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1. Introducción
El mundo ha vivido tiempos muy difíciles debido a la pandemia de la COVID-19. Las cuestiones de salud y sus repercusiones nos han mantenido ocupados y preocupados. Las cuarentenas y las restricciones de movilidad y contacto físico han afectado los empleos y la economía. Estas situaciones, además, afectan la salud mental de las personas. La educación, por su parte, se ha visto modificada en todos los niveles. En México, por ejemplo, desde marzo de 2020 se ha realizado un gran esfuerzo para llevar a cabo las actividades de docencia de manera virtual, sincrónica o asincrónicamente. Los profesores, estudiantes y administrativos no han tenido un escenario sencillo y han requerido de una gran dedicación y entrega. De esta manera los últimos meses han sido inéditos en el sistema de educación superior mexicano.
Las experiencias vividas durante la pandemia nos han enseñado que la interacción entre profesores y estudiantes es muy importante y que los vínculos de comunicación deben continuar, ya sea de manera presencial o virtual. Las herramientas tecnológicas han demostrado ser elementos indispensables en este proceso. Hoy, a más de año y medio de que se inició con este esquema de trabajo en México, y ante una tercera ola de contagios con la aparición de nuevas variantes del virus y muchos retos en el proceso de vacunación, las autoridades educativas se preparan para iniciar el retorno presencial. Sin embargo, todavía no se sabe cuándo existirán las condiciones necesarias para que esto ocurra totalmente. Tampoco se sabe con seguridad si el retorno presencial traerá consecuencias negativas que incrementen los contagios.
En este sentido, los gobiernos, los sistemas de salud y las universidades han discutido y han tomado las decisiones que creen más convenientes. Sin embargo, ¿qué sucede con las percepciones de los estudiantes sobre los escenarios pospandemia? ¿Los estudiantes presenciales aceptarían la modalidad virtual como normal o desearían regresar a la presencialidad?, ¿en qué condiciones? ¿Qué disposición tienen los alumnos hacia los recursos tecnológicos que se puedan utilizar en la educación pospandemia? Este trabajo está orientado a explorar algunas de estas preguntas, especialmente en estos momentos, cuando la pandemia aún persiste y el retorno a las clases presenciales todavía no sucede totalmente en el nivel superior.
Si lo ocurrido durante la pandemia, que aún no termina, resulta de interés y no ha sido completamente comprendido, con mayor razón lo que ocurra en el escenario posterior a la pandemia es interesante y requiere de estudio y análisis. Esto es porque urge información que ayude a tomar decisiones para enfrentar los retos y problemas que desde ahora se están presentando. Al momento de escribir este artículo se sabe que el regreso a clases presenciales será inminente y sucederá poco a poco en los próximos meses. Sin embargo, las percepciones y opiniones de los estudiantes con relación a los escenarios posconfinamiento no se han considerado y los estudios sobre ellos son muy escasos.
Este trabajo se desarrolló en el contexto de la Facultad de Comercio, Administración y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y está orientado por los siguientes objetivos específicos: 1) Caracterizar las percepciones de los alumnos acerca del retorno a clases presencial después del confinamiento por la COVID-19, y 2) Comparar esas percepciones de acuerdo con la carrera profesional de los estudiantes, el periodo escolar que cursan y su situación laboral al momento de la investigación. En los siguientes apartados se presentarán los antecedentes, la metodología, los resultados obtenidos, las conclusiones, recomendaciones y trabajos futuros.
La educación a distancia fue un sustituto para la educación presencial durante la contingencia por la COVID19. No obstante, en la época educativa pospandemia, podría seguirse utilizando. Para Ates-Cobanoglu y Cobanoglu (2021), la modalidad a distancia parece ser la manera más segura para la educación en la etapa posterior a la COVID19. Sin embargo, es en estos tiempos más que nunca cuando se debe prestar atención a los factores que inciden en el éxito académico de los alumnos que aprenden en esta modalidad. Şeren y Özcan (2021) coinciden en el uso de la tecnología en la pospandemia. Argumentan que la inteligencia artificial puede apoyar la educación de esta época a través de sistemas educativos inteligentes, sistemas de enseñanza personalizados, gamificación, exámenes y áreas de enseñanza individual o grupal.
Para Masalimova et al. (2021), el formato híbrido de enseñanza-aprendizaje sería apropiado para la etapa pospandemia, ya que no tiene límites y puede combinarse en varias posibilidades tales como educación presencial y a distancia, estructurada y no estructurada, o independiente y colaborativa. En este contexto, las tecnologías colaborativas son un elemento clave y prioritario en la implementación de cualquier formato híbrido de educación a distancia.
Drake y Reid (2020), por su parte, reconocen que a partir de la COVID-19 quedaron en evidencia disparidades. En el área educativa tal vez la más evidente fue la brecha tecnológica. Mientras unos estudiantes contaban con todos los medios para recibir su educación a distancia, a otros se les dificultaba acceder a internet o contar con un dispositivo habilitado para trabajar.
En esta misma línea, Narodowski y Campetella (2020) exponen que la pandemia de la COVID-19 fue una poderosa fuerza que aceleró la innovación en las escuelas del mundo y que en los tiempos pospandemia se espera que las escuelas innovadoras provean una educación más eficiente y de más alta calidad. Sin embargo, lo más preocupante es que esto ocurrirá solo para algunos pocos, mientras que la obsolescencia perpetuada sucederá para muchos. Esto, debido a la brecha tecnológica que no ha podido eliminarse del todo. Por esta razón, todavía no hay tecnología disponible que pueda sustituir completamente a las escuelas tal como las conocemos sin causar más desigualdades.
De acuerdo con Munday (2021), a la pedagogía digital en tiempos pospandemia se le debe dar la misma importancia que a la enseñanza presencial. Se debe fomentar la capacitación y la adquisición de habilidades relevantes en los profesores y el personal de apoyo. Las asignaturas, por su parte, deberían alejarse del formato basado en texto para privilegiar la retroalimentación audiovisual, pues tiene implicaciones positivas en el entendimiento y el compromiso que muestran los estudiantes. Por su parte, las instituciones deben estar abiertas para innovar, liderar y desarrollar nuevas formas de enseñanza. En la pospandemia, explica Munday, muchas universidades desean regresar a la antigua normalidad; sin embargo, esta no existe, pues el panorama educativo ha cambiado y debe enfrentarse hoy con los nuevos retos que suponen estos tiempos.
En esto coincide Ladson-Billings (2021), quien opina que no sería correcto regresar a lo que fue normal antes de la pandemia, especialmente para niños y jóvenes que no tuvieron éxito académico y que fueron víctimas de opresión o discriminación. Por eso, en la época de la pospandemia, se necesitan profesores que se involucren académica y culturalmente con los estudiantes y que valoren las aportaciones que cada uno de ellos puede realizar. De esta manera, Ladson-Billings sugiere un enfoque incluyente, humano y desenfocado del maestro.
Para Safonov y Mayakovskaya (2020), la digitalización por sí misma en la era pospandemia no resuelve las contradicciones internas de la educación superior, por el contrario, aleja a las universidades de los círculos sociales reales. Por otra parte, si solo se migra la educación presencial a entornos digitales, se heredarán sus deficiencias ya existentes. Por estas razones, en la etapa pospandemia debería aplicarse un enfoque progresivo del aprendizaje, ya que, gracias a la tecnología digital, los alumnos no están atados a un tiempo o a un espacio. El proceso de aprendizaje se puede personalizar, por ejemplo, eligiendo el ritmo y la profundidad de inmersión en los materiales didácticos que les convengan.
De la misma manera, Cao et al. (2021), quienes hicieron un estudio en China con maestros de matemáticas en línea durante la pandemia, destacan la importancia de las diferentes relaciones entre estudiantes y maestros y entre estudiantes y los temas de la asignatura. Por esta razón, ellos reflexionan que, si la instrucción pospandemia se realiza en línea, esta debería ser más que un mero sustituto de la presencialidad. Por el contrario, se requiere de un medio en línea que sirva como herramienta para una pedagogía distinta y mejorada. Su análisis resalta la necesidad de expandir la tecnología usada para la enseñanza, y redefinir las interacciones entre maestros y alumnos, así como también reorganizar los métodos usados por los docentes.
En el tema concreto de las percepciones, un estudio realizado en Turquía con profesores practicantes (Ates-Cobanoglu y Cobanoglu, 2021) indicó que los profesores se sienten listos para dar clases en línea en la etapa pospandemia. Sin embargo, esta es una situación que cambia según su perfil y los recursos tecnológicos de los que disponen. Por ejemplo, los profesores practicantes que tenían internet en su casa tuvieron percepciones más altas sobre su nivel de preparación para la educación en línea que aquellos que no contaban con este servicio en casa.
En México, INEGI (2021) realizó una encuesta en 5472 viviendas para la medición del impacto de la COVID19 en la educación 2020 y encontraron que más de la mitad de la población de 3 a 29 años tiene mucha disponibilidad para asistir a clases presenciales una vez que el gobierno lo permita. El grupo de 13 a 18 años es el más dispuesto con 64.1 % de aceptación, seguido del grupo de 6 a 12 años con 60.7 %. Por otra parte, sobre las clases virtuales, el estudio encontró que el 56.4 % de los participantes identificaron que la principal ventaja es que no se pone en riesgo la salud de los alumnos pues se mantienen seguros en casa. Por el contrario, el 58.3 % de los participantes expresaron que la principal desventaja es que no se aprende o se aprende menos que de manera presencial.
De la misma forma, en un estudio con 141 estudiantes universitarios de Guadalajara, México, Torres Ceballos (2020) encontró que las principales problemáticas de la educación remota en tiempos de la COVID-19 están relacionadas con la didáctica deficiente de los profesores para las clases en línea (62.41 %), o la inadaptación propia a estas (9.21 %). Estos podrían ser factores detonantes para que las personas deseen la educación presencial en lugar de la virtual.
Aunque, en el conocimiento de los autores de este trabajo, se han realizado muy pocos estudios formales de las percepciones estudiantiles sobre la educación pospandemia, los medios han difundido notas con sondeos y opiniones divididas (Quadratin Jalisco, 2021). Mientras algunas publicaciones exponen una alta disposición para regresar a clases presenciales (Duque, 2021; Universidad Autónoma de Sinaloa, 2021), otras reportan una aceptación condicionada por los avances en las jornadas de vacunación (Salas, 2021), o bien, posturas opuestas hacia el retorno a la presencialidad (Portillo, 2021; Sánchez, 2021; Solis Ortiz, 2021).
De acuerdo con UNESCO IESALC (2021), el retorno presencial a la educación después de la pandemia es complejo e incierto. Sin embargo, recomienda iniciar cuanto antes con la planificación de la reapertura considerando asegurar el derecho a la educación superior, minimizar las brechas para no excluir estudiantes, fortalecer la resiliencia entre gobiernos y universidades y rediseñar los procesos de enseñanza aprendizaje tomando como fundamento lo aprendido con la educación remota de emergencia.
García (2021) reflexiona sobre los diferentes escenarios y las incertidumbres relacionadas con la educación posterior al confinamiento. En este sentido, destaca la importancia de la tecnología, de la flexibilidad en los materiales, espacios, tiempo y recursos, así como la posible hibridación de las sesiones. Finalmente, subraya la importancia de la investigación científica para evaluar todos los aspectos educativos relacionados con la pandemia y la pospandemia.
2. Métodos, técnicas e instrumentos
Diseño de la investigación
En este estudio se utilizó un diseño cuantitativo transversal y no experimental. Se tuvo un alcance exploratoriodescriptivo. Los estudios exploratorios, de acuerdo con la clasificación de Hernández Sampieri et al. (2016) se emplean cuando se examina un tema poco estudiado o novedoso y los estudios descriptivos buscan especificar características importantes de cualquier fenómeno mediante la descripción de tendencias de grupos y poblaciones. La presente investigación buscó caracterizar los datos y analizar diferencias en las tendencias de respuestas de los estudiantes por carrera profesional, periodo escolar cursado y situación laboral sobre un tema reciente y poco abordado en la literatura: las percepciones sobre la educación pospandemia.
Población
La población la conformaron los estudiantes de la Facultad de Comercio, Administración y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Las carreras que se consideraron en la investigación fueron: Licenciatura en Comercio Exterior (LCE), Contaduría Pública (CP), Licenciado en Tecnologías de la Información (LTI), Licenciatura en Derecho (LD) y Licenciatura en Administración (LA). El detalle de la población se encuentra en la Tabla 1.
Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión fueron los estudiantes inscritos en el semestre de otoño de 2020 y que tomaban clases regulares sincrónicas en línea en uno de los cinco programas de pregrado de la universidad donde se realizó este estudio. Se aplicaron los criterios de inclusión utilizando la versión institucional de Microsoft Forms, que limita la fuente de participantes a los miembros registrados de la universidad. Sin embargo, cualquier persona con una cuenta oficial podía contestar el cuestionario. Por esta razón se comprobó la fuente de las cuentas para asegurar que sólo se incluían estudiantes activos.
Los criterios de exclusión fueron los estudiantes que se negaron a dar su consentimiento informado o proporcionaron datos inconsistentes o incompletos. Las preguntas obligatorias se configuraron en el cuestionario para conseguir conjuntos de respuestas completos para cada participante.
Muestra
La muestra fue no probabilística, por conveniencia y está constituida por 1395 alumnos de la Facultad de Comercio, Administración y Ciencias Sociales de Nuevo Laredo. El detalle de los participantes se encuentra en la Tabla 2.
Contexto en donde se desarrolló la investigación
La investigación se llevó a cabo en la Facultad de Comercio, Administración y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT FCACS), México. En esta institución educativa se utilizó Microsoft Teams como herramienta de software para llevar a cabo encuentros sincrónicos entre docentes y estudiantes desde el inicio del confinamiento. Es decir, por indicaciones de la dirección del plantel, las sesiones de clase se han realizado siempre en vivo siguiendo los horarios regulares de la educación presencial y se graban para su posterior consulta. Al momento de escribir este artículo, en septiembre de 2021, esta forma de trabajo se mantiene y todavía no se cuenta con una fecha ni una modalidad para el regreso a las clases presenciales. Esto, debido a que las condiciones sanitarias regionales no han sido favorables, pues el número de contagios de COVID-19 se ha mantenido muy elevado.
Instrumento de recolección de datos
Se diseñó un cuestionario a la medida para conocer la opinión de los alumnos sobre algunos escenarios posteriores al confinamiento. Se realizó un ejercicio de validación por expertos. En este proceso se contó con el apoyo de cinco jueces que emitieron sus valoraciones sobre cada pregunta en una escala de 1 a 4 en criterios como: pertinencia, estructura y lenguaje. Inicialmente se tenían 20 preguntas, pero se conservaron solamente 10, las cuales obtuvieron las mejores puntuaciones según el criterio de Tristán (2008), así como el menor número de comentarios por parte de los jueces. No se hicieron revisiones posteriores con los expertos. Tampoco se realizó una prueba piloto previa, pues se tuvieron las limitantes del tiempo y de la modalidad virtual en la que se realizaron todas estas actividades. Además, se consideró que las 10 preguntas finales representaban los intereses del estudio, de acuerdo con el criterio de los autores y el carácter exploratorio de la investigación. A los participantes se les presentaron cinco posibles respuestas por cada pregunta de tal forma que los alumnos pudieron responder de manera fluida y sencilla. El instrumento de recolección de datos se describe en la Tabla 3.
Tabla 3 Instrumento de recolección de datos.
| Id | Planteamiento | Escala de respuesta |
|---|---|---|
| 1 | Me gustaría que continuaran las clases en línea al terminar la pandemia | Likert De 1 al 5 En donde: 1 = Totalmente en desacuerdo 5 = Totalmente de acuerdo |
| 2 | Después de la pandemia me gustaría seguir cursando en línea mis asignaturas practicas | |
| 3 | Me gustaría seguir teniendo mis sesiones en línea disponibles para su posterior consulta | |
| 4 | Tomaría mis clases en línea si el costo de la inscripción fuera menor que tener mis clases de manera presencial | |
| 5 | Me gustaría poder decidir si cursar una materia presencial o en línea | |
| 6 | Al terminar la pandemia, me gustaría poder cursar en línea mis materias teóricas -que no requieren laboratorio- | |
| 7 | Al terminar la pandemia, las materias deberían ser una mezcla de sesiones en vivo y en línea | |
| 8 | Se deben impulsar actividades para fortalecer las habilidades tecnológicas de los estudiantes de la Facultad | |
| 9 | Se deben impulsar actividades para fortalecer la seguridad informática en los estudiantes de la Facultad | |
| 10 | Al terminar la pandemia me gustaría seguir utilizando TEAMS como herramienta de apoyo para las asignaturas que curse en este momento |
Fuente: Elaboración propia.
Procedimiento
Se elaboró un cuestionario con los diez planteamientos presentados en el apartado anterior. Esto se hizo utilizando Microsoft Forms. Cada uno de ellos podía responderse con una escala de uno a cinco, de acuerdo con el nivel de acuerdo o desacuerdo que cada participante tuviera con cada planteamiento. Se generó el vínculo electrónico al cuestionario y se distribuyó a través de los equipos de clase de Microsoft Teams de la Facultad de Comercio, Administración y Ciencias Sociales de Nuevo Laredo. Los docentes invitaron a sus alumnos a participar en este estudio. Cuando se terminó la recolección de datos, se descargó un archivo de Microsoft Excel conteniendo las respuestas. Estas se codificaron para poderse procesar en SPSS versión 25 y fue ahí donde se realizó el análisis de datos. Posteriormente se obtuvieron las respuestas a las preguntas de investigación y las interpretaciones de los resultados.
Consideraciones éticas
A los estudiantes se les comunicó que sus respuestas serían confidenciales y no se divulgarían sus nombres ni alguna otra información que los identificara. También se les solicitó su consentimiento para participar en este estudio antes de proporcionar sus respuestas.
Análisis de datos
El análisis de Datos se realizó en el programa SPSS versión 25 y consistió en la obtención de estadísticos descriptivos como la media y la desviación estándar y en la comparación de grupos independientes. Este enfoque comparativo se hizo con base en tres factores: carrera profesional, periodo académico cursado y situación laboral debido a que en estudios anteriores realizados en esta universidad han resultado significativos para las percepciones estudiantiles. Las experiencias han permitido identificar que los estudiantes tienen un perfil propio determinado parcialmente por la naturaleza de su carrera profesional, su progreso en la misma y sus ocupaciones.
Así, por ejemplo, los alumnos de tecnologías de la información requieren mayor uso de laboratorios de cómputo, los alumnos de semestres avanzados necesitan flexibilidad para combinar servicio social y prácticas profesionales y los alumnos con actividad laboral buscan optimizar sus actividades y traslados para cumplir con las obligaciones escolares. Por otra parte, los alumnos que ingresaron a la universidad a partir del periodo de primavera de 2020 han tomado ninguna o pocas clases presenciales en el campus, lo que supone una situación importante para considerar. Asimismo, las estrategias para el regreso híbrido o presencial que establecerá la administración central con seguridad tomarán en cuenta los tres factores analizados en el presente trabajo.
De esta manera, se aplicaron pruebas de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney, las cuales permiten comparar grupos independientes sin las restricciones que imponen las pruebas paramétricas. Se adoptó este enfoque no paramétrico ya que las pruebas de normalidad realizadas con los datos no se cumplieron. Las pruebas de KruskalWallis se aplicaron para la comparación de las respuestas entre los participantes de las cinco carreras profesionales, así como entre los nueve periodos académicos que cursaban los participantes. La prueba de Mann Whitney se realizó para comparar las respuestas de los alumnos por situación laboral, es decir, quienes trabajan y aquellos que no lo hacen. En todos los casos se consideró un nivel de confianza de 95 %.
3. Resultados y discusión
3.1 Resultados globales
Los resultados que resumen todas las respuestas recabadas se muestran numéricamente en la Tabla 4.
Tabla 4 Estadísticos descriptivos globales de las respuestas recabadas. Los valores se presentan en el formato Media (Desviación Estándar).
| P1 Me gustaría continuar con las clases en línea | P2 Me gustaría seguir cursando en línea mis asignaturas prácticas | P3 Me gustaría tener mis sesiones en línea disponibles para su posterior consulta | P4 Tomaría mis clases en línea si el costo de la inscripción fuera menor que presencialmente | P5 Me gustaría poder decidir si cursar una materia presencialmente o en línea | P6 Me gustaría poder cursar mis materias teóricas en línea | P7 Las materias deberían ser una mezcla de sesiones en vivo y en línea | P8 Se deben impulsar actividades para fortalecer las habilidades tecnológicas de los estudiantes | P9 Se deben impulsar actividades para fortalecer la seguridad informática en los estudiantes | P10 Me gustaría seguir utilizando TEAMS como herramienta de apoyo para las materias. |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 2.62 (1.39) |
2.69 (1.32) |
3.51 (1.16) |
3.52 (1.25) |
4.03 (.98) |
3.42 (1.24) |
3.28 (1.25) |
3.97 (.84) |
4.03 (.81) |
3.94 (1.03) |
Fuente: Elaboración propia.
3.2 Comparación por carreras profesionales
Los valores de los estadísticos descriptivos para cada pregunta, categorizados por carrera profesional se muestran en la Tabla 5.
Tabla 5 Estadísticos descriptivos de todas las respuestas categorizadas por programas educativos. Los datos se presentan en el formato Media (Desviación estándar).
| Carrera | P1 Me gustaría continuar con las clases en línea | P2 Me gustaría seguir cursando en línea mis asignaturas prácticas | P3 Me gustaría tener mis sesiones en línea disponibles para su posterior consulta | P4 Tomaría mis clases en línea si el costo de la inscripción fuera menor que presencialmente | P5 Me gustaría poder decidir si cursar una materia presencialmente o en línea | P6 Me gustaría poder cursar mis materias teóricas en línea | P7 Las materias deberían ser una mezcla de sesiones en vivo y en línea | P8 Se deben impulsar actividades para fortalecer las habilidades tecnológicas de los estudiantes | P9 Se deben impulsar actividades para fortalecer la seguridad informática en los estudiantes | P10 Me gustaría seguir utilizando TEAMS como herramienta de apoyo para las materias. |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| LA | 2.65(1.37) | 2.74(1.32) | 3.55(1.18) | 3.56(1.19) | 4.08(.97) | 3.51(1.22) | 3.34(1.24) | 4.07(.81) | 4.14(.73) | 4.03(1.01) |
| LCE | 2.59(1.39) | 2.70(1.28) | 3.43(1.13) | 3.55(1.23) | 3.96(1.00) | 3.30(1.24) | 3.17(1.25) | 3.92(.81) | 3.97(.78) | 3.82(1.03) |
| CP | 2.63(1.39) | 2.68(1.35) | 3.55(1.14) | 3.45(1.31) | 4.04(1.00) | 3.49(1.23) | 3.32(1.29) | 3.97(.89) | 3.99(.88) | 3.95(1.09) |
| LD | 2.54(1.43) | 2.57(1.35) | 3.61(1.25) | 3.36(1.32) | 4.06(.94) | 3.12(1.34) | 3.15(1.30) | 3.95(.90) | 4.04(.89) | 4.04(.98) |
| LTI | 2.65(1.38) | 2.67(1.35) | 3.40(1.15) | 3.72(1.17) | 4.03(.92) | 3.56(1.18) | 3.39(1.09) | 3.93(.78) | 4.02(.78) | 3.96(.91) |
Fuente: Elaboración propia.
La comparación por carreras a través de las pruebas de Kruskal-Wallis reveló diferencias únicamente en las siguientes dos preguntas: P6 y P10.
P6. «Me gustaría poder cursar en línea mis materias teóricas, que no requieren laboratorio» (p = .00), en donde la carrera de Derecho mostró el mayor nivel de desacuerdo y la carrera de Administración, el mayor nivel de acuerdo.
P10. «Al terminar la pandemia me gustaría seguir utilizando TEAMS como herramienta complementaria, de apoyo, para las materias que curse en ese momento» (p = .01), en la cual, la carrera de Comercio Exterior tuvo el mayor nivel de desacuerdo y la carrera de Administración, el mayor nivel de acuerdo.
3.3 Comparación por periodo escolar
Los valores de los estadísticos descriptivos para cada pregunta, categorizados por el periodo escolar cursado por los participantes se muestran en la Tabla 6.
Tabla 6 Estadísticos descriptivos de las respuestas categorizadas por periodo escolar. Los datos se presentan en el formato Media (Desviación estándar).
| Semestre | P1 Me gustaría continuar con las clases en línea | P2 Me gustaría seguir cursando en línea mis asignaturas prácticas | P3 Me gustaría tener mis sesiones en línea disponibles para su posterior consulta | P4 Tomaría mis clases en línea si el costo de la inscripción fuera menor que presencialmente | P5 Me gustaría poder decidir si cursar una materia presencialmente o en línea | P6 Me gustaría poder cursar mis materias teóricas en línea | P7 Las materias deberían ser una mezcla de sesiones en vivo y en línea | P8 Se deben impulsar actividades para fortalecer las habilidades tecnológicas de los estudiantes | P9 Se deben impulsar actividades para fortalecer la seguridad informática en los estudiantes | P10 Me gustaría seguir utilizando TEAMS como herramienta de apoyo para las materias. |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2.54(1.26) | 2.58(1.20) | 3.50(1.10) | 3.25(1.22) | 3.98(1.00) | 3.23(1.20) | 3.10(1.18) | 3.90(.81) | 3.98(.78) | 3.90(1.02) |
| 2 | 2.45(1.40) | 2.69(1.37) | 3.30(1.14) | 3.40(1.19) | 3.95(.94) | 3.43(1.17) | 3.27(1.19) | 3.88(.87) | 3.93(.90) | 3.90(.93) |
| 3 | 2.50(1.39) | 2.48(1.24) | 3.41(1.13) | 3.41(1.22) | 4.02(.90) | 3.30(1.19) | 3.10(1.22) | 3.83(.91) | 3.94(.84) | 3.89(.98) |
| 4 | 2.59(1.37) | 2.51(1.16) | 3.37(1.15) | 3.52(1.26) | 3.88(1.07) | 3.34(1.21) | 3.25(1.25) | 3.99(.86) | 4.01(.66) | 3.90(1.05) |
| 5 | 2.55(1.36) | 2.74(1.42) | 3.50(1.18) | 3.41(1.34) | 3.97(1.01) | 3.37(1.32) | 3.28(1.29) | 4.04(.70) | 4.06(.72) | 3.95(1.07) |
| 6 | 2.84(1.42) | 2.89(1.34) | 3.51(1.15) | 3.77(1.07) | 4.05(1.01) | 3.51(1.15) | 3.56(1.20) | 3.93(.84) | 3.97(.82) | 3.94(1.04) |
| 7 | 2.63(1.42) | 2.63(1.36) | 3.45(1.31) | 3.72(1.30) | 4.12(.95) | 3.51(1.29) | 3.29(1.30) | 3.97(.89) | 4.05(.85) | 3.88(1.10) |
| 8 | 2.93(1.56) | 3.11(1.45) | 3.76(1.18) | 3.78(1.30) | 4.22(1.00) | 3.73(1.27) | 3.55(1.27) | 4.20(.83) | 4.12(.91) | 4.11(.99) |
| 9 | 2.76(1.40) | 2.91(1.35) | 3.78(1.01) | 3.79(1.17) | 4.09(1.00) | 3.66(1.24) | 3.49(1.29) | 4.15(.81) | 4.21(.78) | 4.11(1.03) |
Fuente: Elaboración propia.
La comparación por semestres a través de las pruebas de Kruskal-Wallis mostró diferencias en cada una de las siguientes preguntas (p = .00):
P2. «Después de la pandemia me gustaría seguir cursando en línea mis asignaturas prácticas». Se encontraron diferencias entre los semestres tercero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo) (p = .00) y entre los semestres primero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo) (p = .03).
P3. «Me gustaría tener mis sesiones en línea para su posterior consulta». Se encontraron diferencias entre los semestres segundo (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .02), así como entre los semestres segundo (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo) (p = .04) y entre los semestres tercero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .04).
P4. «Tomaría mis clases en línea si el costo de inscripción fuera menor que tomar las clases presencialmente». Las diferencias estuvieron entre los semestres primero (menos de acuerdo) y sexto (más de acuerdo) (p = .01), primero (menos de acuerdo) y séptimo (más de acuerdo) (p = .00), primero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo (p = .00), primero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .00).
P6. «Me gustaría poder cursar mis materias teóricas en línea». Se encontraron diferencias entre los semestres primero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo (p = .00), primero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo (p = .00), así como en los semestres tercero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo (p = .03).
P7. «Las materias deberían ser una mezcla de sesiones en vivo y en línea». Las diferencias estuvieron entre los semestres tercero (menos de acuerdo) y sexto (más de acuerdo (p = .04), tercero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo) (p = .04), tercero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .04), primero (menos de acuerdo) y sexto (más de acuerdo (p = .04), primero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo) (p = .04) y primero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .04).
P8. «Se deben impulsar actividades para fortalecer las habilidades tecnológicas de los estudiantes de la facultad». Se encontraron diferencias entre los semestres tercero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo) (p = .00), tercero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .00), primero (menos de acuerdo) y octavo (más de acuerdo) (p = .01), así como en primero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .04).
P9. «Se deben impulsar actividades para fortalecer la seguridad informática en los estudiantes de la facultad». Las diferencias se ubicaron entre los semestres tercero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .02), así como en primero (menos de acuerdo) y noveno (más de acuerdo) (p = .03).
3.4 Comparación por situación laboral
Los valores de los estadísticos descriptivos para cada pregunta, categorizados por la situación laboral de los participantes al momento de la investigación se muestran en la Tabla 7.
Tabla 7 Estadísticos descriptivos de las respuestas categorizados por la situación laboral de los participantes. Los datos se presentan en el formato Media (Desviación estándar).
| Situación laboral | P1 Me gustaría continuar con las clases en línea | P2 Me gustaría seguir cursando en línea mis asignaturas prácticas | P3 Me gustaría tener mis sesiones en línea disponibles para su posterior consulta | P4 Tomaría mis clases en línea si el costo de la inscripción fuera menor que presencialmente | P5 Me gustaría poder decidir si cursar una materia presencialmente o en línea | P6 Me gustaría poder cursar mis materias teóricas en línea | P7 Las materias deberían ser una mezcla de sesiones en vivo y en línea | P8 Se deben impulsar actividades para fortalecer las habilidades tecnológicas de los estudiantes | P9 Se deben impulsar actividades para fortalecer la seguridad informática en los estudiantes | P10 Me gustaría seguir utilizando TEAMS como herramienta de apoyo para las materias. |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| No trabaja | 2.61(1.36) | 2.64(1.28) | 3.53(1.12) | 3.49(1.23) | 4.05(.92) | 3.39(1.2) | 3.24(1.21) | 3.99(.79) | 4.04(.77) | 3.96(.98) |
| Sí trabaja | 2.63(1.42) | 2.75(1.37) | 3.48(1.20) | 3.56(1.28) | 4.01(1.05) | 3.46(1.28) | 3.33(1.29) | 3.96(.90) | 4.01(.86) | 3.93(1.08) |
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con las pruebas de Mann-Whitney que se realizaron, no se encontraron diferencias en el análisis realizado por situación laboral.
3.5 Discusión: Revisitando los objetivos de este trabajo
Caracterizar las percepciones de los alumnos acerca del retorno a clases presencial después de la pandemia de la COVID-19
En la investigación se pudo observar que existe en los alumnos el deseo de regresar a la presencialidad. Ante el solo planteamiento de continuar con las clases en línea después de la pandemia se observaron mayormente opiniones desfavorables. Sin embargo, al explorar otros escenarios, se encontró que los alumnos podrían aceptar bien una modalidad híbrida y les gustaría poder decidir si cursan una materia en línea o presencialmente. También considerarían tomar sus clases en línea por cuestiones de ahorro en los costos de inscripción y pensarían en cursar sus materias teóricas remotamente. Esto no ocurrió con las materias prácticas, las cuales prefieren cursarlas de manera presencial. Los participantes se manifestaron a favor de seguir utilizando TEAMS como herramienta de apoyo y de contar con las grabaciones de las sesiones para consultarlas después. Por otra parte, aun en el escenario pospandemia, las actividades que promuevan las habilidades tecnológicas y la seguridad informática serían bien recibidas.
Comparar las percepciones de los alumnos acerca del retorno a clases presencial de acuerdo con la carrera profesional que estudian
Sobre la posibilidad de cursar en línea las materias teóricas, la carrera de Administración estuvo más de acuerdo y la carrera de Derecho menos de acuerdo. Sobre seguir utilizando TEAMS como herramienta de apoyo, la carrera de Administración estuvo más de acuerdo y la carrera de comercio exterior menos de acuerdo. Sin embargo, a pesar de las diferencias, en todos los casos las respuestas estuvieron en una región favorable de opinión.
Comparar las percepciones de los alumnos acerca del retorno a clases presencial de acuerdo con la carrera profesional que estudian
Se detectaron diferencias entre los semestres iniciales y los semestres más avanzados en cuanto a la disposición para cursar en línea las asignaturas prácticas, la disponibilidad de las grabaciones para su posterior consulta, tomar clases en línea a un costo menor, cursar las materias teóricas en línea, modalidad híbrida, y fortalecimiento de las habilidades tecnológicas y de seguridad informática. Los semestres iniciales tuvieron una menor preferencia por todos estos aspectos mientras que los semestres avanzados mostraron una preferencia mayor.
Comparar las percepciones de los alumnos acerca del retorno a clases presencial de acuerdo con su situación laboral.
No se encontraron diferencias con relación a la situación laboral de los estudiantes.
Comparación de los resultados con la literatura
Nuestros hallazgos indican una buena disposición para las clases presenciales, cuando estas sean factibles. De esta manera, lo resultados son consistentes con los de INEGI (2021) y van en el mismo sentido de lo expuesto por Duque (2021) y por Universidad Autónoma de Sinaloa (2021). Por otra parte, difieren del sondeo difundido por Solis Ortiz (2021). Si bien el presente estudio no abordó las razones por las cuales se optaría por una u otra modalidad, los autores consideran que estas podrían estar en la misma línea de lo expuesto por INEGI (2021) y por Torres Ceballos (2020) con relación a las deficiencias en el aprendizaje, la didáctica y la adaptación de los cursos en línea.
Aportación
Debido al constante cambio en el entorno, la enseñanza va adaptándose continuamente a nuevos escenarios, nuevas situaciones, nuevos desafíos y nuevas incertidumbres. Estas adaptaciones deben hacerse de manera informada y tomando en cuenta los contextos, las experiencias y las percepciones de los principales actores educativos. Este trabajo contribuyó a la generación de conocimiento sobre las percepciones de los estudiantes ante posibles escenarios posteriores a la pandemia, un tema del que existe muy escasa información, especialmente en el contexto local y regional. Sus aportaciones son importantes porque permiten ver más claramente el sentir de los estudiantes ante escenarios alternativos, lo cual permitirá a su vez, contar con información para tomar las mejores decisiones.
Limitaciones y delimitaciones
Este estudio se realizó solamente con alumnos de la Facultad de Comercio, Administración y Ciencias Sociales de Nuevo Laredo (Universidad Autónoma de Tamaulipas) durante el mes de diciembre de 2020. Las carreras que se consideraron en la investigación fueron: Licenciatura en Comercio Exterior, Contaduría Pública, Licenciado en Tecnologías de la información, Licenciatura en derecho y Licenciatura en Administración. La muestra fue no probabilística, por conveniencia.
Por otra parte, si bien el instrumento de recolección de datos pasó por una primera etapa de juicio de expertos, no estuvo formalmente dividido en dimensiones ni se refinó a través de una prueba piloto. Finalmente, es importante considerar que el carácter de este trabajo fue exploratorio-descriptivo; esto es, se ubicó en los niveles iniciales de investigación, ya que abordó un tema nuevo y poco estudiado hasta el momento.
4. Conclusiones
A pesar de que inicialmente los alumnos mostraron desaprobación por seguir con clases en línea después de la pandemia, los participantes fueron adecuando su criterio de acuerdo con los escenarios que se les planteaban. La modalidad en línea tiene la ventaja de ser abierta, flexible y accesible. Los materiales educativos y las grabaciones pueden consultarse prácticamente desde cualquier lugar. Es cierto que la sociedad está más acostumbrada a los modelos educativos presenciales. Sin embargo, las ventajas de la educación remota deben ser aprovechadas aun cuando la pandemia termine, pues serían útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tendrían un buen nivel de aceptación por parte de los estudiantes.
Es cierto que, al inicio de la educación remota de emergencia en México, en marzo de 2020, la mayoría de los alumnos y maestros no estaban preparados para iniciar con esta nueva modalidad. Sin embargo, poco a poco, esto ha ido cambiando gracias a la capacitación, a la práctica y a la necesidad de buscar los medios para acceder a la educación virtual. Por otra parte, a pesar de que es recomendable aprovechar las ventajas de la tecnología para la educación universitaria, es necesario estar conscientes de que no todas las personas cuentan con una conexión estable a internet. Incluso, hay personas que no poseen un dispositivo móvil adecuado para tomar sus clases.
En esta investigación se encontró que los alumnos tienen interés en seguir utilizando la tecnología, aun cuando el confinamiento termine. Así como también están interesados en fortalecer sus habilidades tecnológicas y su nivel de seguridad informática. De esta manera, es recomendable que se incorpore la tecnología en cualquiera que sea el esquema de trabajo pospandemia, pero acompañada de apoyo, capacitación, comprensión y flexibilidad para alumnos y maestros.
Como trabajo futuro se propone dar seguimiento a esta investigación, para estudiar el nivel de adaptación de los estudiantes a la nueva normalidad. También se propone estudiar la mejor manera de implementar un plan tecnológico para fomentar el uso seguro e inclusivo de la tecnología en la universidad especialmente en la etapa posterior a la pandemia. Por otra parte, es importante difundir los resultados de estas investigaciones para compartir las acciones, experiencias y lecciones aprendidas durante la contingencia y poder aprovecharlas en la etapa pospandemia.
