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Introducción
La ciencia política ha sido, durante la mayor parte de su desarrollo, la ciencia del poder masculino. Desde que Lasswell (1936) definió el campo de esta como dedicado al estudio del poder y de los poderosos, las mujeres -ausentes en el ejercicio del poder político- quedaron fuera de los intereses principales de esta disciplina. De ahí que la visión tradicional de la ciencia política, las definiciones y los aportes que ha construido se centren en la existencia de un ciudadano-votante “universal” -que, en realidad, tiene rasgos masculinos y refleja una visión androcéntrica del poder y de las relaciones sociales-, en la masculinidad como precondición del pensamiento y la acción políticos (Baker, 2019, p. 1) y en la política y el comportamiento masculinos como la norma (Sawer, 2020, p. 14).
La exclusión de las mujeres resultante de estos procesos se ha dado en la enseñanza y en la investigación y no se ha logrado revertir a pesar de los profundos cambios sociales ocurridos respecto de la igualdad de género. El reconocimiento del voto femenino, la mayor incorporación de las mujeres en los espacios de poder, la reconceptualización de la democracia como el sistema que debe garantizar la igualdad de género y una creciente feminización de la ciencia política no fueron suficientes para que se produjera la transformación de esta. A pesar de las enormes contribuciones de las mujeres, en especial de las investigadoras feministas, estas siguen siendo marginalizadas (Baker, 2019), lo cual evidencia que esta es una disciplina generizada y sexista (Lovenduski, 2015), que reproduce las jerarquías sexuadas existentes en la sociedad y en la política (Celis et al., 2013).
La exclusión de las mujeres de la investigación y de la docencia tiene consecuencias importantes para estos campos, pues refuerza los estereotipos acerca del género, el estatus y el poder. Al mismo tiempo, limita la capacidad explicativa de las herramientas y los conocimientos que obtienen las y los alumnos y, con ello, su comprensión de los fenómenos sociopolíticos y la evolución de estos.
Enseñar ciencia política sin tomar en cuenta el género como una de las variables clave para el entendimiento de las relaciones del poder es privar a las y los estudiantes de herramientas imprescindibles para el análisis de la realidad, pues se trata de una categoría fundamental para la determinación del comportamiento de los individuos y de las relaciones y jerarquías sociales (Shutts, 2013). Para la disciplina, es urgente revisar y reconstruir los conceptos de esta y las agendas de investigación y docencia y romper las resistencias que impiden la integración de la perspectiva de género en la enseñanza universitaria (Atchison, 2013, p. 228).
El presente trabajo pretende realizar una contribución al análisis de la situación actual respecto de las maneras en las que la docencia de la ciencia política invisibiliza y excluye los conocimientos creados con perspectiva de género y aportados por las mujeres. Para ello, se efectúa una breve revisión teórica acerca del género como un constructo analítico clave para la generación y la transmisión del conocimiento. Posteriormente se discuten los elementos fundamentales para la enseñanza de la disciplina con perspectiva de género y se propone una herramienta para la evaluación de la inclusión de la perspectiva de género en los planes de estudio de las carreras de grado. Acto seguido, se emplea esta herramienta para la elaboración de un diagnóstico de la inclusión de la perspectiva de género en el programa oficial de la Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública (Orientación Ciencia Política) que ofrece la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), para dar cuenta del importante sesgo androcéntrico en la construcción del plan de estudios y de las asignaturas que lo componen. Al final, se enuncian las conclusiones acerca de los hallazgos, el significado de estos y las rutas que posibilitarán revertir los sesgos de género presentes en la docencia de la disciplina.
Perspectiva de género en la ciencia política
La exclusión de las mujeres, de sus ideas y aportaciones es patente en los tres ámbitos centrales de la vida académica: la integración de los claustros académicos, la investigación y la enseñanza (Mendes y Figueira, 2019; Shames y Wise, 2017; Roqueñí, 2014; Lamas, 2013). La ciencia en general y la ciencia política en particular mantienen aún una perspectiva androcéntrica, se niegan a abordar el género como un problema central de los fenómenos sociales y tratan con desdén los trabajos que pretenden deconstruir el conocimiento androcéntrico negándoles reconocimiento, seriedad, cientificidad (Ballarín Domingo, 2015) e, incluso, relevancia, pues consideran que “las cuestiones de género son trabajadas por mujeres y sólo tienen un público: las propias mujeres” (Fernández, 2006, p. 275). Con frecuencia, las desigualdades están escondidas detrás del velo de la meritocracia que promueve la reproducción de las visiones masculinas sobre la sociedad (Ballarín Domingo, 2015), lo cual muestra que la universidad aún “está lejos de haber alcanzado la paridad entre mujeres y hombres” (Lagarde, 2000, p. 1).
Este fenómeno de exclusión de las mujeres se manifiesta en la enseñanza, donde las grandes preguntas y las teorías formuladas por los varones siguen dominando los diseños curriculares de las carreras en ciencia política, lo que revela que la cada vez mayor participación de las mujeres como estudiantes y docentes no se ha traducido en la incorporación de la perspectiva de género en los contenidos de los programas de estudio (Sawer y Baker, 2019; Roqueñí, 2014). Se tiende a ofrecer como optativas las materias relativas al género (Cassese, Bos y Duncan, 2012, p. 238) y pocos cursos incorporan la perspectiva de género en su estructura general (Foster et al., 2013, p. 578). Asimismo, las mujeres están subrepresentadas en la bibliografía que se emplea en los cursos universitarios (Verge et al., 2017). Todo ello hace necesario el reconocimiento de los aportes de las mujeres al desarrollo de la ciencia política y la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza de esta.
Género como un constructo analítico
En la década de 1970, la conquista de los espacios académicos por parte de las mujeres empezó a producir cambios en la disciplina abriéndola a nuevas preguntas y áreas de investigación, lo que resultó en una mayor diversidad de perspectivas y problemáticas. Las politólogas comenzaron a reivindicar temas ausentes en las corrientes tradicionales y dominantes de la ciencia política, lo que dio lugar a conocimientos nuevos y a la ampliación y profundización de las teorías existentes (Waylen et al., 2013). Entre las aportaciones más relevantes de las mujeres a esta ciencia destacan los trabajos sobre el poder, el Estado, la representación política, los partidos políticos, los sistemas electorales y, más en general, los sistemas políticos.
Las académicas han desafiado los conceptos tradicionales del poder evidenciando la relación de estos con la dominación masculina sobre las mujeres, denunciando el modo en que las estructuras y las jerarquías sociales reproducen y perpetúan la subordinación de las mujeres (Millet, 1977; MacKinnon, 2014 [1987]; Pateman, 1995) y cuestionando la asociación de las características arquetípicamente masculinas con los estilos del ejercicio del poder y del liderazgo (Caputi, 2013; MacKinnon, 1989). Han propuesto, asimismo, novedosas maneras de abordar los estudios sobre el Estado demostrando que es un ente patriarcal (Kantola, 2006, pp. 6-7), que refleja los códigos masculinos (Chappell, 2013) y la forma en que la supuesta neutralidad de este ha ocasionado desigualdades entre las mujeres y los varones (Okin, 1999), pero también el modo en que puede convertirse en un aliado feminista al ofrecer a las mujeres mecanismos y herramientas útiles para la promoción de transformaciones sociales y la construcción de una mayor igualdad de género (Mackay, 2011, pp. 185-186; Mahoney y Thelen, 2010).
Algunas otras aportaron nuevas perspectivas y conceptualizaciones de la representación política y de la ciudadanía. Sus trabajos han mostrado cómo la construcción de un “ciudadano universal” -un varón, blanco, heterosexual y de clase media- resultó ser excluyente para las mujeres y muchos otros grupos de la ciudadanía (Tremblay, 2000; Werbner y Yuval-Davis, 1999). Como solución a esta exclusión, han propuesto la introducción del aspecto biológico del sexo en la lista de características de las que se debe abstraer la construcción del ciudadano universal como sujeto de derechos (Amorós, 1997; Valcárcel, 1991) o, por el contrario, reconocer las diferencias, valores y virtudes del sexo femenino y, a partir de ello, hacer una nueva valoración de las características de las personas reivindicando las propias de las mujeres (Young, 2000; Pateman, 1995; Phillips, 1991).
Respecto a la representación política, las académicas han ofrecido la conceptualización más influyente (Pitkin, 1967) y han introducido en los debates la importancia de la representación descriptiva (Philips, 1991) como el elemento clave para la articulación de los intereses de los grupos históricamente excluidos del ejercicio del poder (Mansbridge, 1999; Young, 2000). También han explorado los mecanismos más efectivos para contrarrestar las exclusiones (Caminotti y Freidenberg, 2016; Palma Cabrera y Chimal, 2012; Franceschet, Krook y Piscopo, 2012) y se han preguntado sobre los efectos de la representación descriptiva en la realización de los intereses de los grupos excluidos (Childs y Krook, 2008; Celis, 2008).
Finalmente, las mujeres desde la academia cuestionan las conceptualizaciones tradicionales de la democracia, que por mucho tiempo habían otorgado este calificativo a los países que no reconocían plenamente los derechos humanos de las mujeres, lo cual las excluía del ejercicio del voto y de la participación en la política. La ciencia política por mucho tiempo ignoró las profundas discrepancias entre las teorías de la democracia y los análisis empíricos, con lo que se negaba la importancia de la igualdad de género y del reconocimiento de los derechos de las mujeres (Paxton, 2011).
Tanta es la importancia y la profundidad de las aportaciones de las académicas al desarrollo de la ciencia política que, incluso, este breve recuento permite señalar que el poder y el sistema político, en ninguna de sus acepciones, pueden ser comprendidos en la actualidad sin un entendimiento de las maneras en las que el género afecta sus dinámicas y funcionamiento (Freidenberg, 2018, p. 62). Sin embargo, en la ciencia política contemporánea persiste el sesgo de género que excluye de los debates dominantes de esta las contribuciones realizadas desde la perspectiva de género y/o por las mujeres. Estos sesgos son visibles en la investigación y en la docencia. En especial, en este último ámbito es patente la escasez de las voces y las problemáticas femeninas. Los manuales y los programas de estudio tienden a invisibilizar las aportaciones de las mujeres, sus experiencias y sus conocimientos, y tratarlas como algo “aparte”, adicional, menos serio y menos importante, algo que no merece ser incluido como parte integral y relevante para la comprensión de la política (Atchison, 2018, p. 546).
La ciencia política, si pretende mantener o, más bien, recuperar su capacidad de comprender y explicar los fenómenos sociales, está obligada a actualizar y transformar los conceptos, métodos de investigación y de enseñanza incluyendo la perspectiva de género -“estudio de las construcciones culturales y sociales propias para las mujeres y los hombres, lo que identifica lo femenino y lo masculino” y el impacto de estas en las relaciones y jerarquías sociales (Chávez, 2004, p. 179)-, para poder explicar de mejor manera las dinámicas del poder y las transformaciones de estas (Freidenberg, 2018). Estos cambios son indispensables en la investigación y, ante todo, en la enseñanza de la disciplina que nos ocupa; además, obligan a recuperar las contribuciones de las mujeres a la generación del conocimiento, tanto en relación con las temáticas de lo femenino como con la incorporación de los trabajos realizados por las mujeres.
Incluir la perspectiva de género en la investigación y en la docencia va más allá de las meras referencias a las mujeres o al género, o de su incorporación como una variable analítica. Tampoco se trata de una simple cuantificación o división paritaria de los textos de autoría de mujeres en las listas de referencias o bibliografía de los trabajos de investigación de las materias que se imparten en las universidades (Sawer, 2020).
Idóneamente, la inclusión de la perspectiva de género debería significar una nueva interpretación de la realidad y entendimiento de los procesos y las estructuras sociales y el modo en que estas afectan las maneras en las que los hombres y las mujeres se ven afectados por las decisiones políticas (Blázquez, 2015; Perini, 2016). Enseñar con perspectiva de género implica reconocer que el género es una de las variables fundamentales para la comprensión de los fenómenos sociales, que las personas interactúan y están afectadas por las relaciones sociales de manera distinta en función del género al que se autoadscriben o que les asigna la sociedad.
Esta reflexión sobre el género debería ser realizada desde la perspectiva interseccional y en términos no binarios, pues las teorías vigentes reconocen que el género es un constructo social y que algunas personas expresan la identidad de otro género (ni femenino ni masculino), algunas tienen el género fluido, algunas ninguno y otras más rechazan la mera noción del género e identidad del género (Richards, Bouman y Barker, 2017, p. 5). La construcción social de género implica también la comprensión de que el propio concepto ha sido y sigue siendo interpretado de maneras heterogéneas por las distintas sociedades a lo largo del tiempo, y que los roles, expectativas y normas asignadas a las personas en función del sexo biológico tampoco son fijas ni únicas. A todo ello corresponde una diversidad de posturas interpretativas y epistemológicas que aportan distintas corrientes del feminismo y enfoques de la propia disciplina.
El análisis resulta aún más complejo al reconocer que aun las personas que se adscriben a un mismo género -por ejemplo, al género femenino- están afectadas por una serie de características, situaciones y preferencias que las convierten en grupos altamente heterogéneos. Las relaciones sociales están atravesadas por múltiples sistemas de jerarquización y opresión que condicionan el desarrollo y las relaciones de estas y en las que las desigualdades se interseccionan generando condiciones de exclusión y desigualdad únicas (Crenshaw, 1990; Viveros, 2016).
Dada la complejidad de los géneros no binarios, la escasa literatura sobre estos, así como las dificultades para el acceso a la información que haga posible desentrañar de manera más profunda tanto el propio género como otras características productoras de desigualdad, este trabajo parte de la necesidad de simplificar el análisis refiriéndose a la perspectiva de género en términos binarios, buscando visibilizar las aportaciones femeninas a la ciencia política, sin por ello pretender ignorar o invisibilizar la diversidad de los significados de lo femenino y del género.
La transversalidad del género: la importancia de un plan de estudios inclusivo
La inclusión de la perspectiva de género supone contemplar y analizar los distintos problemas y fenómenos sociales tomando en cuenta las diferencias que pueden producirse entre las personas -en las situaciones en que se encuentran o en las maneras en que les afectan estos procesos- en función de su género. Se trata de una sensibilidad especial ante los impactos diferenciados de las acciones, decisiones, procesos o fenómenos sobre las mujeres y los hombres.
La idea de que la perspectiva de género sea transversal proviene de la construcción de las políticas públicas, en las que ha sido aceptada ampliamente como una herramienta para lograr la igualdad entre hombres y mujeres en los distintos ámbitos de la vida de las sociedades. Es una estrategia creada para desafiar las normas androcéntricas en la política y en la toma de decisiones públicas (Verloo, 2005; Walby, 2005) e implica transformar las culturas institucional y organizativa, a través de la promoción de los cambios en los procesos políticos, sus mecanismos y los actores que participan en ellas (Lombardo y Mergaert, 2013, p. 298). La necesidad de transversalizar el género en la enseñanza académica requiere atender y responder tres preguntas fundamentales: ¿para qué es importante hacerlo?, ¿qué significa hacerlo? y ¿cómo hacerlo?
La construcción de un currículo diverso e incluyente es fundamental desde tres perspectivas. Primero, como se ha mencionado en el apartado anterior, el género es una categoría central para la comprensión de los fenómenos sociales y de las aportaciones de las académicas (y académicos) realizadas desde esta perspectiva, que han sido una parte importante del acervo de conocimiento en la ciencia política. La docencia con perspectiva de género “estimula el pensamiento crítico, proporcionando al alumnado nuevas herramientas para identificar las normas y los roles de género subyacentes a la sociedad, la política y la economía y para problematizar los patrones de socialización dominantes” (Verge y Alonso, 2019). Segundo, la exclusión de las mujeres -sus aportaciones, sus preocupaciones y sus perspectivas- envía un poderoso mensaje a las mujeres que pretenden estudiar la ciencia política dejándoles claro, desde los primeros días de estudio, que no tienen un lugar en la disciplina. Este “currículo oculto” -lo que no se enseña (Jackson, 1968)- desincentiva a las mujeres de incursionar en el campo y “refuerza los estereotipos de género respecto del género, estatus y poder” (Cassese y Bos, 2013, p. 215). Tercero, al no incluir la perspectiva de género como un elemento fundamental de las materias centrales de la carrera y limitarse a ofrecer cursos específicos dedicados al género, este tema se mantiene en las periferias del conocimiento, sigue siendo poco valorado, y ocasiona que las y los estudiantes no tengan contacto con este tema (Cassese y Bos, 2013, p. 216).
En este contexto, ¿qué significa transversalizar la perspectiva de género en el currículo de Ciencia Política? Para Walby (2005, p. 321), transversalizar el género en la academia significa “reinventar y reestructurar” los contenidos. Se trata de lograr que la perspectiva de género sea integrada en los contenidos principales del currículo universitario, en lugar de ser tratada como un problema separado y único que debe habitar en las periferias de los conocimientos “de mujeres y para mujeres” (Cassese, Bos y Duncan, 2012, p. 238).
Tal inclusión exige que el género sea visto y empleado como una categoría fundamental en la construcción de las explicaciones de los fenómenos sociales y sea problematizado en los contenidos de los cursos obligatorios (y también optativos) de la Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública. La adopción de esta perspectiva debe dejar claro a las y los estudiantes que “el género es parte integral de la Ciencia Política y una categoría analítica relevante que estructura la investigación sobre los fenómenos sociales y políticos” (Cassese y Bos, 2013, p. 220-1).
Entonces, ¿cómo trasladar este concepto de transversalidad desde el diseño de políticas públicas hacia la construcción de un currículo incluyente? La transversalización y las acciones específicas que deberían implantarse en su curso tienen que guardar una correspondencia con los objetivos buscados en este proceso. La inclusión transversal de la perspectiva de género en el currículo universitario de ciencia política busca: 1) la incorporación del género como una categoría analítica en las materias que conforman los programas de estudio;1 2) el reconocimiento de las aportaciones de las mujeres a la construcción del conocimiento y 3) revertir las desigualdades dentro del aula que resultan excluyentes para las mujeres.
La inserción del género como categoría analítica implica que en las materias centrales de la carrera referida deban incluirse temas relativos a la desigualdad de género, a la situación de las mujeres o maneras diferenciadas en las que los fenómenos sociales o los diseños institucionales afectan a las personas en función de su género y a las intersecciones del género con otras categorías diferenciadoras. Esta inclusión debería advertirse a partir de los objetivos enunciados de cada una de las materias, en las preguntas que guían el desarrollo de estas y en los temas generales y específicos que se abordan en ellas. Las aportaciones de las mujeres deben incluirse entre los textos de consulta obligatoria y complementaria de autoría de mujeres, asegurándose de que su presencia sea importante, y no tangencial. Por último, el lenguaje en el cual están redactados los diseños curriculares debe ser incluyente;2 este es uno de los elementos clave para la deconstrucción de la centralidad masculina no solo como expertos y transmisores de conocimientos, sino también como principales receptores.
¿Cómo analizar la transversalidad de un currículo? Una propuesta metodológica
El primer paso hacia la transversalidad del género en un currículo universitario tiene que ser, inevitablemente, la evaluación de los planes de estudio existentes. Un diagnóstico sobre el grado de inclusión -o, en muchos casos, de exclusión- de la perspectiva de género posibilita la dilucidación de cuáles son los faltantes más relevantes, cuál es la escala del problema y cuáles son los obstáculos que será necesario eliminar para lograr la transversalidad.
El diagnóstico de los planes de estudio debe partir del significado y los alcances de la transversalidad de la perspectiva de género y debe responder a los objetivos de este proceso. Precisamente, a partir del reconocimiento de los objetivos de la transversalidad (incorporación del género como una categoría, inclusión de las aportaciones de las mujeres y eliminación de las desigualdades dentro del aula) es viable la identificación de los indicadores que permiten observar si y en qué medida esta perspectiva está presente en un currículo. Los indicadores se pueden agrupar en dos ejes analíticos: de la bibliografía y de los contenidos (véase el cuadro 1).
Cuadro 1 Indicadores para el análisis de la transversalidad de la perspectiva de género en currículo universitario
| Eje | Indicador | Elementos de análisis |
|---|---|---|
| Contenidos | Objetivos | Los objetivos del curso incluyen aspectos relativos al género. |
| Temáticas | Las preguntas del curso incluyen aspectos relativos al género. Hay sesiones dedicadas a las temáticas relativas a las desigualdades de género o efectos diferenciados del género. | |
| Lenguaje | El programa está construido en un lenguaje incluyente/neutral. | |
| Bibliografía | Autorías | Proporción de mujeres autoras únicas de los textos incluidos. Proporción de mujeres coautoras principales de los textos incluidos. Proporción de mujeres coautoras secundarias de los textos incluidos. |
Fuente: elaboración propia.
El análisis de los contenidos debe incluir la revisión de la formulación de los objetivos de cada materia a fin de evaluar si estos contienen la perspectiva de género, es decir, si hacen referencia a los conocimientos y las habilidades necesarios para emplear el género como una herramienta analítica. Asimismo, es necesaria la valoración de los temas y subtemas con objeto de verificar si estos incluyen los aspectos relativos al género, incorporan el género como una categoría analítica y si el programa contempla sesiones especificas dedicadas a las desigualdades de género o a los efectos diferenciados del género sobre las personas. Finalmente, es indispensable verificar si el lenguaje empleado en la construcción del programa de cada materia es incluyente o neutro.
En cuanto a la bibliografía, es fundamental que se evalúe qué proporción de los textos (libros y artículos) incluidos entre las fuentes básicas (obligatorias) y complementarias de cada materia es de autoría única, coautoría principal y coautoría secundaria de las mujeres. Tal evaluación conduce a la identificación de la extensión del conocimiento generado por las mujeres presente en los contenidos que se transmiten a las y los estudiantes. Este análisis cuantitativo es un mecanismo sencillo que evidencia los sesgos de género en el currículo universitario.
Análisis del plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM
En este apartado se analiza la transversalización de la perspectiva de género en el plan oficial de estudios de la carrera en Ciencias Políticas que se imparte en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.3 El plan vigente fue elaborado y aprobado entre 2014 y 2015 y empezó a ser aplicado desde el semestre de verano de 2016. El análisis se basa en la metodología descrita en el apartado anterior, abarcando la evaluación de la bibliografía y de los contenidos incluidos en las 82 materias (36 obligatorias y 46 optativas) que integran el plan de estudios.4 El diagnóstico fue realizado en función de dos dimensiones relativas a la inclusión de la perspectiva de género en el plan de estudios: contenidos y bibliografía.
En cuanto a los contenidos, se llevó a cabo un análisis minucioso de estos en los programas de las asignaturas (obligatorias y optativas) establecidos en el plan de estudios, con el propósito de detectar la inserción de las temáticas y perspectivas de género. Se verificó si en los programas oficiales se plantean objetivos relativos a la inclusión de la perspectiva de género y si en los temas y subtemas propuestos se consideran las temáticas o las problemáticas relativas al género o, bien, si se incorpora la perspectiva feminista para el análisis o la discusión de los temas. Asimismo, se evaluó el uso del lenguaje incluyente.
En lo tocante a la bibliografía, se identificaron obras de mujeres como primeras autoras, coautoras principales o coautoras secundarias, tanto en las fuentes básicas como en las complementarias de todas las materias (obligatorias y optativas). Mediante esta identificación se obtuvieron datos porcentuales de lecturas por materia y por semestre, tipo de materia o área en la que se usan los trabajos realizados por mujeres o con la participación de mujeres.
En los subapartados siguientes se exponen los resultados del diagnóstico realizado, en los que es notorio un importante sesgo de género tanto en los contenidos como en la bibliografía fijados en los programas oficiales de todas las materias que integran el plan de estudios.
La revisión de los contenidos
En la revisión de los temas que se abordan en las materias impartidas en la carrera de Ciencias Políticas se encontró que los asuntos y los problemas relativos al género o a las perspectivas feministas están ausentes en 95 por ciento de las materias: 74 de las 82 materias obligatorias y optativas no incorporan de manera transversal la perspectiva de género, no incluyen objetivos ni temas específicos sobre el género.
Aparte de las tres materias optativas dedicadas a la problemática de género (Identidad, Sexualidad y Poder, Políticas Públicas y Perspectiva de Género y Teorías y Prácticas de Género), únicamente dos (la obligatoria Derechos Humanos y Formación Ciudadana y la optativa Historia Mundial I) establecen objetivos vinculados a la construcción de las habilidades indispensables para el análisis de los fenómenos sociales desde la perspectiva de género. La materia dedicada a los derechos humanos refiere, entre sus objetivos, el estudio de las teorías críticas del androcentrismo en la construcción de los derechos humanos y la democracia; mientras que la enseñanza de la historia mundial se propone estudiar los problemas y los fenómenos que afectan de manera diferenciada a las mujeres y los hombres.
Solo los temarios de tres materias adicionales a aquellas dedicadas al género (la obligatoria Derechos Humanos y Formación Ciudadana y las optativas Desarrollo Sustentable y Pensamiento Social y Político Latinoamericano) incluyen aspectos concretos dedicados al análisis de género o al impacto diferenciado del género. Así, la materia Desarrollo Sustentable busca examinar la relación entre el género y el medio ambiente. En Pensamiento Social y Político Latinoamericano se mencionan los feminismos como parte de las nuevas reflexiones de las ciencias sociales, a la par que “las teorías poscoloniales, los estudios subalternos, la emergencia de nuevos emisores y descolonización”. Por su parte, la materia Derechos Humanos y Formación Ciudadana incorpora dos sesiones: una dedicada al análisis de la violencia de género (a partir del estudio de la sentencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos emitida en el caso Campo Algodonero) y otra al de las políticas públicas desde la perspectiva de género e intercultural. En el resto de las materias, género, mujeres o feminismo están ausentes, aun en aquellas que abordan las problemáticas que han sido objeto de estudio desde la perspectiva feminista, como Problemas de la Representación Política en América Latina, Teoría del Estado o Lenguaje, Cultura y Poder, por mencionar algunas.
Respecto al uso del lenguaje incluyente, la revisión muestra que casi la mitad (39 de 82 o 47.6 por ciento) de las materias emplea las formas gramaticales neutras o alude a las y los estudiantes como destinatarios de los conocimientos y actividades propuestos. Sin embargo, llama la atención que de las materias que en el plan de estudio usan el lenguaje incluyente únicamente nueve son obligatorias (de 36 en total, es decir, una cuarta parte). Por lo tanto, la mayoría de las materias que evitan los sesgos de género al mencionar a sus destinatarios son optativas (30 de 46 o 65 por ciento).
La revisión bibliográfica
El análisis de las fuentes indicadas como lecturas básicas y complementarias5 en los programas oficiales de las asignaturas impartidas en la licenciatura en cuestión revela la exclusión de las investigaciones hechas por las mujeres, en especial como autoras únicas. De los 1 455 textos que componen la bibliografía básica de todas las materias, solo 115 (7.9 por ciento) son de autoría exclusiva de una mujer, 42 (2.89 por ciento) cuentan con una mujer como coautora principal y 59 (4.05 por ciento) como coautora secundaria (véase la gráfica 1).
Fuente: elaboración propia
Gráfica 1 Proporción de textos referidos en la bibliografía, por género de las personas autoras
El análisis detallado de la bibliografía de las materias obligatorias y optativas hace patente que el sesgo de género es un poco más amplio. Al revisar las referencias de las 36 materias obligatorias (véase la gráfica 2) se advierte que disminuye la proporción de mujeres autoras únicas, para alcanzar apenas 6.98 por ciento del total de 891 títulos de la bibliografía básica y 9.87 por ciento de los 669 textos de la complementaria. Dos terceras partes de los textos (tanto obligatorios como adicionales) son libros o artículos cuyo autor único es un varón. Las mujeres son coautoras principales o secundarias de 2.9 por ciento de las lecturas básicas (frente a 32.3 por ciento de varones) y de 4.5 por ciento de las complementarias (frente a 23.4 por ciento de hombres).
Fuente: elaboración propia
Gráfica 2 Proporción de textos referidos en la bibliografía de las materias obligatorias, por género de las personas autoras
En las 46 materias optativas, la bibliografía de mujeres es apenas un poco más visible (véase la gráfica 3). Las mujeres componen el 9.4 por ciento de autoría única en las 564 referencias básicas y 15.48 por ciento en las 155 complementarias. Acerca de las básicas, las mujeres tienen la coautoría principal de 2.8 por ciento de estas (varones, 8.3 por ciento) y 5.9 por ciento de la secundaria (hombres, nueve por ciento). Por último, son coautoras principales de 4.5 por ciento de los textos complementarios (en contraste, 30.7 por ciento de hombres) y de 16.1 por ciento de los secundarios (hombres, 27.7 por ciento).
Fuente: elaboración propia
Gráfica 3 Proporción de textos referidos en la bibliografía de las materias optativas, por género de las personas autoras
Este incremento deriva de la incorporación entre las materias optativas de tres asignaturas dedicadas al tema del género (Políticas Públicas y Perspectiva de Género, Identidad, Sexualidad y Poder y Teorías y Prácticas de Género), ya que en estas (y solo en estas) se observa una equivalencia (paridad) en cuanto al género de las personas autoras. Si excluimos estas tres materias del análisis cuantitativo, la proporción de las mujeres autoras desciende a solo 82, de los 1 355 textos que conforman la bibliografía obligatoria, equivalentes a apenas 5.98 por ciento.
La revisión cuantitativa de la bibliografía hace visible una (casi) total exclusión de las mujeres como productoras de conocimiento e interlocutoras en los debates relevantes para la disciplina. La revisión cualitativa de los nombres (quiénes se incluyen y quiénes quedan fuera) indica que en la bibliografía de las materias están ausentes las mujeres que han contribuido de una manera invaluable a la generación del conocimiento y a los debates más relevantes en la ciencia política.6
Asimismo, en América Latina contamos con una importante presencia y contribuciones de politólogas dedicadas al estudio de las relaciones de poder, la representación política, los partidos y los sistemas políticos, que son autoras fundamentales para la comprensión del pensamiento latinoamericano, pero están ausentes en las referencias de las materias analizadas.7
El diagnóstico
El programa de la Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública (Orientación Ciencia Política) está construido desde una visión androcéntrica y excluyente de las mujeres y sus aportaciones. Las mujeres son autoras únicas de apenas 5.98 por ciento de las lecturas obligatorias en la licenciatura8 y solo seis de 82 asignaturas incluyen referencias a las problemáticas propias del género femenino. Está claro que la cada vez mayor participación de las mujeres como estudiantes, docentes e investigadoras no se ha traducido en la incorporación de la perspectiva de género en los contenidos de los programas de estudio (Carral, Jaramillo y Valverde, 2020; Roqueñí, 2014).
Esta construcción androcéntrica de las asignaturas está alejada de la realidad de la ciencia política, en la que las mujeres han realizado aportaciones y cuestionamientos fundamentales para la comprensión de los fenómenos que esta ciencia estudia. Asimismo, la construcción de “un mundo sin mujeres” refuerza los estereotipos de género, la exclusión y la idea de que las mujeres, sus trabajos y opiniones no son relevantes y no deben ser tomados en cuenta. El hecho de que en la educación universitaria se promueva o se acepte una visión de esta naturaleza tiene que considerarse grave, en particular ante la persistente desigualdad, discriminación y creciente violencia contra las mujeres en México. La construcción de una sociedad igualitaria exige no solo un discurso de sensibilización acerca de que “todos somos personas”, sino que demanda que se nos trate a todos y todas como personas, incluyendo el reconocimiento de las capacidades intelectuales y de creación de las mujeres.
La ausencia de las obras escritas por mujeres (y las relativas al género) en el programa de estudios o la inclusión de estas solo en las materias dedicadas al género impiden a las y los alumnos advertir la importancia y la universalidad de su pensamiento; por ejemplo, aquel relativo al cuestionamiento de las relaciones del poder y el rol de las instituciones y del derecho en la generación de desigualdades y subordinación de ciertos colectivos. De esta forma, se priva a las y los estudiantes del conocimiento necesario para comprender los fenómenos políticos y sociales en toda su complejidad (Atchison, 2013, p. 233).
En este contexto, son fundamentales los esfuerzos de la UNAM por revertir los sesgos existentes y promover una ciencia política más incluyente. También son importantes e ineludibles el compromiso y la voluntad de la Universidad y de las y los académicos para transformar las maneras en las que se genera, transmite y difunde el conocimiento. Los proyectos de investigación y los contenidos de las materias deben abrirse a la perspectiva de género, y lo mismo debe ocurrir en las relaciones entre las personas que construyen la vida académica desde distintos espacios.
Conclusiones
Con fundamento en el análisis realizado, se concluye que la perspectiva de género está ausente por completo en el programa de la Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública (Orientación Ciencia Política). Las mujeres no se leen, no se estudian, no se conocen y no se analizan en las asignaturas impartidas. Este sesgo, compartido por los esquemas de enseñanza en otras latitudes, y que ha sido evidenciado por la literatura (Verge y Alonso, 2019; Verge et al., 2017; Tolleson-Rinehart y Carroll, 2006; Rocha, 2016) y por este diagnóstico, obliga a realizar esfuerzos encaminados al reconocimiento de las aportaciones de las mujeres académicas en el desarrollo de la ciencia política, a través de una mayor inclusión de estas mismas aportaciones en las investigaciones y en la enseñanza de la disciplina.
Es patente la necesidad de una discusión profunda y una transformación de la disciplina hacia la inserción del concepto de género como uno de los elementos clave para la explicación de las relaciones sociales. Para ello, es indispensable la revisión de la dicotomía tradicional de lo privado versus lo público y el examen de los conceptos y las teorías producidas por la ciencia política a partir de las dimensiones de género (Lovenduski, 2015, p. 315). También es necesario avanzar hacia la inclusión del género no binario y de la perspectiva interseccional en la enseñanza de la disciplina a fin de lograr una verdadera integración de la enorme diversidad de perspectivas y categorías existentes en la sociedad y que afectan y se ven afectadas por los fenómenos sociales.
Es esencial que la incorporación de la perspectiva de género en el plan de estudios no se limite a la creación de materias optativas dedicadas a esta problemática. La separación del género del resto de las temáticas abordadas en la carrera sugiere que los estudios sobre las mujeres son marginales y no relevantes para la disciplina (Spitzak y Carter, 1987, p. 414) y refleja la visión frecuente en la academia de que las cuestiones de género son trabajadas por mujeres y solo tienen por público a las propias mujeres (Fernández, 2006). Asimismo, ocasiona que las y los estudiantes eviten cursar este tipo de asignaturas, por lo que no se alcanza el objetivo de fomentar la diversidad y la inclusión en el programa de estudios (Sevelius y Stake, 2003).
Por lo tanto, solo la transversalización de la perspectiva de género en todo el programa hará posible que se cumpla el objetivo de una enseñanza más compleja, completa e incluyente, para que se interprete “la realidad a través de una amplia definición de la política y del poder, rompiendo con los roles y estereotipos tradicionales asociados a lo masculino y lo femenino. Es crear espacios dentro de la disciplina para cambiar la forma en la que ésta entiende lo que es su propio objeto de estudio” (Blázquez Vilaplana, 2015).
La evaluación del plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública (Orientación Ciencia Política) impartida en la FCPyS-UNAM demuestra (en concordancia con la literatura previa) que el sesgo androcéntrico y la exclusión del conocimiento generado por las mujeres son muy fuertes. En consecuencia, es posible afirmar que la enseñanza de esta disciplina sigue siendo sexista, reproduce los estereotipos de género y limita las oportunidades del estudiantado de adquirir los conocimientos y las habilidades necesarios para la comprensión de los fenómenos sociales en su plenitud y complejidad. Desde hace varias décadas, la ciencia política ha observado cómo las mujeres alrededor del mundo están rompiendo la dominación masculina sobre los sistemas políticos, conquistando espacios de representación y poder. Es necesario que las mujeres rompamos también los mismos sesgos, jerarquías y dominaciones masculinas en la disciplina que está dedicada a estudiarlos.
