Introducción

Diversos estudios sobre el tema del rendimiento escolar han señalado que el problema del ausentismo es uno de los factores asociados a la reprobación y al abandono (^{Vidales, 2009}; ^{González, 2006}; ^{García, 2001}). No obstante, los estudios en México sobre el tema son muy escasos principalmente en el nivel medio superior. El trabajo que aquí se presenta hace énfasis en los aspectos más relevantes de la fase del diseño metodológico de un proyecto de investigación más amplio que integra la exploración de la problemática del ausentismo en los niveles medio superior y superior en la Ciudad de México. El desarrollo en extenso de ésta investigación se encuentra en el documento intitulado Jóvenes en jaque: el ausentismo escolar y la educación media superior (Olivier, 2015, en prensa) que forma parte del proyecto interinstitucional Juventud y Educación, una relación precaria Universidad Pedagógica Nacional (UPN)-Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En dicho documento se presenta la versión final de la exploración de cinco modalidades del nivel medio superior en la Ciudad de México: Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel sur (CCH-UNAM); Escuela Nacional Preparatoria, plantel no. 6 (UNAM); Colegio de Bachilleres; Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT-IPN); y Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, plantel Contreras (CONALEP). A la fecha, se encuentra en curso el estudio concerniente al nivel superior, el cual toma como referencia base, tres instituciones superiores públicas de la zona metropolitana del Distrito Federal: Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), UNAM y UPN.

El principal supuesto que enmarca la investigación es que si bien se reconoce que el ausentismo es un entramado complejo donde influyen factores sociales, económicos y culturales de los estudiantes, también existen aspectos inherentes a la dinámica escolar, tanto dentro como fuera del aula, que pueden predisponer al ausentismo. En dado caso, la proposición es que uno de los retos de las instituciones educativas es comprender los procesos internos de la vida escolar que generan “focos de alerta” ante procesos que previsiblemente pueden derivar en ausentismo.

Desde esta perspectiva, un segundo supuesto es que el ausentismo es un factor de intermediación que muy probablemente se asocia al bajo rendimiento y finalmente deriva en el abandono. Si se considera de esta manera, la identificación de los procesos internos que orillan al ausentismo pueden ser atendidos por los centros escolares. Los antecedentes de formación académica y los contextos socioculturales de los estudiantes son elementos en donde las instituciones educativas tienen un nivel de incidencia muy bajo o nulo. Sin embargo, es necesario considerar que algunas dinámicas institucionales y otras relaciones socio-escolares, pueden ser generadoras de ausentismo y que en algunos casos se adiciona a la situación de vulnerabilidad socio-contextual.

El artículo se organiza en tres partes. En la primera, se muestran algunos de los debates teórico-metodológicos como punto de partida para construir un modelo de aproximación al estudio de algunas instituciones de nivel medio superior en el contexto mexicano, específicamente en la Ciudad de México, proponiéndose para ello una tipología de ausentismo. En la segunda parte, se presenta propiamente el esquema y procedimiento de aplicación del estudio. Por último, una tercera parte a manera de conclusiones, donde se reflexiona sobre los retos y posibilidades futuras para investigaciones en temáticas similares en el nivel medio superior. Es importante hacer énfasis en que la investigación no pretendió hacer un estudio representativo de los estudiantes del subsistema, sino poner en juego una aproximación metodológica que diera pautas para elaborar instrumentos de mayor alcance en estudios futuros.

Sobre el tratamiento del objeto de estudio y el debate acerca del ausentismo

Los estudios sobre el ausentismo tienden a ubicarse entre los temas sobre la desigualdad y el fracaso escolar. Y aún cuando se reconoce su carácter multifactorial, se tiende a explicar o bien a partir de la esfera micro (psico-pedagógica) o de sus referentes macro sociales. Muy poco se ha dirigido la atención hacia una perspectiva que analice la articulación entre la práctica docente y el funcionamiento de los centros escolares o bien entre las relaciones escolares y los procesos institucionales (perspectiva meso).

Por una parte, las primeras investigaciones sobre el ausentismo se ubican en el contexto anglosajón entre la década de los ochenta y los noventa del siglo pasado. La terminología utilizada es la de absenteeism, de manera que así tendió a trasladarse en los estudios de habla hispana, donde en la mayoría de los casos se encuentra con el nombre de “absentismo”. En México, es más usual encontrar su denominación como ausentismo. Por otro lado, es notorio que los estudios tanto nacionales como internacionales poco atienden la problemática a partir del funcionamiento de las escuelas y de su articulación con el papel del docente y mucho menos en el ámbito de la educación media superior. Los estudios en su mayoría se centran en las conductas del sujeto ausentista, señalándoseles como los principales responsables del problema.

En los años recientes, el tema del ausentismo ha cobrado mayor interés, ubicándose la mayoría de los trabajos de habla hispana, en el contexto español. Es necesario recordar que en el año 2007 la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) reveló en su informe, que entre los datos más críticos de los sistemas educativos de los países miembros de dicho organismo, el tema del ausentismo se ubicaba como el foco rojo de la desigualdad educativa y de un proceso inercial que derivaba en la repetición de cursos, después en el rezago y finalmente en el abandono. En otros contextos, como el argentino, también pueden observarse estudios recientes que plantean estrategias impulsadas desde el Ministerio de Educación para atender el problema de la relación ausentismo-deserción, bajo el marco de las denominadas Políticas Inclusivas (^{UNESCO/OIE, 2007}).

A partir de los hallazgos de estos estudios puede plantearse como ámbito problemático, si en el caso de México, las condiciones socio-educativas de los alumnos y la puesta en marcha de políticas de equidad, han avanzado en el problema de la retención y eficiencia terminal del nivel medio superior, toda vez que se ha reconocido que los estudios de éste subsistema son de los más escasos dentro del conjunto del Sistema Educativo Mexicano (^{Mendoza, 2013, p. 83-148}).

Aquí puede plantearse, en primera instancia, que un factor a considerar son las condiciones de heterogeneidad del subsistema las que podrían limitar la aplicación de políticas educativas eficientes al respecto. Pero también inquieta saber hasta qué punto el profesorado se constituye como el gran nodo de una compleja red de circunstancias endógenas y exógenas que ponen en jaque a los jóvenes estudiantes del nivel medio superior, en términos de su calidad, pertinencia y capacidad de retención en las aulas (^{Vidales, 2009}).

Estas reflexiones obligaron a emprender un proceso de indagación sobre estudios de ausentismo en México, para ubicar perspectivas y procesos metodológicos. Los incipientes estudios encontrados dieron lugar a pensar seriamente en establecer un conjunto de estrategias investigativas que permitieran una exploración profunda al problema, donde el foco de atención no fueran las causas individuales de los estudiantes tanto de aprendizaje como socio contextuales (económicas, familiares, etc.) sino aquellas con una articulación directa de los centros escolares y su profesorado (^{Uruñuela, 2005}). De ahí la necesidad de plantear un estudio de corte meso-sociológico, en el cual se diera énfasis a la dinámica del centro escolar, visto como un terreno de intermediación problemático entre el contexto social y los impactos particulares en los estudiantes.

Así, un aspecto importante a considerar en la investigación fue establecer qué pasa en la institución escolar considerándola como un ámbito vinculante entre el estudiante y las relaciones sociales en el aula, con reglas, formas de proceder y culturas escolares específicas que impactan en la cotidianidad de los procesos de aprendizaje. Un segundo aspecto fue reflexionar sobre el papel del profesorado para enfrentar los retos de la enseñanza y la socialización de los jóvenes estudiantes del nivel medio superior.

Otro de los puntos de partida fue qué si bien los factores sociales desfavorables colocan a algunos estudiantes en condiciones de propensión al ausentismo que pueden llevarlos al abandono, estos son aspectos externos al ámbito escolar donde difícilmente puede incidir la institución para cambiar sus condiciones. Sin embargo, estudios internacionales recientes, muestran que también el funcionamiento de la escuela y la actuación del profesorado pueden ser un factor que empuje al ausentismo. Y es ésta precisamente la intención de la investigación. Hacer énfasis en que, en el ámbito escolar, sí se tiene un margen de posibilidad de transformación e incidencia para abatir el ausentismo. Esto implica, a nivel institucional, adoptar una perspectiva en la que el docente y autoridades escolares consideren que el problema del ausentismo no es un asunto transitorio o meramente individual, sino que con su participación y cambio en las prácticas escolares puede reducirse, en primera instancia, el ausentismo, en segundo lugar, el bajo rendimiento y a la larga el abandono escolar (^{Rumberger y Lim, 2008}).

En este proceso un aspecto nodal es prestar atención a las voces de los estudiantes. De tal manera en el estudio del ausentismo, el estudiante cobra un lugar relevante. Los elementos encontrados en esta primera exploración, no pretenden plasmar resultados empíricos definitivos, sino conformar una suerte de mapeo, con coordenadas específicas, que permitan establecer puntos de partida teóricos y metodológicos que contribuyan a trabajos más profundos.

Al mismo tiempo, es necesario poner a discusión algunas de las contribuciones sobre estos estudios establecidas en los años recientes. La definición teórica básica, permitió ubicar factores que permitieran explicar los tipos de ausentismo y sus características, dada la complejidad de las modalidades del nivel medio superior en la Ciudad de México. De esta manera, fue indispensable ubicar el problema del ausentismo en un contexto más amplio del desarrollo de la propia educación media superior mexicana. Para ello, se ubicaron los datos nacionales vigentes ubicados de la última versión del documento: ^{Panorama Educativo de México (2014)} del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y de las Estadísticas Básicas del Sistema Educativo Nacional de la Subsecretaría de Educación Media Superior (^{SEP/SEMS/COPEEMS, 2012}) así como otros documentos relacionados con el subsistema (^{SEP, 2013}). Por razones de espacio, es el presente artículo no se presenta el análisis de estos insumos.

El problema del ausentismo es multidimensional. Se caracteriza por tener múltiples factores del contexto social, económico, familiar y cultural del entorno del estudiante ausentista, pero también está articulado a problemas inherentes al centro escolar en los siguientes niveles: a) docente; b) curricular; c) organizativo y d) normativo (^{González, 2006}). El ausentismo, es un hecho recurrente en todos los niveles educativos, sin embargo, es muy reciente su identificación como factor problemático de la educación media superior, no solo por su nivel de impacto a nivel educativo sino también por sus consecuencias a nivel social (^{Guerrero, 2009}; ^{Uruñuela, 2005}).

Este es un tema asociado al abandono escolar, en el cual, una de las líneas de investigación más frecuentes se concentra en la identificación de aspectos vinculados a las condiciones sociales del estudiante que abandona. De manera consecuente, el abordaje del ausentismo tendió a estudiarse con una fórmula similar, dándole mayor peso a la observación de variables socio-económicas. Algunos autores sostienen que el tema del ausentismo había sido poco visible dentro de los indicadores de fracaso educativo porque se consideraba como una conducta escolar aparentemente eventual, donde el verdadero problema se encontraba en el abandono (^{Uruñuela, 2005}).

Lo anterior se corrobora en los hechos pues el problema del ausentismo por lo regular se intenta resolver a través de políticas internas del centro escolar asentadas en normas y acciones punitivas a nivel individual (^{González, 2006}). Sin embargo, el ausentismo desde otro enfoque, implica entender sus consecuencias sociales de mediano y largo plazo, pues finalmente el estudiante ausentista, termina por mantenerse al margen del acceso al conocimiento escolar y de las posibilidades de desarrollo individual y colectivo. El ausentismo es un proceso muy complejo que usualmente se entiende como la inasistencia a clases, de manera intermitente o prolongada, voluntaria o involuntaria, justificada o injustificada, que se constituye como una práctica constante (^{Roderick, 1993}).

Pero esta definición, que ha servido como referente para operar sanciones escolares, ha sido insuficiente para entender el problema y más aún, para dar soluciones. Lo que es claro es que es el ausentismo remite a un estado de inasistencia a clases, sin embargo, es muy difícil establecer una definición unívoca que de cuenta cabal de su complejidad pues ésta se va construyendo a partir de incorporar características de las propias dinámicas de la realidad escolar concreta donde se presenta (^{Lascoux, 2002}).

Pueden existir referentes compartidos en los diversos centros educativos, pero en el caso de la educación media superior, la diversidad de programas, planes de estudio, la heterogeneidad de estudiantes a los que está dirigido y su propio funcionamiento en la totalidad del sistema, son factores que lo hacen todavía más complejo.

^{Héctor Guerrero (2009)}, en su estudio sobre el ausentismo en el Estado de Yucatán, sostiene que es un problema crónico de efectos no inmediatos y difiere del planteamiento de ^{Pedro Uruñuela (2005)}, el cual plantea que solo puede considerarse ausentismo cuando las faltas son injustificadas, porque puede existir un acuerdo subyacente de la familia que propicia el ausentismo. Al mismo tiempo, es importante considerar que la diversidad de procedimientos de gestión del ausentismo en las instituciones suele establecer la propia definición de lo que cada centro escolar considera como ausentismo y las políticas internas de intervención para la resolución del problema.

En la investigación realizada por ^{Guerrero (2009)} se observó que los centros escolares estudiados definían la conducta ausentista a partir de tres faltas continuas injustificadas. Pero este criterio puede diferir de cada centro escolar y por lo tanto los datos pueden ser muy difíciles de estudiar para intentar plantear diagnósticos más amplios. Y en este sentido uno de los problemas radica en sugerir cuántas faltas son necesarias para considerar que se incurre en ausentismo. En dado caso un elemento que podría precisarlo es que la ausencia ponga al alumno en riesgo de no permanecer en la escuela manteniéndose al borde de la exclusión social (^{García, 2001}).

Lo que es evidente es que el ausentismo es un síntoma de desconexión con la escuela. La ^{OCDE (2004}; ²⁰⁰⁷⁾ lo ha colocado como uno de los predictores tempranos del abandono escolar. Dentro del propio diagnóstico del Estado de la Educación Media Superior en México, la Subsecretaría de Educación Media Superior (2012) y con fundamento en los trabajos de ^{Rumberger y Lim (2008)} se incluye al ausentismo como un factor de riesgo del fracaso escolar. El ausentismo nos suele llevar a la imagen del alumno¹ que se salta algunas clases o llega irregularmente a la escuela. Pero para diversos autores como ^{González (2006)}, ^{Guerrero y Flores (2009)} implica algo más que un estado de presencia física, es decir, también puede ser un estado mental de no encontrarse presente. Se está y no en el aula. Esto implica un problema de rendimiento académico y bajo aprendizaje que dada su magnitud, es necesaria la elaboración de un plan de intervención, pues la conducta ausentista puede ser una respuesta negativa del alumno a una situación de aprendizaje que la escuela le ofrece (^{Uruñuela, 2005}).

^{García (2001)} propone que el ausentismo se distinga de otros problemas educativos, como la escolarización tardía, la desescolarización o el abandono, y aunque en muchos casos están relacionadas, no son lo mismo. Estas distinciones son muy útiles para una investigación profunda sobre el tema ya que la imprecisión en el tratamiento del ausentismo ha sido el principal obstáculo. Así, a partir de la elaboración de un estado de la cuestión, se ubicaron categorías basadas en los resultados de los trabajos de ^{Blaya (2003)}, ^{González (2006)}, ^{Lascoux (2002)}, ^{Roderick (1993)} y ^{Uruñuela (2005)}, que llevaron a definir para nuestra investigación siete tipos de ausentismo:

Como se puede constatar, la diferenciación de tipos o factores asociados al ausentismo remite a causas múltiples. Los tipos de ausentismo encubierto y selectivo, están mayormente articulados al contexto familiar, no obstante, el centro escolar tampoco es un espacio de intermediación que consiga mediar en situaciones de este tipo. De ahí que ^{González (2006)}, sugiere que se requiere elaborar definiciones precisas que permitan mayores aproximaciones para entender el problema y también para contribuir en pistas para que abonen en una mayor efectividad de intervención. Para los fines de la investigación, prestamos mayor énfasis a los primeros cinco tipos de ausentismo.

En el análisis general de los hallazgos incorporamos un análisis contextual de la modalidad o tipo de bachillerato, así como una caracterización de su funcionamiento específico y las características del profesorado. Esto es importante porque los estudios focalizados en el individuo ausentista, pierden de vista el factor socio-escolar y la carga cultural, política e ideológica que incide en el profesorado y las autoridades escolares, lo que, a la larga, permea en un perfil específico en cada institución escolar. En este sentido ^{Lee y Burkam (2001)} proponen entender el ausentismo en el nivel medio superior al menos en dos sentidos: 1) como factor de riesgo social y 2) como factor de riesgo académico. Estas distinciones permiten agrupar los indicadores que describen uno y otro proceso.

El modelo y su aplicación

El problema del ausentismo se ubica en dimensiones imbricadas, pero al mismo tiempo diferenciadas de la estructura escolar y los sujetos que la componen. La predisposición o no al ausentismo se establece en una red muy compleja y articulada. El propósito, en esta fase de investigación, fue concentrarse en la voz de los estudiantes. Como ya se ha señalado, por razones de espacio, no se presentan otros aspectos que se consideraron relevantes en el estudio, por ejemplo, el marco de la propia educación media superior en México, sus características y principales problemáticas. Asimismo, la caracterización del perfil de los estudiantes de las diferentes modalidades estudiadas, y también las características organizativas y curriculares específicas de los centros escolares.

En tal sentido, y a partir de la clasificación señalada en la Tabla 1, se construyó un modelo de encuesta que funcionó a través del envío por vía electrónica en lo que denominamos red aleatoria digital a 115 estudiantes de 5 modalidades de bachillerato o nivel medio superior distintos: Preparatoria (UNAM), Colegio de Ciencias y Humanidades (UNAM), Colegio de Bachilleres, Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT Vocacional-IPN) y Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP).

La red aleatoria digital, como herramienta para la investigación, si bien es utilizada muy frecuentemente en los estudios sobre el marketing también se utiliza para sondeos de opinión o de percepción en diversos campos como el político. La utilización en la investigación social es cada vez más recurrente, tomando en cuenta la facilidad con la que puede expandirse la red de contactos, formándose así una amplia cadena de informantes. Uno de los propósitos de este trabajo fue precisamente, someterla a experimentación y corroborar sus posibilidades y límites para el estudio del ausentismo.

Es necesario insistir que el trabajo pretendió, en esta fase de la investigación, hacer una primera exploración desde una perspectiva más bien indicativa para re-pensar estrategias metodológicas de mayor impacto. Uno de los primeros indicios del “pilotaje” fue que no todos los estudiantes del nivel medio superior se encuentran en disposición de contestar una encuesta, aún cuando ésta sea de elección de respuesta y aparentemente muy simple de ser respondida. Es muy importante considerar que precisamente uno de los problemas de la aplicación de encuestas radica en encontrar condiciones idóneas de disposición del sujeto informante, además del rango de “falseo” de respuestas en algunos casos, que ya mucho se ha discutido en la investigación social. En este sentido es clara la necesidad de introducir otros mecanismos de complementación o triangulación de la información para establecer una aproximación más eficiente, que permita reforzar este primer acercamiento.

Es importante pues, a partir de estas consideraciones, especificar la estructura del instrumento. La primera cuestión fue “atrapar” el contexto de mayor accesibilidad del informante, de ahí que se tienen que tomar en cuenta periodos escolares y momentos clave de actividad de las escuelas que permitan condiciones de disponibilidad. Por otro lado, en un pilotaje anterior de mucho menor escala, se corroboró que los estudiantes responden de mejor manera a preguntas breves con cuestionarios cortos, donde la respuesta pueda ser contestada rápidamente y “pasar a otra cosa”. Así, se llegó a la elaboración de 12 preguntas donde la respuesta debía elegirse.

La encuesta consta de cuatro partes, la primera tiene una nota aclaratoria donde se explica que es un instrumento con fines meramente investigativos, sin ningún sesgo punitivo. De manera que sus respuestas serían confidenciales y anónimas. La segunda parte consta de una ficha de identificación, donde habían de marcar su edad, género, grado y escuela de procedencia. La tercera parte son las doce preguntas, éstas se construyeron a partir de las categorías situadas en los tipos de ausentismo presentados en el apartado anterior. Así, el propósito fue obtener información sobre: a) el retraso a clases (^{Blaya, 2003}); b) la “invisibilidad” dentro del aula (^{Blaya, 2003}; ^{González, 2006}); c) la ausencia de involucramiento en las actividades de la escuela (^{Lascoux, 2002}); d) la ausencia crónica (^{Roderick, 1993}); e) el encubrimiento de las ausencias por la familia (^{Lascoux, 2002}); y f) la identificación del ausentismo con la sanción. En la cuarta parte, más bien como corolario, se colocó un recuadro donde se invitaba al estudiante a que, si estuviera dispuesto a proporcionarnos una entrevista, incluyera su correo electrónico. Es importante resaltar que solamente 39 estudiantes estuvieron en disposición de ser entrevistados.

Algunos hallazgos

Aunque el propósito del artículo no es abundar en los resultados de la investigación, sino en el proceso de construcción metodológica, es importante mencionar algunos elementos generales. Las edades de los encuestados fluctuaron entre los 15 y 20 años de edad y se encontró una mayor disposición de las mujeres para responder la encuesta en una relación del 67% frente a los hombres. Y aunque los factores de ello pueden ser múltiples, la encuesta no permitió indagar las razones, esto solo puede esclarecerse con las entrevistas. En términos de la disposición a responder la encuesta, observamos mayor prestancia con los estudiantes del CCH-Sur y de la Preparatoria no. 6, que del resto de las modalidades estudiadas.

También hay que resaltar que el estudio permitió detectar que uno de los problemas iniciales del ausentismo, en el primer semestre o primer año, es haber quedado en un centro escolar que no había sido su primera opción. Esto es muy significativo, sin embargo, una vez “saltado” ese periodo sin abandonar por completo los estudios, hay una tendencia a la adaptación. No obstante, esto no significa la “asistencia real”, es decir, que se traduzca en interés y aprovechamiento escolar. Quiere decir que se entra en una etapa de diversas manifestaciones de ausentismo, el que destaca en nuestro estudio es el de tipo interno o virtual (^{Blaya, 2003}; ^{González; 2006}. Ver Tipo II de la Tabla 1).

Un ejemplo de la combinación compleja y simultánea de los síntomas de ausentismo, claramente se relaciona con procesos autoritarios por parte de los docentes, sin embargo, esto representa solamente el 15% de las razones de ausencia expresadas por los estudiantes. El factor dominante es el aburrimiento (62%). Y esto se vincula a otro dato por demás elocuente, ya que uno de los aspectos que domina en la asistencia a la escuela no es propiamente la adquisición de conocimientos, sino especialmente el gusto por socializar con sus pares. De tal manera puede hacerse una agrupación de frecuencias por tipo de ausentismo:

Puede constatarse en la Tabla 2, que la mayor frecuencia con la que se presenta el ausentismo en los estudiantes encuestados fue de tipo interno o virtual. Este tipo de ausentismo implica no estar ausente corporalmente del aula o de la escuela, es estar presente, pero mantenerse en estado de inatención o aislamiento cognitivo de la actividad escolar, donde solamente “existen” para sus pares y se mantienen “invisibles” a sus profesores. El ausentismo que le continua es el de tipo elegido, que se caracteriza por una convicción explícita de no involucrarse en las actividades escolares. Puede relacionarse con ciertos actos de resistencia a las normas establecidas, y se diferencian del tipo interno o virtual porque sí se hacen visibles al profesorado y autoridad escolar. Lo que puede observarse en ambos casos, es que estos tipos de ausentismo son una muestra clara de desinterés por incorporarse a su contexto educativo.

Consideraciones finales

Toda aplicación de instrumentos en el campo de las ciencias sociales y de la educación en particular tiene sus limitaciones. Para el caso nuestro, la aplicación de la encuesta bajo la idea de un cuestionario exploratorio a través de la red aleatoria digital, tuvo la ventaja de hacer una distribución bastante rápida del instrumento entre estudiantes a los que difícilmente podríamos tener acceso. La noción de red y sus implicaciones prácticas permiten una distribución masiva, no obstante, puede tener limitaciones en términos de la veracidad de la información. Una manera de solventarlo es reforzar con entrevistas a profundidad donde se hace un cruce de variables para su verificación. También es importante reconocer las posibilidades de los medios electrónicos como herramientas que pueden ser utilizadas, no como medios únicos, pero sí como coadyuvantes en ciertas fases de la investigación.

La intención del estudio, corrobora la importancia de incorporar perspectivas multidimensionales con aplicaciones un tanto más holísticas que permitan la comprensión del problema del ausentismo y del nivel medio superior en su complejidad. Así, es necesario reconocer la importancia de incluir el estudio de relaciones intermedias (institucionales) en el problema educativo, sin dejar de reconocer la valía de investigaciones que versan sobre dimensiones estructurales, socio-económicas y psicopedagógicas. La perspectiva meso-sociológica puede abonar en los ya de por si escasos estudios existentes sobre la educación media superior. Por una parte, resulta apremiante incluir en las agendas de los investigadores educativos, temáticas relacionadas con este nivel de estudios y también tratar de vincular procesos educativos que derivan en problemas socioeducativos de gran impacto, como el caso del ausentismo.

Un factor relevante es dar espacio a las voces de los estudiantes como actores centrales frente al papel del profesorado como al de los propios mecanismos de la dinámica escolar que generan espacios de confluencia o aversión a la asistencia a clases. Ante la escases de estudios de éste tipo a nivel nacional, el motivante central del trabajo de investigación realizado, no pretendió establecer generalizaciones sobre el comportamiento de los jóvenes estudiantes del nivel medio superior en México, sino encontrar coordenadas iniciales que permitieran elaboraciones más complejas. No obstante, los resultados del ejercicio metodológico sí ofrecieron un conjunto de aspectos que invitan a una exploración de mayor alcance y a la incorporación de otras variables, agentes y procedimientos.

En tal sentido, es peculiarmente importante incluir una perspectiva de triangulación en la cual, a partir de las orientaciones arrojadas en el cuestionario se establezca: Uno, la definición de categorías clave que orienten entrevistas a profundidad con tres agentes básicos: estudiantes, docentes y autoridades escolares. Dos, la fundamentación contextual al menos en tres niveles: el del centro escolar, el perfil socioeducativo de los estudiantes y el análisis de las políticas educativas que se refieran a la atención de los problemas inherentes al nivel medio superior. Y tres, la articulación de ambas perspectivas para analizar el tipo de comportamiento ausentista de los estudiantes del nivel medio superior frente a las prácticas de sus profesores y de la estructura misma de los centros escolares.

Una de las coincidencias en los trabajos que se han revisado hasta ahora, es que aunque se planteen estrategias conjuntas, de involucramiento de los padres, modificaciones escolares generales, estas no llegan a consolidarse efectivamente si el profesorado no modifica sus prácticas. El ausentismo y las actitudes del docente frente a ello son expresiones con sentido claro que pueden explicarse también desde la esfera cultural, tanto del estudiante, como del profesorado y de la propia cultura escolar que es necesario comprender. El ausentismo, en cierto sentido, es una expresión del rechazo a la escuela. Esto es importante reconocerlo dentro de su contexto. No es un asunto solamente de dimensiones individuales, tiene su anclaje en el propio significado de lo que representa la escuela para el alumnado y también para el docente.