Introducción

Actualmente existen en el mundo 1,200 millones de jóvenes entre 15 y 24 años de edad (^{Encuesta de Jóvenes en México, 2019}), lo que ciertamente hace pensar que el tema de la juventud no es una situación que pueda considerarse minúscula, menos aún cuando simbólicamente articula una gran cantidad de visiones, dimensiones y explicaciones en su haber. Según datos de la CEPAL (^{Trucco y Ullmann, 2015}), se estima que aproximadamente 30 millones de jóvenes en América Latina se encuentran desvinculados del sistema educativo. En México, de acuerdo con el ^{INEGI (2015)}, viven 30.7 millones de jóvenes de entre 15 y 29 años, los cuales representan 24.6% de la población. Del total de la población de jóvenes en el país, la mitad están estudiando (50.2%). No obstante, los jóvenes que se encuentran dentro de los sistemas educativos no están ajenos a las consecuencias de las desigualdades y las violencias estructurales que los han colocado en un terreno vulnerable. Lo anterior permite visibilizar la complejidad del problema de dicha violencia, las articulaciones entre exterioridad e interioridad y las formas sutiles, simbólicas y materiales, desde las cuales la convivencia en el mundo y las instituciones que se han constituido para promoverla, representan hoy uno de los mayores retos. Es en este espacio donde también es necesario interrogar las relaciones que se construyen con los jóvenes desde lo escolar, sobre todo con aquellos agentes encargados de llevar a cabo el proyecto ético-político de la nación. Son los profesores, sus significados y creencias lo que interesa en este trabajo, puesto que el posicionamiento del mismo nos lleva a cuestionar ese exterior constitutivo desde el cual se afirma o niega lo joven y desde el cual se construyen las posibilidades para ser, estar y habitar este mundo, en específico el espacio escolar.

Este texto es fruto de una serie de trabajos realizados en el marco del proyecto “Inclusión educativa, familiar y social”, promovido por un grupo de investigación cuyo propósito ha sido analizar los procesos de inclusión y exclusión desde las instituciones escolares. En dichos espacios de reflexión se ha hecho presente de forma colateral el tema de la violencia escolar, puesto que para poder hablar de procesos inclusivos se requiere un tipo de participación por parte de los diferentes agentes de la comunidad, entre ellos, los estudiantes; participación capaz de formularse en clave de convivencia, permitiendo la constitución de verdaderos espacios inclusivos. Sin embargo, cuando se ha intentado llevar a cabo acciones específicas para llegar a construir comunidades inclusivas con estudiantes, sobre todo con jóvenes, los retos y dificultades no se han hecho esperar. Señalando que la complejidad del acto implica, de entrada, una mirada comprensiva del fenómeno, así como la visibilización de las relaciones con otros elementos presentes, es así como la tríada inclusión-juventud-violencia, parece conjugar dichos retos.

En este marco, las políticas públicas sobre la juventud parecen ubicarse a lo largo y ancho de las latitudes planetarias, atravesando los espacios institucionalizados, haciendo visible el problema ahí donde el intento de estar juntos cada día representa el horizonte deseable de llegada. Las posiciones, imbricaciones, trasposiciones y demás formulaciones de política posibles, representan los colores y tonalidades que pueden habitar en las propuestas y ordenamientos de estado y gobierno. Lo cierto es que, sea cual sea el énfasis u orientación, la juventud preocupa. Su situación de vulnerabilidad, que no señala una condición sino más bien una relación, lleva a pensar en el posible peligro que corren los jóvenes si la omisión, la invisibilización y la indiferencia logran habitar sus contextos de interacción, en este caso, si la reflexión y la mirada crítica no se hace presente en la institución escolar, lugar donde posiblemente algo hay por hacer frente a esta situación. Es en este punto donde la figura del profesor cobra sentido y posibilita reflexionar sobre la problemática; es el acto educativo una relación que se ejercita día a día y desde la cual se constituyen puentes para la convivencia o se emplaza a la violencia, una relación desde lo pedagógico sin dejar de ver lo ético.

Como se ha señalado, el propósito de este estudio es analizar los significados de la violencia escolar que han construido los profesores de enseñanza media en una zona escolar del estado de Puebla, México. Este trabajo se justifica desde varios niveles, uno de ellos es político, pues pretende ayudar a visibilizar las complejas relaciones que se tejen en los espacios escolares en torno al fenómeno de la violencia y, con ello, coadyuvar a repensar el papel político que tiene la escuela, sus lógicas y racionalidades. Por otra parte, se justifica en lo social, pues el tema de la violencia no es una preocupación que se da en la escuela y desde la escuela; fuera de los márgenes de las instituciones coexisten otras formas de violencia que se traslapan y articulan, y al hacerlo, dificulta ubicar sus márgenes. Asimismo, este trabajo tiene una justificación educativa, pues sirve para realizar una autocrítica a las intervenciones que se realizan desde el margen escolar, que si bien abogan con un concepto dialógico de convivencia, escasamente han cuestionado el papel de la propia institución y la flexibilidad para la participación de los estudiantes como sujetos políticos con voluntades e intereses, que muchas veces desbordan lo que los curricula escolares plantean y lo que la mirada del adulto posibilita para con la juventud. Desde una mirada ética, se plantea un análisis sobre las tensiones individuales y estructurales de la violencia, que posibilita una aproximación también moral y valoral, además de lo pedagógico, sobre lo que las acciones y reacciones de los agentes que ejercen la violencia suponen.

La acción educativa y la violencia escolar: efectos y producciones

En el ámbito educativo existe una diversidad de trabajos que han abordado el tema de lo escolar y, con ello, las conductas y modos de estar que se consideran deseables en toda acción y relación pedagógica. Una de las vetas que se pueden observar, responde a una serie de articulaciones y recurrencias que se presentan entre el tema de la violencia escolar y la inclusión educativa en jóvenes estudiantes; específicamente, cuando se trastocan los problemas educativos relacionados con sus actitudes y sus conductas. En otras palabras, las articulaciones entre violencia-inclusión-juventud se dan en el mismo momento que se busca la asimilación de las normas y formas de convivencia escolar por parte de los estudiantes, y se hace presente en la acción pedagógica por parte de profesores y directivos.

En este marco, se pueden señalar numerosos estudios que han emplazado la necesidad de medidas específicas y propuestas de intervención sobre las conductas de los estudiantes, cuyo centro de interés y blanco de análisis responde a una mirada esencialista del problema (^{Justicia-Arráez, Alba, Fernández, Justicia, 2012}; ^{García, Armas, 2008}; ^{Salgado, Fuentes, Escobar, 2009}; ^{Romero, Benavides, Quesada, Álvarez, 2016}; ^{Fajardo, Fajardo, 2010}; ^{Abella, Barrio, Manga, 2006}; ^{Pastor, 2016}). Las investigaciones, en este tenor, han señalado una gran diversidad de abordajes en donde las respuestas y críticas a estas problemáticas intentan trabajar desde el plano individual, asumiendo que sus causas son de índole privada, es decir, particular, por tanto, basta con aplicar una serie de estrategias a los estudiantes para que se inicie la transformación de su “identidad”.

Por otra parte, existen trabajos cuyo foco de interés está puesto en las dinámicas familiares y elementos contextuales cercanos al estudiante (^{Mayorga, Godoy, Riquelme, Ketterer, Gálvez, 2016}; ^{Gracia, Fuentes, García, 2010}), donde es posible explicar las conductas antisociales que muchos jóvenes expresan, por ejemplo, en los espacios escolares. Sin embargo, dichos trabajos se limitan nuevamente a ubicar el problema en lugares, sujetos y estructuras que son ajenos a la escuela y sus lógicas, y aunque posibilitan el diálogo en las dinámicas estudiadas, al final sólo dan cuenta de una situación en donde los mecanismos de escolarización escasamente son visibles como elementos nodales del mismo y, por ende, la responsabilidad parece seguir estando del lado de los estudiantes, sus familias y la comunidad en donde viven.

Cabe señalar que todos estos trabajos permiten comprender el problema desde los procesos individuales y más privados de los infantes o adolescentes, lo cual, sin duda representa aportes significativos para su análisis y el diseño de algunas propuestas para su solución. Sin embargo, también es cierto que muchas veces, cuando la mirada enfoca demasiado una particularidad, puede perder de vista otros elementos que circulan y que participan intersticialmente en dicha problemática, facilitando una serie de explicaciones que terminan colocando al infante o joven en el terreno del déficit, de la enfermedad y la patología y, con ello, el problema queda lejos del espacio educativo, de la convivencia y la relación social y más cercano a un tema de salud.

Vasen (2010) ha señalado la psiquiatrización y patologización en la que se ha visto sumida la infancia y la adolescencia al ser, en casos extremos, la medicina el recurso central para cambiar las conductas “violentas” de los estudiantes. Si bien no se niega la existencia de determinadas problemáticas en donde la medicación puede ser una opción para la mejora del bienestar del estudiante, la crítica más bien es hacia la instauración de estas lógicas de razonamiento que pretenden explicar toda conducta “desviada” como parte de un cuadro sintomático que representa estados individuales que requieren una intervención igualmente individual. En otras palabras, estas racionalidades no sólo se han quedado en el terreno de la educación especial (con sus cuadros diagnósticos) y de la mirada biomédica que la sostiene, también han transitado a otros espacios simbólicos que ya no permiten una fácil delimitación entre la presencia de síndromes y problemáticas que aquí, siguiendo a ^{Solé y Moyano (2017)}, refiere a una especie de colonización “Psi” del discurso educativo, donde el uso abusivo de una serie de diagnósticos psicológicos relacionados con la salud mental, han posibilitado una patologización de los estudiantes.

En línea con lo anterior, ^{Pérez-Sevilla (2017)} señala cómo la presencia de la lógica hegemónica de la salud pública ha significado la violencia como un proceso que se materializa en la individuación de la misma. La visión de la enfermedad, que muchas veces está presente en las racionalidades que guían las propuestas de intervención, si bien no pueden considerarse erróneas, tienden a invisibilizar las cuestiones estructurales y culturales de la violencia (^{Galtung, 1990}). En este sentido, ^{Skliar (2005)} ha abordado reiteradamente estos procesos de psicologización y patologización de las infancias y las juventudes, dando cuenta de los mecanismos que han construido tal ejercicio de gubernamentalización de las escuelas, en donde existen dispositivos que premian el tratamiento individual y niegan las relaciones complejas que muchas veces subyacen a los actos sobre violencia que hemos señalado.

Por su parte, ^{Dubet (1998)} ha insistido que en muchos casos la violencia puede ser mera reactividad de los estudiantes frente a un proceso educativo que escasamente tiene sentido para ellos mismos, ejerciendo lo que ^{Bourdieu y Passeron (1995)} llaman violencia simbólica, es decir, una imposición de ciertas estructuras cognitivas objetivas que se muestran como verdaderas y legítimas y cuya acción pedagógica representa la mayor estrategia.

En línea con lo anterior, ^{Fierro y Carbajal (2019)} han dado cuenta en diversos estudios del papel que juega la normativa escolar en exacerbar la violencia al interior de las instituciones; en otras palabras, estas investigadoras comentan que muchas veces la utilización del reglamento escolar como piedra angular de la disciplina ha permitido que, lejos de erradicar el problema, éste se haga presente con mayor intensidad pues se reconoce que, si bien dicho instrumento puede estar claramente concretado en forma de normas específicas, su interpretación y traducción permite una cierta plasticidad que en muchos de los casos no posibilita un uso justo del mismo.

El hecho es que la violencia en la escuela representa una fuerte problemática que ocupa y preocupa a un gran número de educadores; sin embargo, no se ha encontrado una estrategia que permita de una vez y para siempre erradicarla. Lo anterior tiene que ver con su relación con la violencia estructural, política y social (^{Treviño, 2020}) que se hace presente en los contextos, y de la cual la escuela no es ajena. Gran parte de los hechos violentos que la escuela presencia pueden considerarse reflejo de problemáticas macro que se materializan en las relaciones e interacciones cotidianas, bajo la tesis de una existencia de condiciones de violencia en lo social, sesgadas por la precariedad, la pobreza y la desigualdad, mismas lógicas visibles desde los espacios educativos y, sobre todo, reflejo de ellas.

Ser joven: algunos significados

Según la Organización de las Naciones Unidas, hablar de juventud remite, entre muchos otros aspectos, a un periodo del desarrollo humano que comprende entre los 15 y 24 años de edad. Para muchos es un periodo que se encuentra en el tránsito entre la niñez y la adultez y en donde la búsqueda de la identidad y sentido de vida parecen ser una parte medular. Sin embargo, formular una definición que coloque aspectos ontológicos y ónticos de lo que implica el “ser joven”, puede resultar una tarea compleja para cualquier estudioso del tema; ser joven puede ser explicado con una amplia diversidad de miradas disciplinares, teóricas e históricas (^{Villa, 2011}) que dan cuenta de una dispersión referencial.

Por un lado, el concepto de juventud hace referencia a un estadio de la vida humana caracterizado muchas veces por la falta de experiencia, de maduración, incapacidad de autonomía, facilidad de manipulación, excesos, indiferencia, entre otros calificativos; adjetivaciones que han colocado al joven como un sujeto de riesgo, incluso peligroso (^{Mansilla, 2000}). Esta mirada, en algunos casos, ha traído consigo la estigmatización de esta etapa de vida y la colocación de las preocupaciones sobre los jóvenes cuya supuesta “falta” de experiencia y capacidad los ha llevado a habitar espacios en donde su participación se ha reducido al seguimiento de reglas y normas y a la sujeción de discursos que intentan “corregir” su camino, llevándolo a ser y estar bajo la dictadura de la mirada del adulto, el cual es el que debe decidir sobre el presente y futuro del joven. Espacios donde el diálogo, las propuestas, la agencia y el reconocimiento parecen ubicar posiciones precarias e incluso inexistentes.

Por otro lado, la referencia a la juventud responde a una serie de representaciones que la piensan en potencia, es decir, no sólo lo es, de acuerdo a sus méritos y esfuerzos, sino a lo que puede llegar a ser si el contexto le ofrece la cantidad de apoyos necesarios (^{Villa, 2011}). En este sentido, esta visión representa una mirada que se enfoca en la posibilidad y capacidad a partir de las acciones, los puentes y los andamios que requieran ser construidos alrededor del joven mismo. En otras palabras, la invitación a repensar lo joven, no como espacio de la inestabilidad y la falta, no como materialización de inmadurez e inconsciencia, sino como la aspiración, el deseo y la voluntad de pensarlo como condición de posibilidad para la transformación y cambio social. No obstante, la mirada hacia el joven sigue siendo algo en falta, lo que todavía no es, y por ende, la necesidad de intervenciones que permitan conducirlo a estadios de mayor estabilidad y desarrollo.

El dilema: violencia escolar, violencia educativa

Como se puede observar, el escenario planteado representa un entramado complejo en torno al tema de la violencia; por un lado, hay una serie de ordenamientos y procesos de gubernamentalización escolar que deben llevar inevitablemente al disciplinamiento de los cuerpos, pero, por otro lado, hay una serie de resistencias a dicha acción que se materializa en categorías como la violencia escolar, y que posibilitan pensar y señalar a los estudiantes como los responsables de la misma. En esta disyuntiva hay ciertas disposiciones que deben ser internalizadas, es decir, algunos rituales que son considerados formas válidas y deseables de convivencia escolar. El respeto, la tolerancia, la amabilidad, la cordialidad, etc., son tan sólo algunos valores que circulan en torno a las lógicas de ser y estar en lo escolar (^{Flores, Sánchez, 2011}). La convivencia, promoción de valores y cultura de paz, así como la resolución positiva de conflictos, enfatizan la cuestión ética y moral que no puede dejarse de lado y puede ser guía, orientación y marcos que promuevan una sana convivencia. No obstante, estas lógicas olvidan su naturalización normalizadora y normativizadora, que muchas veces es ajena a las formas de interacción que se puedan dar fuera de los límites escolares.

Es aquí donde el concepto de juego de lenguaje (^{Wittgestein, 1988}) permitiría explicar un poco mejor esta lógica. Dentro de los entornos sociales, los jóvenes han constituido determinados habitus que, si bien se pudieron iniciar dentro de la familia en cooperación con la escuela en esos primeros años, en la actualidad el acceso a otras fuentes de información y, sobre todo, formas de socialización, ha permitido la instauración de otras visiones, a través de modos de expresión que van desde la música hasta las opciones de entretenimiento. El hecho es que la escuela escasamente ha modificado sus estructuras, en tanto que el contexto de los jóvenes ha sufrido cambios rápidos y significativos en los últimos años. En este sentido, se podría hablar de la construcción o existencia de diversos juegos de lenguaje que muchas veces se contraponen con las culturas instauradas desde el espacio escolar. Cabe señalar que, si bien es muy probable que los contextos -es decir, los diversos juegos de lenguaje desde los cuales se han constituido las subjetividades de los jóvenes estudiantes- pueden no ser congruentes con formas de ser y estar en el espacio social, lo cierto es que la gubernamentalización escolar ha mostrado en los últimos años una posible baja en su fuerza interpelatoria. Esto puede ser visible en los niveles de abandono escolar que parecen aumentar día a día sin que haya una propuesta que ayude a contener a los jóvenes en las aulas.

Este marco general que hasta ahora se ha intentado dibujar, refleja este complejo entramado y algunas preocupaciones, pero, sobre todo, cuestiones que posiblemente no han sido planteadas o más bien, no han sido tan visibles y, por ende, poco han ayudado a transformar los espacios que hoy por hoy están sesgados de diversos tintes de violencia. En este sentido, lo que se ha señalado se puede acercar a lo que implica un dilema, una tensión en la que se contraponen posturas o valores y cuyo reconocimiento en las estructuras escolares es necesario para comprender dicha complejidad (^{Dyson, Millward, 2000}).

Por un lado, la escuela, para seguir reproduciendo su estatus de lugar en donde se forma la ciudadanía del mañana, ha echado mano de sus recursos simbólicos, pero también político-represivos, para intentar interpelar y disciplinar a los cuerpos que habitan día a día por varios años sus espacios áulicos. Por otra parte, la convivencia de los jóvenes ha cambiado y por ende sus posicionamientos; por ejemplo, en sus contextos particulares, la asistencia a otros posibles escenarios, la reflexión sobre otras lógicas de pensar y el acceso a literatura diversa que proviene centralmente de las propias comunidades y de los espacios sociales de la internet y demás lugares de socialización, hoy por hoy son hegemónicos por su capacidad de representación.

Una de las opciones que aparece en la literatura implica constituir sujetos políticos (Treviño, 2000), es decir, participativos, cual agentes que intervengan crítica y propositivamente; sin embargo, dicha operación implica para la escuela la pérdida de cierto poder y la flexibilización de las formas para relacionarse; la horizontalidad del acto en el intento de ejercer un reconocimiento de la juventud, no como sujetos carentes o en falta, sino como personas con voluntad que son capaces de ejercer su libertad y expresarla. De tal suerte que el intento de operar esta lógica, sin duda transformaría la estructuralidad impuesta y modificaría incluso hasta las propuestas curriculares.

Lo que este trabajo busca señalar es la ausencia de dicho dilema. Situación que se ha planteado desde diversos ámbitos cercanos al tema de la violencia social, pero que en el plano educativo se ha posicionado en la versión de la violencia entre pares, de una violencia física que sólo existe en la medida que puede verse materializada en determinados actos que sobre todo realizan los jóvenes, cuyas causas se encuentran en la ausencia de valores, principios educativos y normas que deberían haberse dado en el plano familiar, y en problemáticas de salud mental.

El problema es que este dilema parece no hacerse presente en los profesores, es decir, la situación violenta no es dilemática, no hay conflicto, los jóvenes están habitados por la violencia, la institución escolar es un espacio que ayudará a disminuir la violencia, a fortalecer las relaciones entre los jóvenes, a enseñarles a convivir, a fortalecer y favorecer los valores sociales. En otras palabras, es una institución aséptica, no violenta, instaurada desde la verdad para constituir verdades y, con ello, pensada como el remedio posible. En este caso, los profesores y profesionales de la educación no han puesto bajo sospecha la figura del aparato escolar. Este dilema de la violencia escolar no se ha declarado con todas sus letras desde dichos espacios y, al no hacerlo, escasamente ha contribuido a la solución del problema.

En este sentido, la pregunta ya no es por la posibilidad de si la escuela es capaz de resolver los problemas de violencia escolar, sino por la ausencia de una autocrítica en torno al papel que le ha tocado desempeñar, no sólo desde su aspecto normativo y normalizador, sino desde su acción pedagógica que, de entrada, refiere a una violencia simbólica -para muchos un mal necesario-, pero que al no ser objetivado para su revisión, sólo ha permitido la constitución de un campo de visibilidad donde son los estudiantes y sus nuevas culturas, sus representaciones y ausencia de valores, lo que provoca, causa y aumenta la violencia en la escuela. Esta mirada, que se impone como violencia simbólica al concebir al joven en un estado fallido, al expulsarlo de la sociedad negando su identidad pero que se formula como un acto de autoexclusión, no ha hecho más que negar otras causas y llevar a que el problema se replique sin fin.

En este sentido, tendría que hablarse de una violencia educativa, es decir, una violencia que se presenta en las tensiones entre una acción pedagógica determinada y unas subjetividades que poseen ya voluntades e intereses que, frente a las disposiciones escolares, deben ser ajustados o asimilados a tal grado que, de no hacerlo, la misma maquinaria emplaza a la producción de patologías, racionalidades violentas e individualidades antisociales.

Por tanto, se considera necesario indagar sobre las construcciones simbólicas de los profesores, para identificar los posicionamientos, orientaciones y omisiones que en su experiencia han constituido y, con ello, posibilitar otras formas de abordaje. En este sentido, a continuación se presentan los resultados de un estudio en torno a las significaciones que han construido profesores de educación media superior del estado de Puebla, México.

Metodología

El trabajo fue un estudio cualitativo de corte descriptivo cuya técnica fue el cuestionario cualitativo. Dicho instrumento fue sometido a un proceso de validación que constó de un jueceo realizado por tres expertos en el tema y un piloteo que se realizó con diez profesores de educación medida superior. El resultado de este proceso fue la reducción de diez a siete las preguntas del cuestionario, ajustes en la redacción y mayor especifididad de las preguntas (véase Cuadro 1).

La aplicación del cuestionario fue en el marco de una serie de talleres sobre el tema de la violencia escolar; se aplicó a profesores de bachillerato con el propósito de recopilar información sobre los significados que los profesores tenían acerca de la violencia escolar y las posibilidades de la acción pedagógica para reducirla. Fue diseñado ex profeso e incluyó siete preguntas abiertas para recuperar las concepciones de los profesores, así como preguntas cerradas para los datos sociodemográficos. Cabe señalar que, aunque el cuestionario es un instrumento utilizado centralmente en estudios de corte cuantitativo, es un recurso metodológico que puede ser aplicado a una mayor cantidad de personas comparándolo con la entrevista, y que debido a la forma abierta de plantear las preguntas, permite acceder a ciertos campos simbólicos, como es el plano de los significados.

En el estudio participaron 57 profesores de educación media superior, seleccionados por conveniencia. 73.7% de los participantes fueron profesoras mientras que 23.3% profesores, que fueron clasificados en los siguientes rangos de antigüedad:

Se realizó un proceso de codificación en donde P significa profesor y se colocó el número de cuestionario de acuerdo al orden en que fue devuelto.

Para el análisis de los datos, se construyeron categorías mediante un proceso de codificación abierta. Las preguntas del cuestionario giraron en torno a tres dimensiones analíticas: 1) significados de la violencia escolar; 2) manifestaciones de la violencia escolar y 3) formas y estrategias de intervención desde la escuela, las cuales se construyeron con base en los significados de los profesores. A continuación, se presentan los resultados de la aplicación de la técnica, así como su análisis.

Análisis de los resultados

Como ya se ha mencionado en este trabajo, las formas, tipos y expresiones de la violencia son diversos. Por ejemplo, para los profesores participantes, la violencia que ubican está íntimamente ligada a las formas en que su experiencia como docente les ha permitido identificarla e incluso actuar en consecuencia. Es así como, para ellos, la violencia puede expresarse en tres grandes dimensiones. Por una parte, se puede hablar de una violencia visible, que se encuentra en determinado estado material y que es posible ser captada por los sentidos; por otra parte, existe un tipo de violencia que es más sutil, pero no por ello menos problemática, que está inserta en las estructuras cognitivas, donde puede hacer el peor de los daños. Y finalmente, hay una tercera dimensión que se considera de mayor complejidad, en el sentido de que parece articular las dos dimensiones anteriores, para hacer referencia al bullying y ciberbullying, en donde no es tan clara la diferencia entre el daño físico y el psicológico que puede causar.

Por otra parte, los profesores señalan que las causas de esa violencia escolar son múltiples, sin embargo, podrían ser organizadas en dos dimensiones centrales: aquellas que son inherentes al estudiante, es decir, lo que tiene que ver con su subjetividad e identidad, y lo que parece provenir desde la exterioridad, sobre todo del contexto familiar, aunque el social y económico también es reconocido como espacio de producción de violencia. Cabe señalar que el lugar de lo familiar es donde más se hace evidente la supuesta génesis de la violencia; sin embargo, a esta representación le siguen las cuestiones individuales y psicológicas propias de los estudiantes que, como ya se había anotado en este trabajo, representa también un campo explicativo y productivo de condiciones de violencia escolar, en las que el estudiante y su ambiente familiar son los ámbitos donde se gesta esta problemática.

En este escenario, los profesores y las instituciones han planteado una serie de propuestas y estrategias para hacer frente a esta problemática. Dichas formas de intervención pueden ser clasificadas en tres grandes lógicas: una de ellas podría denominarse “pedagógica”, en donde se busca que, por medio de talleres, charlas y conferencias, los estudiantes reflexionen sobre el problema, de tal suerte que se inicie un cambio a partir de las transformaciones internas que ellos realicen. Por otra parte, están las estrategias que podrían nombrarse “policiacas”, en donde el uso de los reglamentos y el aumento de la vigilancia y el control representan las formas en que la violencia escolar puede reducirse. En una tercera lógica, se encuentra una serie de estrategias “Psi” en donde el trabajo es individual, se busca trabajar con los estudiantes desde una intervención psicológica y dinámicas particulares que reducen la mirada a los sujetos centrales en donde la violencia se ha hecho presente.

En general, es visible la dispersión en torno a causas, tipos y formas de abordaje en el tema de la violencia escolar, lo que puede servir de marco explicativo para analizar los significados que están presentes y han sido construidos a partir de las experiencias y vivencias que los profesores han tenido en el ámbito escolar.

Significados en torno a la violencia escolar

En general, los profesores participantes reconocen que la escuela es un lugar donde se puede trabajar la violencia escolar y, como ya se ha señalado, las intervenciones y acciones pueden ser diversas e inclusive ajenas a la escuela. No obstante, se muestra la posibilidad de incidir de alguna forma en este fenómeno educativo, el cual parece preocupar a más de uno de los participantes. Estas miradas sin duda responden a la idea o significado que sobre la violencia tienen los propios profesores.

A continuación, se abordan estas referencias que permitieron la construcción de seis categorías analíticas divididas en tres dimensiones:

Conclusiones

Como se ha podido observar, los significados de los profesores dan cuenta de una gran variedad de formas y lógicas de entender la violencia escolar; entre ellas, son visibles algunas omisiones que van desde pensar que la violencia escolar es aquello que les es ajeno a su subjetividad, es decir, algo que está en los estudiantes y que se da entre los mismos: “Es aquella que se da en los jóvenes y que la manifiestan con acciones ya sean verbales o físicas ocasionando daño al joven [bullying]” (P-32), “Es cualquier acción realizada por un estudiante en contra de otro que lesiona su bienestar físico y emocional” (P-7), hasta elementos más elaborados como lo son el bullying y el ciberbullying; lo cierto es que los significados que la rodean no alcanzan a mostrar su auténtica complejidad. Las explicaciones parten de algunas suposiciones sobre los sujetos que realizan el acto de violencia, los sentires de la misma, las posibles causas, sus consecuencias; miradas todas que van de un punto a otro, que “pueden ser localizadas”, y con ello se crea una cierta ficción sobre la posibilidad de aislarlas, ubicarlas, corregirlas, ejercer una intervención directa sobre ellas. Si bien estas formas de personificación y relación causal de la violencia son una realidad, también representan una mirada restringida acerca de la misma.

Hasta cierto punto, esta forma de entender la violencia escolar exclusivamente desde una determinada postura epistemológica permite ubicarla ahí donde puede ser vista, lo cual facilita actuar sobre ella; no obstante, resulta limitada en la medida en que sólo puede ver, por ejemplo, a quien la emite, la actúa y la ejerce, sin pensar que el acto de violencia escolar responde más a una serie de entidades discretas que se hallan en el contexto. Lo que puede llevar a separar a quien ejerce esa violencia para expulsar la “manzana podrida” que cohabita en los mismos espacios con los no violentos.

Dicha forma de entender la violencia escolar es limitada, en la medida que no permite pensarla dialécticamente como una malla que circula constantemente en espacios institucionalizados como la escuela, que no sólo implica un emisor y un receptor sino que da cuenta de una distribución reticular constante en donde no sólo aparece cuando da cuenta de su positividad, cuando se puede observar, sino que está también del lado de lo que se omite, de lo que está negado, incluso de aquello legitimado y puede ser considerado valioso para la institución escolar.

Habría que diferenciar entre la violencia en la escuela y la violencia de la escuela, sin embargo, lo que se pretende aclarar es que esta diferenciación no señala más que su carácter dialéctico, y con ello, complejo, donde la mirada no puede ser sólo desde la primera o segunda opción, sino que habría que entender que la violencia escolar es violencia en y desde siempre, es una relación entre lo que acontece y se materializa por los agentes, pero también lo que está instituido, lo a veces cotidiano, lo normado o incluso lo valioso.

En este sentido, se tendría que hablar de un tipo de violencia educativa, en donde el acto no puede ser pensado sólo en si los estudiantes y demás agentes ejercen violencia, sino en una relación constante y dinámica entre lo impuesto simbólicamente y la respuesta, consecuencia del mismo.

De esta forma, el dilema tendría que hacerse presente en las instituciones en donde se sospechara también que la violencia aparece, se manifiesta, se ejerce por cualquier agente, y, además, en el mismo acto educativo y en las tensiones que produce. En este sentido, la invitación es a no ver la presencia de este dilema como un componente negativo, sino más bien como una suerte de interrogación e indecibilidad constante que, en la medida que cuestiona la violencia en la institución, sus manifestaciones y sus desencuentros, también coloca la mirada sobre la misma maquinaria escolar. Siendo así el ejercicio dialéctico inherente a la reflexión sobre el fenómeno. Por ejemplo, en la medida en que como profesores son capaces de pensar relacionalmente, es posible no sólo actuar sobre las situaciones que se consideran violentas, sino también conflictuar lo propio del sistema escolar.

Lo anterior puede llevar a un dilema entre lo que debe ser el acto escolar y lo que podría ser en las realidades vividas y experiencias situadas del espacio. En cierto sentido, el dilema se presenta entre aquello que debe ser impuesto como acto educativo, frente a lo que podría ser cambiado u omitido. Como se pudo observar, los significados de los profesores sólo dan cuenta de una parte de la fórmula puesto que la otra está obviada, dada, naturalizada y legitimada. La violencia escolar tendría que ser vista como lo impuesto por el mismo aparato escolar y las imposiciones, interacciones y disposiciones de los propios agentes que, entrando en contacto, pueden generar diversas formas de intercambios.

Todo parece suponer que en la medida que la violencia educativa no sea visible, sus efectos, producto de sus relaciones complejas con el todo, podrían seguir haciéndose presentes y las intervenciones seguirán las rutas marcadas sin que se llegue a resolver el problema, situación que tendría que pensarse ahí donde el dilema surge y donde se es capaz de cuestionar lo dado, lo institucionalizado, lo escolar.

En este marco, algunas discusiones posibles pueden estar ubicadas desde tres ámbitos o estratos. El primero, definitivamente es óntico-ontológico, donde se premie una reflexión sobre el ser de la escuela, sobre las existencias de los jóvenes al interior de la misma. Entendiendo la violencia, no como una entidad discreta desvinculada de una relación interseccional con otros elementos que facilitan su comunicación y presencia, sino la violencia como una relación articulada con toda la historia y experiencia de vida de las personas, con un carácter situado que la hace más visible y dañina en ciertos espacios y menos perceptible en otros.

Un segundo ámbito es que se requiere una discusión epistemetodológica que posibilite nuevas formas de mirar, aprehender y comprender el fenómeno; esto definitivamente requiere transformaciones no sólo desde las propias estrategias escolares donde se observa y se aborda, sino de las propuestas de investigación educativa que construyen ciertos discursos sobre la misma. Discursos que muchas veces no alcanzan a dar cuenta de la complejidad de su presencia, aparición e impacto, dando como resultado impresiciones y otras problemáticas que pueden terminar produciendo otras formas de violencia escolar.

Y una última discusión, sin duda es ético-política, sobre todo porque este fenómeno toca y trastoca lo humano, las subjetividades, las relaciones, las conductas, las emociones, haciendo que muchas veces la convivencia y la paz se vean como horizontes utópicos e inaccesibles. Pero, sobre todo, negando que los problemas de violencia son problemas de espacio, de normas, de ideales de plenitud que conviven con la naturaleza plural de lo social y que por ello implican una comprensión de la diversidad y diferencia de identidades, creencias, posiciones, e incluso, ideologías.