de expertos (^{Martínez-Arias, 2005}). Una vez recogidas las respuestas del juicio de expertos, se seleccionaron los reactivos con una puntuación media igual o menor que 4, y aquellos que tuvieran una desviación típica mayor de 1.5 (^{Cortada, 1999}). Algunos reactivos fueron eliminados, y los reactivos finales presentan medias que oscilan entre 4.13 y 4.88, así como desviaciones típicas entre 0.354 y 1.458. Este estudio destaca los modelos de tutoría basados en sus funciones, más que en su afectividad o individualidad. Se estudió la fiabilidad del instrumento mediante el cálculo del Alpha de Cronbach, así como el análisis de la capacidad de discriminación de los ítems a través del índice de homogeneidad. Este indicador refleja el grado que un reactivo mide lo mismo que la prueba global. Los valores inferiores a 0.2 determinan que se suprima el ítem (Hair et al., 2014). De igual modo, para la validación del constructo se determinó el ajuste de bondad del modelo inicial propuesto a nivel teórico, a través del IBM SPSS AMOS versión 21. Se utilizó el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), para cuya aplicación e interpretación nos basaremos en las indicaciones de Byrne (2010), Kline (2010) y Hair et al. (2014): CMIN/DF entre 2 y 5, CFI e IFI > 0.9, PRATIO, PNFI y PCFI > 0.7, RMSEA < 0.06, y HOELTER > 200). Por otro lado, el estudio de la fiabilidad se ha obtenido a través de la consistencia interna del instrumento, calculando el Coeficiente de Alfa (α) de Cronbach, el cual fue de 0.927. Se estudió la fiabilidad, de acuerdo a los resultados del AFC, obteniendo un valor final muy bueno y valores aceptables por dimensiones (α global: 0.929, α dimensión Funciones con el alumnado: 0.868, α dimensión Funciones con las familias: 0.649, α dimensión Desarrollo: 0.797, α dimensión Evaluación: 0.876). Este estudio refleja una herramienta de bastante utilidad para los centros educativos y sus profesionales, con la posibilidad de atender las demandas y necesidades de los estudiantes (^{León, Fernández, 2019}).

En la Universidad de Burgos, se realizó un trabajo cuyo propósito fue elaborar una escala de actitudes de los estudiantes hacia las tutorías académicas, que permita conocer, monitorear o mejorar la función tutorial. El estudio se ha ceñido a estudiantes de carreras de ingeniería y como resultado se ha obtenido una escala de 16 ítems. Distintas pruebas y medidas han puesto de manifiesto su consistencia interna y fiabilidad. Tras un análisis factorial con rotación de factores, se han identificado tres dimensiones: aspectos de seguridad o confianza, de motivación o interés personal y de utilidad para la asignatura. Este instrumento denota un modelo de tutoría basado en aspectos de seguridad y confianza, motivación e interés personal en la tutoría. El cuestionario se aplico al mayor numero posible de alumnos de la Escuela Politecnica Superior de la Universidad de Burgos de distintas titulaciones adaptadas al EEES. Se eligio el cambio de semestre como momento idoneo para su pase, por considerar que en ese punto del curso los alumnos tienen reciente la vision global del desarrollo de una asignatura. Participaron voluntariamente 239 estudiantes de todos los cursos y titulaciones tecnicas impartidas en dicha universidad. Finalmente, con los datos obtenidos del cuestionario se realizaron pruebas de validez de constructo y medidas de fiabilidad, como el análisis de la matriz de correlaciones, extracción y rotación de factores, interpretación de factores, modelo factorial y medidas de fiabilidad y homogeneidad. De los resultados se puede concluir que la actitud de los estudiantes viene determinada por aspectos de seguridad o confianza, de motivación o interés personal y de utilidad para la asignatura. Así, confirman la buena concepción que respecto de la tutoría tiene el alumnado como herramienta de aprendizaje y mejora de su rendimiento académico, como comentan ^{Tejedor y Garcia-Valcarcel (2007)}; la inseguridad y desinterés hallados explican la escasa asistencia a las tutorías, detectada por ^{Lobato et al. (2005)} o Rumbo y Gómez (2009); en definitiva, vienen a confirmar la ausencia de una cultura de acción tutorial que mencionan estos y otros muchos autores como Michavila y García (2003), ^{Vieira y Vidal (2006)} o el mismo informe ^{Bricall (2000)}.

A nivel nacional, los modelos de análisis de las tutorías destacan las actitudes hacia la misma y sus funciones tanto formativas como socializadoras. Pero, a nivel internacional, el abanico de modelos y enfoques es más amplio y va desde el grado de satisfacción con la tutoría de maestros y alumnos, estrategias de gestión e intervención desde la autoevaluación y heteroevaluación de su situación docente ante la tutoría, y en experiencias de implementación de las tutorías basadas en sus funciones académicas, más que en sus funciones afectivas; asimismo, desde un enfoque como herramienta de aprendizaje y mejora de rendimiento, más que en la revisión de un componente afectivo emocional. Sin embargo, el diseño de instrumentos de medición de la tutoría, tanto desde los enfoques nacionales e internacionales en educación superior, destacan la importancia de que estos reflejen las demandas y necesidades de los estudiantes y les permita a los tutores monitorear o mejorar la función tutorial.

Metodología

El método utilizado en el estudio fue de tipo cuantitativo con un diseño de estudio instrumental, que se caracteriza por el desarrollo de pruebas e instrumentos, incluyendo tanto el diseño como su adaptación (^{Montero, León, 2002}). Se han considerado como pertenecientes a esta categoría todos los estudios encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño como su adaptación al software Statistical Package for Social Science (SPSS) versión 24, y el software Structural Equation Modeling (AMOS) versión 24.

Resultados

Se establecieron las medidas de tendencia central de los ítems: media, desviación típica, moda y mediana. ^{Kline (2011)} determina que los valores con puntos de corte entre 3.0 y 10 para la asimetría y la curtosis aseguran la normalidad univariada de los datos. La asimetría y la curtosis estuvieron dentro del rangos aceptables. De la subescala de confianza en la tutoría afectiva, el reactivo que obtuvo la media más alta fue el número 62 “Me siento feliz con mi tutor”, mientras que el que obtuvo la media de menor valor fue el reactivo número 55 “Le platico todos mis problemas a mi tutor”. De la subescala sobre la utilidad de la Tutoría académica, el reactivo que obtuvo la media más alta fue el número 34 “La tutoría es una práctica educativa que debe perdurar”, mientras que el que obtuvo la media de menor valor fue el reactivo número 42 “Las tutorías son estimulantes para afrontar los estudios” (véase Tabla 1). La asimetría fue baja en la mayoría de las variables, así como la curtosis que fue tendiente a una forma mesocúrtica.

Análisis Factorial Confirmatorio

El estudio de la estructura interna también se llevó a cabo mediante un análisis factorial confirmatorio. Primero se calcularon estadísticos descriptivos para los reactivos de la escala: media, desviación típica, asimetría y curtosis. El análisis de la asimetría y curtosis, junto con el coeficiente de normalidad multivariada, ayudaron en la decisión del método más adecuado de estimación más apropiado. Se utilizó el método de máxima verosimilitud, también se usaron índices de ajuste del modelo y puntos de corte recomendados en la literatura (^{Hu, Bentler, 1999}), estadístico chi-cuadrado (χ²), índice de ajuste comparativo (CFI), raíz del residuo estandarizado medio (SRMR), error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) y sus intervalos de confianza al 90% (IC 90%). Considerándolos en conjunto, valores de CFI ≥ .95, así como RMSEA y SRMR ≤ .08 brindarían evidencia de un adecuado ajuste del modelo.

Para obtener evidencias internas de validez convergente se realizó un análisis de varianza promedio extraída del factor. Se calculó el tamaño del efecto de las correlaciones a partir del valor del coeficiente de correlación > .20 mínimo recomendado, > .50 moderado > .80 fuerte, y sus respectivos intervalos de confianza (^{Caycho-Rodríguez, 2017}). Al llevar a cabo el modelamiento de ecuaciones estructurales, los investigadores a menudo primero evalúan el modelo de medida (si las variables reflejan con precisión las construcciones deseadas o factores) antes de evaluar el modelo estructural (^{Brown, 2006}). En este sentido, se utilizó el enfoque en dos pasos propuesto por ^{Gerbing y Anderson (1988)}: primero, se calculó un modelo de medición para dar validez de constructo a las diferentes dimensiones de la Escala General de la Utilidad y Efectividad de la Tutoría.

En segundo lugar, se formuló un modelo de regresión estructural que analizó la relación entre los diferentes constructos; ante este procedimiento siete reactivos fueron eliminados para establecer un mejor ajuste del modelo, por lo que de los 21 reactivos fue posible ajustar 14. Se consideró una serie de coeficientes de ajuste para evaluar la bondad de ajuste de los modelos de medida con los datos empíricos. Por lo tanto, con base en los estudios de diferentes autores (^{Bentler, 1990}; ^{Bollen, Long, 1993}; ^{McDonald, Marsh, 1990}), los índices de ajuste que se consideraron para evaluar el modelo estructural fueron: 2, 2 / df, RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), RMSR (Root Mean Square Residual) y los índices incrementales (CFI, IFI y TLI). En estos índices de bondad de ajuste se consideran aceptables los índices incrementales cuando son mayores que .90 y los índices de error (RMSEA y RMSR) son menores que .08 (^{Hu, Bentler, 1999}; Byrne, 2012). Si la bondad de ajuste es adecuada, el modelo aboga por la plausibilidad de las relaciones postuladas entre las variables; si es inadecuada, la plausibilidad de tales relaciones es rechazada.

Las escalas obtienen una Chi cuadrada de 209.089, con 76 grados de libertad, p = 0.000, z = 597. El modelo resultó significativo (P < .05), la discrepancia mínima resultó un índice razonable (CMIN/DF = 2.751) considerando las indicaciones de Marsh y Hocevar (1985). El índice de ajuste comparativo identificado por ^{Bentler (1990)} y que es idéntico al determinado por ^{McDonald y Marsh (1990)}, obtuvo un puntaje alto y adecuado (CFI = .932). El coeficiente de Tucker Lewis (^{Bollen, 1989}) y el índice de ajuste incremental fueron altos (TLI = .906; IFI = .933) (^{Bollen, 1989}). El índice de ajuste normado determinado por Bentles y Bonet en 1980 también fue adecuado (NFI = .900). Por otro lado, la aproximación de error de la raíz cuadrada (RMSEA), determinado por ^{Browne y Cudeck (1993)} como favorable con valores menores a .08, podría indicar un ajuste cercano del modelo en relación con los grados de libertad. En este modelado se obtuvo un error de la raíz cuadrada adecuada (RMSEA = .072). Todas las relaciones entre reactivos resultaron significativas (véase la Figura 1).

Figura 1 Modelo de ecuaciones estructurales de dos constructos de medida de la confianza y utilidad de la tutoría. El modelo está constituido por la de Confianza en la Tutoría Afectiva (CTA), y Utilidad en la tutoría académica (UTA) 

Discusión

Con respecto a la validación de la presente escala se puede señalar que, según los resultados previamente señalados, es una escala consistente, válida y confiable, en la medición de la “Confianza en la Tutoría Afectiva” y de la “Utilidad de la Tutoría Académica”, factores que pueden ayudar a comprender cómo es la relación entre tutor y tutorado en las tutorías personales, y cómo también se percibe el programa de tutoría institucional, considerando elementos metodológicos que coinciden con las validaciones de escalas similares como las de ^{León y Fernández (2019)}, ^{De la Cruz y Abreu (2017)} y ^{López y Pantoja (2016)}.

En este sentido, el factor de “Confianza en la Tutoría Afectiva” de la presente escala rescata la medición de elementos que den cuenta, como lo señala ^{Canales (2010)}, de la relación “cara a cara” entre el docente tutor y el alumno tutorado, lo cual implica justamente abordar algunos elementos clave de la vida del tutorado que no sólo se circunscriben al ámbito académico, aunque ciertamente influyen en su desempeño escolar, coincidiendo con ^{Beascoa y Moreno (2016)}, al hablar de entender la actitud de los estudiantes a partir de su seguridad y confianza, motivación e interés personal, además de la utilidad para la asignatura, al igual que con ^{Ahumada y Obregón (2015)}, quienes posicionan la autoestima como un elemento esencial para el desempeño académico exitoso.

Este factor, además, brinda elementos para medir también la percepción que se tiene de parte de los estudiantes con respecto a la disposición y habilidad del tutor para realizar la tutoría, siendo este un aspecto importante que señalan ^{Rubio y Martínez (2012)}, dado que el tutor es quien promueve o no un contexto de mutuo beneficio, que remite ineludiblemente a la creación de un lazo interpersonal o es solamente un requisito más con el que hay que cumplir, tal y como lo señalan ^{Ayala, Naranjo y Castro (2014)}.

Por otra parte, el factor “Utilidad de la Tutoría Académica” proporciona elementos que posibilitan medir la percepción que tienen los estudiantes con respecto a su Programa Institucional de Tutoría, ofreciendo elementos para evaluar el impacto que tiene en su vida académica y formación profesional, coincidiendo con los esfuerzos de evaluación de programas de tutorías realizados por ^{Sánchez, Amador y Castillo (2011)}, y ^{Ayala, Naranjo y Castro (2014)}. Lo anterior, justamente, para contrastar si realmente las tutorías son un espacio que habilita al tutorado a tomar resoluciones que “le aseguren el éxito escolar y profesional” tal y como señala ^{Canales (2010)}, y previniendo la reprobación y la deserción, según ^{Hernández, Martínez y Carranza (2013)}, y coincidiendo también con ^{Guerra, Lima y Lima (2017)} al señalar que las tutorías deben “fomentar buenos hábitos de estudio”, mediante una atención personalizada que se ajuste a sus necesidades, de acuerdo con ^{Andreucci y Curiche (2017)}, y que además convierta a quienes estudian en la universidad en individuos competentes que puedan desenvolverse adecuadamente en “ambientes dinámicos y complejos”, como señalan ^{Sánchez, Amador y Castillo (2011)}.

Todo lo anterior es sustentado en la perspectiva del estudiante, a quienes justamente se busca beneficiar con la implementación de estos programas de acompañamiento, proporcionándonos así elementos de evaluación desde el impacto que percibe el usuario final, coincidiendo en este sentido con el enfoque desde la percepción de los tutorados de la investigación realizada por ^{Zaldívar, Nava y Lizárraga (2018)}.

Finalmente, cabe señalar que dicha escala puede seguirse trabajando en futuras investigaciones al ampliar la muestra hacia otras escuelas, facultades e instituciones, tanto de Trabajo Social como de otras carreras profesionales, dado que puede haber diferencias importantes entre ellas, como lo ha señalado ^{Gómez-Collado (2012)}.

Conclusiones

Este estudio propone una escala para medir la efectividad de la tutoría universitaria en términos de afectividad, en donde el tutor acompaña al tutorado en el tránsito académico de su carrera profesional, brindándole apoyo académico, administrativo, pero además siendo afectivo a través de la empatía con las situaciones personales que sus tutorados tienen, para generar un clima de confianza al momento de la tutoría en donde el tutorado lo percibe y comparte sus situaciones con su tutor porque siente que éste lo apoyará con herramientas que le permitirán afrontar cualquier obstáculo a lo largo de su profesión.

En este sentido, se propone una escala que mide justamente la orientación de las tutorías más personalizadas que ejercen los docentes tutores, porque si bien algunos institutos, facultades o escuelas que implementan programas de tutorías, debido al número de tutorados que se les asignan, puede quedar inviable una tutoría personalizada desde la afectividad y se opta por hacerlas generalmente de manera grupal. En lo operativo, la tutoría representa un reto en la educación, en donde el tutor cuenta con horario establecido para las tutorías y en ocasiones este horario se ver rebasado por las exigencias de la operatividad del programa o de las tutorías; en ocasiones, esto obstaculiza el funcionamiento de los programas institucionales de tutorías. Para garantizar la efectividad de las tutorías se recomienda que, en medida de lo posible, los tutores diagnostiquen los perfiles de cada uno de sus tutorados a fin de implementar tutorías de acuerdo a las necesidades de cada uno, de este modo la tutoría afectiva será para aquellos alumnos que presenten más necesidad de acompañamiento de un tutor, mientras que los tutorados más autónomos tendrán a un tutor que supervise su tránsito académico y que cuando sienta la necesidad de abordar alguna situación personal, sabe que el tutor lo apoyará.

Dado que el ejercicio de la tutoría académica implica la interacción con emociones y situaciones conflicto de los tutorados, se recomienda que las escuelas realicen programas de seguimiento y capacitación en sus tutores, a fin de evitar la presencia de problemas relacionados con la salud mental y equilibrio emocional. Desde la investigación se sugiere trabajar una escala dirigida a los tutores para analizar cómo perciben al programa de las tutorías y, en general, saber qué tipo de tutoría es la que más implementan.