Introducción

Las políticas de evaluación del desempeño para profesores en América Latina se han diseñado sobre el supuesto de que la rigurosa definición de un conjunto de competencias o estándares, sumado a la aplicación de instrumentos objetivos y a consecuencias de diversa índole (desde incrementos salariales al despido), pueden asegurar el nivel de desempeño profesional que permitirá lograr la tan esquiva calidad educacional (^{OECD, 2009}; ^{Barber y Mourshed, 2008}).

Una evaluación concebida bajo tales supuestos no ha estado ajena a cuestionamientos. En una dimensión epistemológica se alude particularmente a una racionalidad técnico-conductista subyacente (una racionalidad que se daba por superada) y en un nivel político a la evidente adopción a-critica que las autoridades educativas han hecho de él, lo que puede ser atribuido a la presión por evaluarse bajo parámetros internacionales con el objetivo de alinear los sistemas y actores a intereses externos (^{Galaz, 2015}; ^{Sánchez y Corte, 2015}; ^{Fardella, 2012} y ^{Ball, 2009}). Estos antecedentes invitan a desarrollar una postura comprensiva que busque superar teórica y metodológicamente las limitaciones de aproximaciones político deterministas u objetivas sobre la educación en virtud de una apertura y consideración de todas las variables que permitan dar cuenta de la compleja naturaleza de sus procesos, más aun si consideramos que los procesos socioeducativos (profesionales e instruccionales) emergen desde dinámicas relacionales que se expresan en la convivencia de la comunidad escolar. Particularmente tomamos distancia de miradas reduccionistas sobre el quehacer docente, aquellas que conciben las resistencias como disrupciones conservadoras y a las adhesiones como incontestable reconocimiento de ventajas.

Nos situamos en un territorio poco explorado de la evaluación, aquel cuyas coordenadas remiten a dimensiones intersubjetivas, posicionamientos y estrategias identitarias. Es decir, de cómo la construcción de una determinada concepción de su rol puede dotar al profesor de un discurso legitimante que activa y orienta estrategias de articulación con el proceso de evaluación e incluso asociarse a su resultado evaluativo (^{Day et al., 2005} y ^{Dubar, 2000}).

En este sentido, buscamos responder a las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las estrategias que desarrollan los profesores en el proceso de evaluación de sus desempeños?, ¿de qué forma estas estrategias se asocian a los resultados de evaluación obtenidos?, ¿con qué consecuencias?

Evaluación docente en América Latina: el caso de Chile

La evaluación de profesores en América Latina se enmarca en el ciclo de reformas educacionales que se inician a partir de los años ochenta, impulsadas por organismos internacionales como Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Su finalidad ha sido mejorar la eficiencia y calidad de los sistemas a través la medición de los diversos actores (^{CEPAL, 1992}).

Según el reporte elaborado por ^{Shulmeyer (2004)}, los sistemas de evaluación se extendieron en los noventa por toda la región, aunque según ^{Murillo (2006)}, con profundas diferencias en sus finalidades y procedimientos. Sin embargo, en esta diversidad Chile y México han establecido una clara tendencia diseñando sistemas que son gestionados por instituciones privadas subcontratadas, asociando los desempeños a los rendimientos obtenidos en pruebas estandarizadas y estableciendo consecuencias radicales para quienes no alcanzan buenos resultados. La evaluación docente en México parte el 2013 con la reforma educativa y sus particularidades han sido abordadas por autores como ^{Díaz-Barriga (2016)}, ^{Guevara et al. (2017)} y Santiago (2017). En forma posterior y bajo un mismo andamiaje discursivo y técnico, países como Colombia y Perú han seguido la misma orientación evaluativa.

Chile, por su parte, se constituyó durante los ochenta en el principal laboratorio de políticas neoliberales y la evaluación de profesores debe ser comprendida como parte de las reformas educativas sostenidas por la dictadura y los gobiernos postdictatoriales bajo dichos principios. El sistema posee como hitos el diseño de un Marco para la Buena Enseñanza y la posterior aprobación del Reglamento Nº 192 de evaluación (^{Mineduc, 2004}). En el primero, las autoridades del Ministerio de Educación (Mineduc) identifican cuatro dimensiones o áreas de competencias: Preparación de la enseñanza, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos y Responsabilidades profesionales. En el Reglamento, la evaluación se define como un sistema con carácter formativo cuyos objetivos originales apuntan a mejorar la práctica y a disponer de información comparable que sustente el diseño de políticas de desarrollo profesional siendo obligatoria solo para los profesores de escuelas públicas (43% del total nacional).

En la organización del sistema se identifican tres niveles (véase Figura 1). En el primero de ellos, denominado Central, el Mineduc, a través de su Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), asume una función indirecta vinculada al financiamiento y desarrollo de normativas (^{Manzi, 2011}). Esto porque la labor específica de diseño, evaluación, información y formación recae fundamentalmente en instituciones privadas como Docentemas.¹ El segundo nivel es el comunal, organizado en un espacio denominado Coordinación Comunal de Evaluación cuya función principal es la recepción y distribución de los materiales evaluativos (instrumentos) e informes de resultados. Esta coordinación también tiene la especial facultad de ratificar o modificar los resultados. El tercer nivel identifica a la escuela y a sus profesores evaluados, aunque solo como espacio de aplicación de los instrumentos.

Fuente: ^{Manzi, 2011}.

Figura 1 Niveles de organización del sistema chileno de evaluación 

El proceso de evaluación tiene una duración de ocho meses que va desde la notificación a los profesores (abril-mayo) hasta la entrega de los reportes que emiten los directores y responsables pedagógicos (noviembre). Durante este transcurso de tiempo, los profesores responden a los instrumentos evaluativos: un Portafolio individual de evidencias, una Pauta de autoevaluación, una Entrevista con un par evaluador (previamente seleccionado y capacitado) y un Reporte de terceros que emite el director de la escuela. Los instrumentos tienen distinta ponderación en el resultado final de evaluación. El Portafolio es el que posee mayor peso (60%), la Entrevista un 20%, la Autoevaluación 10% y el Reporte del director también un 10%. En forma posterior, los instrumentos son procesados por Docentemas y sus resultados comunicados a través de informes individuales a cada municipalidad, escuela y profesor. Por su parte, el Mineduc asume la responsabilidad de informar al país de los resultados generales.

Las repercusiones que contrae ser evaluado dependen de la categoría que haya obtenido el profesor (Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio). Al respecto, oportunidades de incremento salarial (para el caso de los destacados y competentes), oportunidades de formación (para aquellos profesores que resulten evaluados como básicos e insatisfactorios) y despido o abandono del cargo para aquellos que resulten evaluados como básicos o insatisfactorios en más de una ocasión. Cabe advertir asimetrías en las repercusiones. En tanto el abandono aparece como una formula directa y extrema, los beneficios son acotados y con marcado acento contractual. lo que contradice el principio formativo del sistema. En este sentido, las normativas aprobadas como el Decreto Ministerial número 20.501 de 2011, apuntan más a fortalecer este carácter, por ejemplo, con la facultad adicional otorgada para despedir al 5% de los profesores con resultado insatisfactorio o básico. Otras debilidades y contradicciones del sistema han sido informadas por la OCDE como su foco en la medición más que en la formación, la fragmentación y duplicidad de mecanismos e instrumentos (^{Santiago et al., 2013}). Lo paradójico es que estos cuestionamientos habían sido reiteradamente denunciados por el Sindicato de Profesores de Chile.

Resistencias a la evaluación del desempeño

Los estudios referidos a los actuales sistemas de evaluación de profesores se han dirigido a describir y comparar los principios y contenidos que configuran diversas aproximaciones evaluativas y a establecer, por ejemplo en el caso de Chile, su incidencia en los resultados académicos de los estudiantes (^{Vega y Galaz, 2015}; ^{Alvarado, 2012}; ^{Bravo et al., 2008}; entre otros). Tomando distancia de estructuras objetivas, otra vertiente de estudios ha configurado un núcleo de desarrollo o de investigación enfocado en la compleja dinámica subjetiva de los procesos. Por ejemplo, aquellos que abordan las incidencias de las concepciones o creencias construidas por los profesores (^{Halverson y Kimball, 2004}), y aquellos que evidencian los impactos esperados o no esperados del proceso evaluativo a nivel de la percepción de autoeficacia, reconocimiento profesional y de los cambios-permanencias en los proyectos profesionales (^{Galaz, 2015} y ^{Santelices et al., 2013}). Ha sido en el seno de este último grupo que se han analizado las resistencias de los profesores a los sistemas de evaluación, por ejemplo, los análisis desde una perspectiva regional realizados desde México por ^{Sánchez y Corte (2015)} y que señalan como razón explicativa de las resistencias las insuficiencias de una política que, bajo principios técnicos y economicistas, ha estado más interesada en premiar y castigar que en promover verdaderas oportunidades de desarrollo profesional. Una política que en México, según ^{Díaz-Barriga (2016)}, demanda la consideración de los intereses y preocupaciones de todos los actores involucrados y no, como señala ^{Márquez (2016)}, la sola asignación de responsabilidad a los profesores.

Específicamente, las resistencias pueden obedecer a dos clases de factores. Aquellos que podemos definir como objetivos (sobrecarga de trabajo, débil participación, falta de apoyos, radicalidad de las consecuencias, etc.), así como aquellos de naturaleza intersubjetiva o profesional identitaria. Estos últimos guardan relación con un ethos o núcleo de lo que significa ser un profesor y que, en razón de la configuración o naturaleza tecnocráticas de las políticas públicas educativas, no es posible visualizarlo ni menos reconocerlo. Como advierten ^{Fardella y Sisto (2013)}, la política actual es una perspectiva de regulación de lo social que busca desplegarse con significados sobre un campo colmado de identidades y tradiciones.

Profesores: actores con identidad

Las actuales reformas educativas no demandan y tampoco promueven una protagónica participación de los profesores en su diseño. La posición que se les ha asignado es más bien la de apreciar sus ventajas y alterar la trayectoria de sus prácticas a fin de adecuarlas a las numerosas y muchas veces fragmentadas exigencias de cambio que encierran (^{Hargreaves, 2003}). Sin embargo, estimamos que los profesores, al ser parte de una comunidad educativa, son actores y no sólo agentes -objetos de una política o racionalidad externa.

En los estudios de ^{Ketelaar, Beijaard, Boshuizen y Perry (2012)}, ^{Salhberg, (2012)}, ^{Day (2005)} y ^{Bernoux (2004)} es posible encontrar antecedentes que permiten establecer cómo los profesores experimentan y se articulan con las demandas de innovación. Ellos guardan un relativo margen de autonomía que les permite recrear sus propias lógicas, coconstruir acuerdos implícitos y explícitos sobre los fines y, en particular, asumir estrategias para alcanzarlos. Las nociones de agency y active localisation permiten describir cómo los profesores pueden entrar en control de sus propias acciones y cómo movilizar redes o coconstruir relaciones en un contexto de demandas de cambio (^{Coldron y Smith, 1999}). De acuerdo con ^{Dubar (1991)} y ^{Berger y Luckmann (1992)}, esto implica reconocer que la construcción de una identidad como profesor depende tanto del estado de las relaciones sociales como del balance subjetivo y de las capacidades de los actores para abrir espacios.

Cuando los profesores se enfrentan a una política educativa como la evaluación de sus desempeños, son llamados a a ajustar sus rutinas de trabajo en función de los modelos y significados subyacentes. La fuerza de esta interpelación, entendida como apertura o clausura, influirá en el tipo de respuesta (adaptación-resistencia), ya sea si se experimenta como reconocimiento o desconocimiento de aquello que se ha denominado “sentido de identidad”. Para ^{Day (2005)} y ^{Nias (1989)}, este sentido posee un núcleo en el cual anidan un conjunto relativamente estable de imágenes, valores, saberes o creencias de sí que revelan un orgullo profesional. El sentido de identidad puede constituirse en un predictor importante del desempeño laboral.

La identidad profesional constituye una base sobre la cual los profesores proyectan su desempeño cotidiano. Sin embargo, la naturaleza de esta conciencia de sí es compleja. ^{Kelchtermans (1993)} encontró en sus estudios que las identidades de los profesores están estrechamente relacionadas con valores que pueden cambiar según circunstancias o eventos biográficos de una carrera.

Una identidad como profesor se da, y en gran parte es alcanzada, por el grado de autonomía para posicionarse activamente en un espacio social pleno de condiciones y relaciones potenciales que se pueden experimentar, tener y construir. Algunas de estas relaciones son inherentes a estructuras y categorizaciones sociales, pero otras son elegidas o creadas por el profesor. En la Figura 2, la identidad profesional del profesor es una síntesis, representación o definición de sí en tanto que profesor que se desarrolla en las interacciones cotidianas con aquellos colegas, alumnos y autoridades que comparten su contexto institucional pero que también nos reenvía a su historia personal.

Fuente: ^{Galaz, 2007}

Figura 2 Representación del proceso de construcción de la identidad profesional 

Estrategias identitarias: la defensa profesional del profesor

Sea bajo un proceso de identización (rescate de lo singular de la persona) o identificación (apego a modelos), de integración o distanciamiento, el elemento constante que singulariza la construcción de una identidad es la apuesta cotidiana de ser uno mismo en relación a los demás. Una negociación donde los actores dejan en evidencia su poder y el control de elementos simbólicos y concretos. La existencia de capacidades y márgenes de acción permite establecer que el desarrollo de una identidad de profesor o de lo que significa ser profesor no es un simple juego de reflejos o resultado de respuestas más o menos mecánicas a las asignaciones o demandas contenidas en las políticas de reforma educativa. Por el contrario, se entiende que existen importantes cuotas de incertidumbre ligadas al despliegue de procesos estratégicos que permiten a los individuos proyectar cómo actuarán. ^{Dubar (1991)}, ^{Gohier (2000)} y ^{Day (2011)} refieren a estas estrategias como dinámicas de negociación intersubjetiva que se despliegan con el objetivo de resolver las tensiones provocadas entre la realidad e idealidad, entre autoimagen y modelos profesionales asignados a través de acuerdos y desacuerdos (transacciones) que suelen tener una duración temporal.

^{Day y Hadfield (1996)} observaron que los profesores podían movilizar al menos tres “yo” simultáneamente; el real (asociado a prácticas concretas en trabajo), el ideal (lo que ellos sintieron que significaba ser un profesor) y el de transición (que mediaba entre las posibilidades de lo real y lo ideal).

En un terreno más concreto, ^{Woods y Jeffrey (2002)} ya se referían a los impactos identitarios de los estándares y procesos implementados en Inglaterra y a las estrategias de rechazo, simulación y adaptación que éstos empleaban. También advertían que los conflictos no son pocos y la forma en que se experimentaban variaba de profesor en profesor en virtud de los significados atribuidos a la experiencia y su experticia, pero que ante todo evidencian el esfuerzo por mantener un mínimo de coherencia-continuidad y el atesoramiento de elementos. Las finalidades expresadas para las estrategias son las de reducir o gestionar las distancias entre la identidad socialmente atribuida y la identidad biográficamente construida. ^{Kaddouri (2002)} ha hecho referencia a ellas como recursos de gestión, distinguiendo entre las que tienen un sentido colectivo de posicionamiento, de posicionamiento individual y, finalmente, de carácter mixto. Por su parte, ^{Dubar (1991)} ha propuesto diferenciar entre estrategias de transacción objetiva y subjetiva. La primera dirigida a acomodar la identidad de sí mismo (personal) a la identidad de otros (social) y la segunda, de carácter interna, dirigida mas bien a asimilar la identidad de otros a la identidad de sí mismo. Para dar cuenta de las estrategias de articulación, en la Tabla 1 se han sintetizado los aportes de los autores referenciados.

Metodología

El estudio “Impactos y contra-impactos identitarios en la evaluación del desempeño de profesores de Matemáticas y Lenguaje de Chile”, formaba parte de un proyecto realizado en la Región de los Ríos, sur de Chile, entre los años 2012 y 2014. El objeto específico de análisis ha sido las estrategias identitarias que despliegan los profesores durante la evaluación de sus desempeños y los impactos que estas tienen sobre el proceso y sus resultados. Como hemos fundamentado, la constitución de este objeto radica en las evidencias de agenciamiento y posicionamiento activo del profesor que entregan más de 30 años de investigación y contradicen toda posibilidad de disposición pasiva frente a las innovaciones educativas.

La investigación fue de tipo cualitativa en razón de que los principios que inspiran este paradigma son coherentes con el propósito de establecer una aproximación compleja, rigurosa y cercana con los profesores evaluados (^{Bernal, 2006}; ^{Gordo y Serrano, 2008}). El diseño fue descriptivo e interpretativo. La muestra es discrecional. Se confeccionó a partir de un listado compuesto de siete profesoras y profesores cuyas características permitieran abordar las distintas dimensiones teóricas del estudio en razón de los siguientes criterios: profesores titulados cuyos años de experiencia permitieran dar cuenta de trayectorias diversas. Docentes que se desempeñaran en Educación General Básica o Primaria, evaluados con distintos resultados y que impartieran las asignaturas o cursos de Lenguaje y Matemática en el segundo ciclo básico (5 a 8 grados) en distintos establecimientos municipales. La razón de este último criterio obedece a la obligatoriedad de la evaluación para estos profesionales y al rol clave que adquieren en el diagnóstico de la calidad del sistema educativo chileno la consideración de estas asignaturas y grados. Respecto a la composición de género, se trata de una muestra representativa del cuerpo docente nacional. Cómo técnica de recolección se optó por la entrevista en profundidad a partir de los lineamientos de un enfoque biográfico-narrativo. A partir de este enfoque se entiende que narrativizar la vida puede derivar en la re-invención de la identidad (^{Roberts, 2012}). La entrevista fue validada en dos formas; por una parte, por el juicio de expertos (dimensión teórico-conceptual); y luego, por una aplicación piloto (dimensión formal). Constó de preguntas abiertas y clasificadas en virtud de la trayectoria profesional en relación a las etapas del proceso de evaluación.

Nuestro convencimiento ha sido que mediante la narrativa de las experiencias vividas es posible encontrar los significados que los profesores atribuyen a la vivencia de determinados eventos y en donde es posible encontrar además el hilo conductor de las estrategias que despliegan a fin de resguardar el sentido de lo que eran, de lo que hoy son y lo que desean o proyectan ser. Las respuestas de los profesores fueron abordadas bajo la técnica del análisis de contenido estableciendo categorías y subcategorías de interpretación gracias al empleo del software nvivo 10. La frecuencia y la correlación de categorías también fueron establecidas gracias a este programa.

Análisis de resultados

Estrategias identitarias desplegadas. Los análisis nos permiten confirmar, en primer lugar, la existencia de estas estrategias; en segundo lugar, que estas estrategias son activadas por las tensiones provocadas por la experiencia de ser evaluados; y, en tercer lugar, que están referidas esencialmente a la necesidad de defensa o resistencia y a la adaptación o confirmación de las identidades construidas. La Figura 3 muestra cómo los profesores Jorge, Hugo y Gloria refieren en sus respuestas a que ante el proceso de evaluación han desarrollado una estrategia de reafirmación de su identidad. Por reafirmación debemos comprender la visualización de amenazas sobre la identidad profesional construida y vivenciada subjetivamente como positiva o satisfactoria. Sobre dicha base, los profesores se ven interpelados y conducidos a desarrollar una resistencia o defensa a fin de preservar sus creencias y actuaciones. Es interesante constatar, además, que esta estrategia es activada por los profesores de mayor experiencia, toda vez que es concordante con los estudios y hallazgos que han realizado en torno a describir las fases y particularidades de la consolidación de la identidad profesional que han alcanzado los profesores en tales etapas de su carrera profesional.

Figura 3 Reafirmación 

El profesor Hugo señala: “Yo tengo 37 años de servicio y me siento preparado para enfrentar a los alumnos todos los días con mi metodología, a lo mejor no será del agrado de algún erudito o del sistema, pero es mi manera. Hoy en día el sistema nos llena de papeles y está quedando poco tiempo para el trabajo pedagógico, que es realmente lo que debemos hacer”.

La Figura 4 expresa la magnitud de las referencias de los profesores hacia la forma en que se articulan o des-articulan del proceso de evaluación. Cabe visualizar, en segundo lugar, aquellas que identifican una estrategia opuesta de aceptación de los principios identitarios presentes en la evaluación. Esta estrategia es propia de los profesores más jóvenes y corresponde al último segmento de la figura. La etiqueta dada a dicha categoría refleja perfectamente el sentido estratégico de concebir a la evaluación como una oportunidad.

Figura 4 Magnitud de referencias 

Los rasgos particulares de esta estrategia son propios de una dinámica que podríamos denominar de conservación porque aluden a una percepción de concordancia entre identidades construidas y asignadas, aun sentimiento de satisfacción personal y a la obtención de reconocimiento social. El profesor Juan se encuentra en dicha categoría: “La evaluación ha sido como una síntesis o un resumen que sirve. Por lo general, en este oficio cada perfeccionamiento ayuda a irse actualizando. Esta evaluación fue como hacer un curso que me ayudó a cómo llevar mi práctica profesional, pero un curso bastante desgastante”. Los restantes segmentos identifican estrategias de conformidad y distancia. Los profesores que refieran a ellas acuden a transacciones múltiples, ya sea de ruptura (distancia) o aceptación de la identidad demandada y atribuida en virtud de su fuerza o consecuencias (conformidad).

Identificación de los impactos sobre el proceso de evaluación. En una etapa posterior proyectamos y analizamos la forma específica en que estos “sentidos de identidad” se articulan con los resultados de la evaluación y con los impactos (favorables o desfavorables) que señalan haber experimentado. Los análisis realizados (Figura 5) permiten establecer que todos los profesores desarrollan un sentido de identidad profesional.

Figura 5 

En cuatro casos (Figura 6), el sentido adquiere un carácter positivo asociado a la confianza en sí. Los restantes aluden mas bien una percepción de inseguridad y desconfianza. Al respecto, “yo estaba totalmente inseguro porque venía de una primera evaluación donde salí básico y eso me produjo mucho nerviosismo, preocupación y ansiedad“ (Cristian).

Figura 6 

Por su parte, y en una perspectiva positiva, el profesor Juan, admite: “Confío en lo que sé, en lo que aprendí en la Universidad y confió en mi trabajo. Tenía toda la confianza en mis competencias”.

El sentido destacado tiende a agruparse en torno a un sentido positivo (+) y negativo (-) de la identidad. El primero alude a factores como confianza, seguridad y productividad, el segundo a desconfianza e inseguridad. Un posterior análisis de relación por similitud del conjunto de referencias de los profesores nos permite apreciar (Figura 7) cómo el sentido (+) o (-) de la identidad profesional tiende a agrupar apreciaciones significativas sobre sí. Por ejemplo, el sentido (+) se relaciona o vincula a confianza en sí, en tanto el sentido (-) a escasa confianza. Cabe advertir además cómo el compromiso del profesor se articula a ambos sentidos de identidad, pero en formas opuestas (factores que permiten aumentarlo o disminuirlo) según nos informan los profesores Hugo y Juan (ambos destacados). Señala el profesor Hugo: “el compromiso con la educación lo he tenido siempre […] al trabajar día a día con los alumnos, puedes ver que sí existe el compromiso, aunque sea con tus estrategias y metodologías tradicionalistas. Me preparo todos los días, porque los alumnos se dan cuenta”.

Figura 7 

Con similar tipo de análisis hemos hecho un cruce a nivel de la similitud y significatividad de las relaciones de referencias entre el sentido de identidad profesional construido y los resultados que obtienen los profesores en su evaluación del desempeño profesional (Figura 8).

Figura 8 

Destaca en primer lugar la relación entre compromiso y su relación con la escasa confianza. En este sentido, según informan los profesores y confirman las evidencias de otras investigaciones, se trataría de una relación en la cual los niveles de confianza tienen una incidencia directa en el aumento o disminución del compromiso. Cabe destacar cómo el resultado de destacado en la evaluación se asocia a la seguridad del profesor y cómo esta relación tiene una condición opuesta a nivel de un resultado básico-inseguridad. Finalmente, un profesor que obtiene una evaluación de competente refiere a confianza en sí y a la proactividad.

Terminado el proceso de evaluación hemos preguntado a los profesores por los impactos o consecuencias personales experimentadas. Al respecto, los resultados permiten evidenciar impactos de naturaleza favorable y desfavorable. Los primeros se asocian a resultados positivos en la evaluación e identifican categorías como aumento de la confianza, satisfacción y oportunidades (que se abren). Por su parte, los resultados negativos se asocian a desgaste, frustración, presión de los colegas y familia. Nos ha llamado profundamente la atención esta última categoría. La familia surge como un ámbito de impacto personal negativo no detectado o no visualizado en ningún diagnóstico o análisis de la política de evaluación del desempeño docente en Chile. Las referencias aluden al sacrificio del tiempo familiar para responder la evaluación, al abandono o suspensión de actividades del hogar e inclusive a la vivencia de conflictos con la pareja.

Señala el profesor Cristian: “tuve que postergar un poco a la familia y ocupar los tiempos libres”. Por su parte, la profesora Yasna advierte: “Para mí fue muy complejo el tema de tiempo por mis hijos que son pequeños, así que fijé mi horario de trabajo en el portafolio de las doce a las dos de la mañana, porque a esa hora podía trabajar tranquila y ya tenía preparado mi material para las clases del día siguiente". Finalmente, Juan reconoce: “Le conté a mi familia que me tenía que evaluar y trataba de comer con ellos y estar con los niños pequeños, pero cuando ellos descansaban yo estaba trabajando en la evaluación”.

Finalmente hemos preguntado cómo los resultados obtenidos pueden estar orientando los planes o proyectos de los profesores. Aquí también nos hemos llevado una sorpresa, porque esperábamos que las categorías que encierra referencias al abandono de la profesión y jubilación radicarán fundamentalmente en aquellos profesores con resultados negativos. Sin embargo, también hemos encontrado que los profesores con resultados de destacado y competente aluden a este deseo y posibilidad. Señala el profesor Juan: “Me cuestioné bastante sobre el seguir en este oficio y todavía me cuestionó el seguir ejerciendo, porque aunque salí bien y me divierto en la sala de clases, el hecho de tener que estar llevándose trabajo para la casa no me gusta”.

Conclusiones

El diseño e implementación de un sistema de evaluación deja en evidencia la representación construida de identificar al profesor como el principal factor de logro de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Esta representación es una construcción sociohistórica difundida como “verdad” y que responde a intereses de organismos como el Banco Mundial y la OCDE por alinear a los sistemas educativos de América Latina bajo principios de mercado. En este contexto, el caso de Chile es paradigmático y sin embargo sus resultados no dejan satisfechos a nadie, incluso a la propia OCDE. A partir de esta experiencia, la definición de estándares, la construcción de marcos de “buen” desempeño”, el diseño de complejos instrumentos de aplicación externa se ha convertido en un paquete de innovaciones exigibles que a nuestro juicio mas bien están destinadas a simplificar la diversidad de formas y significados que adquiere el ejercicio docente para reducirlas a unidades o medidas comparables. Por cierto, se trata de una opción político-epistemológica, pero que investida de un manto de neutralidad y objetividad no puede eludir la incidencia de la subjetividad. Argumentamos que la alta normatividad en la cual se despliegan estos sistemas, tiene por evidente consecuencia una ausencia de comprensión del mundo o dimensión intersubjetiva, lo que puede contraer consecuencias no previstas, tal como constituirse en un obstáculo para el desarrollo profesional del profesor.

El desarrollo de sentido de identidad puede incidir en el desempeño y rendimiento porque la imagen profesional que los profesores construyen de su profesión es una base sobre la cual proyectan su desempeño cotidiano. Al respecto, una opinión esencial que hemos recogido es que los profesores están de acuerdo con ser evaluados, pero establecen una distancia crítica con su actual forma de evaluación. De esta forma, el núcleo de articulación de ambos frentes identitarios (el asignado oficialmente por la política y el construido biográficamente) se torna complejo, dejando en evidencia claras disonancias epistemológicas, específicamente entre una racionalidad de carácter científica-técnica que fundamenta el diseño de una política pública de evaluación para la asignación-sustitución y otra de lo cotidiano, que se fundamenta en criterios biográficos de cooperación, legitimidad y factibilidad. También hemos confirmado y argumentado respecto a las estrategias que sostienen los principios que otorgan coherencia, así también las consecuencias que relatan los profesores en términos de reconocimiento y proyectos.

Abogamos por el desarrollo de una política evaluativa desde una perspectiva intersubjetiva y con base en la identidad. Una política que deberá asumir:

Que los profesores accedan a mostrar su verdadera identidad requiere de la construcción de confianzas, significados compartidos y de tiempo.

El mejoramiento del desempeño en particular y de la gestión de la escuela en general, solo es posible a partir de la constitución de un núcleo previo de relaciones sólidas entre los profesores y los restantes actores del sistema.

La evaluación no está en un vacío relacional, se despliega sobre espacios y significados coconstruidos colectivamente.

Las investigaciones debieran orientarse a dimensiones aquí no contempladas. Por ejemplo, aquellas relativas a la incidencia de los organismos internacionales en la región, así también a develar las implicaciones singulares que refieren a coordenadas de género, en particular cuando se cruzan con roles y estereotipos sociales asignados a la condición de profesora.