Ámbito legal para la protección de la infancia migrante

Desde el punto de vista legal, en Chile aún existe el desafío de elaborar políticas públicas y leyes que protejan efectivamente a la niñez migrante de las múltiples violencias de las cuales pueden llegar a ser víctimas. Por ejemplo, la llamada Ley de Extranjería promulgada en 1975 durante la Dictadura ( ^{Decreto Ley Nº 1094} ) aún está vigente e ignora completamente el tema. Si bien se está elaborando un nuevo Proyecto de Ley de Migraciones que incorporaría el enfoque de derechos, mediante el que se podría exigir la protección de la infancia frente a la violencia ( ^{Rojas y Silva, 2016} ). Además, aún se encuentra vigente la llamada Ley de Menores, promulgada en 1967 ( ^{Ley Nº 16.618} ), y, de la misma manera, se está elaborando una nueva Ley de Garantías de Derechos de la Niñez y Adolescencia ( ^{Boletín Nº 10.315-18} ), inspirada en el enfoque de derechos que la reemplazaría y supondría un marco legal actualizado para la protección de la violencia que sufre la infancia en general en el país. Complementario a esto, se acaba de aprobar en el Congreso de la República una ley que tipifica el maltrato infantil como un delito con penas de presidio.

Paralelamente, cabe señalar que el Estado chileno había establecido algunas medidas administrativas (no leyes orgánicas basadas en políticas públicas) que garantizaban la atención sanitaria, psicosocial y jurídica en caso de que las/os niñas/os migrantes hubieran sido víctimas de cualquier tipo de violencia, como el acceso al sistema público de salud ( ^{Decreto Exento Nº 6.410} ) y a la Red de Protección de la Infancia ( ^{Acuerdo de colaboración entre el Ministerio del Interior y el Servicio Nacional de Menores, 2009} ).

Víctimas de la violencia estructural en el mercado de la vivienda

La niñez migrante en Santiago de Chile es víctima de una violencia estructural en el mercado de la vivienda que se manifiesta durante el proceso inicial de instalación del grupo familiar en el país de destino. Estos mecanismos discriminatorios y raciales de acceso a la vivienda constituyen nuevas fronteras simbólicas y materiales, porque se amparan en lógicas informales, ilegales o abusivas que ocasionan la reclusión de las familias migrantes hacia determinados barrios y tipos de viviendas dentro de los territorios ( ^{Contreras, Veera y Labbé, 2015} ).

En el estudio se encontró una exclusión doble en la búsqueda de vivienda: por ser migrantes y menores. Una niña peruana entrevistada que sufrió esta violencia estructural en la búsqueda de vivienda y también del racismo manifiesto que hacía un llamado a su expulsión del país, utiliza dos estrategias para enfrentarla: por un lado, culpa a las propias personas migrantes de esta violencia, es decir, desplaza la responsabilidad hacia las propias víctimas, lo que Bourdieu (1999) denomina habitus incorporado y, por otro, despliega una estrategia de minimización de la violencia:

Lo que no me gusta es que por culpa de unos hay muchos que pagan, nos tocó una vez que tenía que mudarnos, por algunos problemas, fuimos a una casa y dijeron no, porque son peruanos […] Pero hay niños que también son desagradables y malos. Porque a veces me trataban mal. Me decían que vuelva a mi país y me insultaban, pero ya no les tomo importancia (Catalina, comunicación personal, diciembre de 2013).

Esta violencia estructural del mercado de la vivienda que rechaza abiertamente a la niñez migrante es un mecanismo de violencia y exclusión, porque obliga a las familias migrantes a habitar en los márgenes de la ciudad, sólo en aquellos lugares donde los aceptan, ocasionando así, situaciones de pobreza, hacinamiento e inestabilidad. A partir de los resultados de este estudio, puede afirmarse que las familias migrantes acaban viviendo en una pieza o habitación utilizada como vivienda familiar, en casas en mal estado ubicadas en barrios altamente excluidos, en condiciones de subarrendamiento, sin contrato o con precios abusivos ( ^{Contreras, Veera, y Labbé, 2015} ).

Las madres entrevistadas enfrentan esta violencia estructural de la vivienda, unida o agudizada por ser también víctimas de violencia racial, utilizando estrategias de aislamiento/encierro de las/os niñas/os en el hogar y acciones de adaptación a este tipo de situaciones:

Ningún niño puede salir, porque ella dice que no, que acá niños no se aceptaban […] No es vida esto de acá para ellos, porque pasan encerrados. Aparte que en el colegio les empezaron a hacer bullying (Úrsula, comunicación personal, diciembre de 2013).

No es cómodo vivir aquí, pero lo hago, porque también aceptan niños, es difícil buscar una pieza donde quieran estar con niños, al comienzo tenía muchos problemas, porque me decían que era peruana, pero yo lo trataba de sobrellevar (Filomena, comunicación personal, diciembre de 2013).

Víctimas de la violencia en el barrio

Sumado a lo anterior, las/os niñas/os migrantes, debido a su condición vulnerable, son víctimas de la violencia de las vecinas y los vecinos adultos del barrio que en ocasiones se molestan porque juegan en los espacios comunes. La escasez de equipamiento comunitario (como parques y plazas con zonas destinadas al juego y la recreación infantil) ocasiona conflictos de convivencia barrial. En las ciudades modernas, la niñez es la que más sufre la falta de infraestructura comunitaria, como parques y plazas, donde puedan jugar, ya que se ha priorizado la movilidad urbana a través de vehículos motorizados en las calles y avenidas ( ^{Tonucci, 2003} ). En las ciudades de Chile, en general, son pocos los espacios públicos, gratuitos y bien cuidados que inviten a la convivencia entre grupos sociales y, de modo particular, que permitan el ejercicio del derecho al juego, la recreación y el descanso infantil. En este estudio se puede comprobar que las/os niñas/os terminan disputando los espacios públicos para tener un lugar donde jugar, lo que genera tensiones y conflictos de convivencia con otros grupos sociales. En el caso concreto de este trabajo, se encuentra que la violencia es verbal y se manifiesta a través de amenazas e insultos:

Hay una vecina que vive abajo, cuando nosotros estamos jugando a la pelota, ella no quiere que juguemos y casi nos pincha la pelota (Jaime, comunicación personal, diciembre de 2013).

Una viejita se enoja, un viejo también, nos dicen garabatos, no sé, porque nosotros no le pegamos pelotazos a su ventana (Ignacio, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el siguiente relato se observa una situación donde la niñez migrante es víctima de múltiples violencias: desde las/os vecinas/os del barrio, hasta ser testigo de la violencia de la pareja adulta y violencia psicológica de parte de su madre. En la investigación se encuentró que esta situación refleja el fenómeno de la polivictimización infantil, en donde convergen diversas manifestaciones de la violencia y se intersecciona con las jerarquías raciales, de edad y clase social ( ^{Finkelhor et al., 2011} ). Aunque cabe destacar que la madre entrevistada despliega una estrategia de enfrentamiento de la violencia con su vecino, la cual, probablemente, empeora la tensión familiar:

Donde nosotros vivimos los tratan con mucho garabato, con insulto, los retan, varias veces he tenido conflicto con la vecina, porque yo soy extranjera y a mi niño, que piensan que es extranjero lo tratan […] Sí, nos insultábamos con mi pareja, nos agredíamos. Ahora no, gracias a Dios que estoy yendo a la psicóloga, ya me siento más tranquila, estar con cuatro niños es muy difícil. Es decir, mi enojo siempre les cobraba con ellos (Ana, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el siguiente relato se muestra, una vez más, la interseccionalidad o polivictimización ( ^{Pereda y Gallardo-Pujol, 2014} ) de las/os niñas/os migrantes, quienes son víctimas de la violencia por parte de sus vecinos del barrio y del racismo institucional que se desprende del discurso policial al culturizar, nacionalizar y territorializar la violencia como algo que supuestamente sucede allá (en el país de origen) y no acá (en Chile) ( ^{van Dijk, 2003} ; ^{Galaz y Montenegro, 2015} ; ^{Aguilar, 2012} ): “El vecino vino prepotentemente, con insultos. Y en carabineros dijeron que no estábamos en Perú. Y la niña se puso nerviosa” (Juan, comunicación personal, diciembre de 2013).

Víctimas de la violencia en la escuela desde el cuerpo directivo y docente

Según los datos del estudio, se constata que la niñez migrante es víctima de la violencia, discriminación y racismo en el ámbito escolar de modo recurrente, a veces de manera sutil y otras abierta; en ocasiones desde el mundo adulto y otras, entre pares. La escuela es el lugar donde pasan la mayor parte del día, una instancia clave para la instalación en el país de destino. Otras investigaciones ( ^{Riedemann y Stefoni, 2015} ; ^{Tijoux, 2013a} ) han constatado que en la escuela transitan visiones, discursos y prácticas racistas entre los diferentes actores de la comunidad educativa, por ello, es fundamental el rol del cuerpo directivo, docente y paradocente, porque son quienes se encuentran en la posición de autoridad escolar. No obstante, habitualmente estos actores tienden a negar las prácticas de discriminación y racismo que suceden al interior de su propia comunidad –un mecanismo clásico del racismo discursivo, por cierto ( ^{van Dijk, 2003} )–, lo que dificulta aún más la intervención, el apoyo y la transformación. En las entrevistas infantiles del estudio, el cuerpo docente aparece como lejano y agresivo, sin la disposición, formación profesional ni marcos estructurales (políticas, planes y programas) que le permitan acoger a las/os niñas/os migrantes, gestionar la diversidad en el aula y llevar a cabo una educación intercultural de forma efectiva: “Me siento tan mal que quiero estar en Perú, con mi familia y mi hermana Lucero […] la tía Joselyn es mala, porque nos grita todo el rato” (Verónica, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el siguiente relato se observa una situación de racismo, matonaje ¹ y bullying que sufre una niña que nació en Chile y tiene la nacionalidad chilena, pero, el origen peruano de su familia funciona como el estigma para la discriminación ( ^{Pavez-Soto 2012a} ; ^{Tijoux 2013b} ). Llama la atención la actitud de indiferencia y complicidad de los otros frente a una situación de violencia, ya que justamente la actitud de los otros es clave para frenar o reproducir las situaciones de violencia –lo que también se denomina “el tercero del triángulo”, ( ^{Galdames y Arón, 2007} )–. La niña percibe una imagen negativa del profesor, lo que funciona como un factor inhibidor para la denuncia. Por ese motivo, la víctima despliega una estrategia que será desarrollada recurrentemente por las/os niñas/os migrantes entrevistadas/os en este estudio: la acción del silencio, no contar lo sucedido, en este caso, no denunciar la violencia:

Cuando llegué, todos me molestaban en la sala, porque puro era peruana. Cuando yo llevaba mi colación, una niñita me la quitaba, me insultaba, me decía peruana delante de todos y el resto no hacía nada, ellos también me insultaban, los mismos de siempre, pero la niña se fue. Cuando llegué era así, yo no le conté al profesor, era muy malo, porque me gritaba mucho (Alejandra, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el siguiente relato, el niño observa la indiferencia del cuerpo directivo docente ante la violencia, al tiempo que sufre la expulsión de los juegos infantiles por parte de su grupo de pares; aquí también se observan situaciones de polivictimización de la infancia migrante ( ^{Dettlaff y Johnson, 2011} ; ^{Finkelhor et al., 2011} ; ^{Pereda et al., 2014} ) y se comprueba que el niño despliega la estrategia del silencio para frenar la violencia física:

Cuando a mí me pegan otros niños más grandes que van en octavo, el director está viendo ahí al frente y no les dice nada, me siento mal […] cuando recién entré a esta escuela, le dije ¿puedo jugar? y me dijeron ándate, con garabatos […] le dije a mis papás y ellos van a reclamar al director […] yo no digo nada, porque me pegan (Damián, comunicación personal, diciembre de 2013).

El racismo opera como un medio para subalternizar a las niñas y los niños migrantes ( ^{Dube, 2001} ), de esta manera, quedan situados como sujetos que no pertenecen a esa escuela, ese barrio, ni a ese país y, por lo tanto, deben ser ubicados en los márgenes ( ^{Irazuzta y Martínez, 2014} ). En el siguiente relato se observan diferentes estrategias desplegadas por la madre ante la violencia racial escolar: acallamiento del instinto de defensa de sus hijos; desplazamiento del problema del racismo hacia el tema de la crianza infantil; culpabilización de la víctima y culturización/territorialización de la violencia (como algo que sucede allá en el país de origen y no acá en Chile) ( ^{van Dijk, 2003} ; ^{Riedemann y Stefoni, 2015} ). Tanto el racismo como las estrategias de las víctimas para enfrentarlo revelan el proceso de producción de un habitus de sometimiento ( ^{Bourdieu, 1999} ), mismo que comienza a ser internalizado paulatinamente. Por su parte, en este caso, el niño también decide la acción del silencio:

Una madre es una tigresa para defender a los hijos, pero lamentablemente después pensaba y veía lo que me podía pasar más adelante, entonces, qué hacía, trataba de sacarlo del lugar o simplemente conversar el tema y yo ganaba más estando tranquila y haciéndolo entender a mi hijo que, bueno, que la vida es así, que más adelante van a cambiar las cosas […] Lo discriminaron muy feo, muy fuerte, me dolió, porque yo después me enteré, al mes y gracias a una profesora […] Cuando yo fui a reclamar a la directora, ella fue muy cortante, muy fría, qué iba a hacer, tenía más que perder, ella era la directora, yo una madre de familia inmigrante. Así que simplemente tenía que agachar, decir bueno, está bien, hablar con mi hijo, que tenga más confianza en mí. También era la forma de crianza, en Perú estamos muy acostumbrados a ser más rígidos con los hijos […] yo fui aprendiendo que esa forma de criar a los hijos no es buena, porque al final nunca tienen la confianza de decirte […] llegué y lo reté a él, en vez de abrazarlo (Andrea, comunicación personal, diciembre de 2013).

Las/os niñas/os migrantes también son víctimas del racismo manifiesto por parte de otras madres y padres del entorno escolar. En este caso, la madre usa la estrategia de la confrontación con la persona adulta y la adopción de un lenguaje con diminutivos (morenito) en un intento por matizar los rasgos fenotípicos que parecieran ser la causa de la violencia ( ^{Pavez-Soto, 2012a} ), un aspecto que normalmente está presente en el racismo discursivo ( ^{van Dijk, 2003} ) y la subalternización ( ^{Dube, 2001} ). Resulta interesante comprobar cómo las tensiones políticas bilaterales entre los Estados (desde 2013, Chile y Bolivia dirimen un conflicto marítimo y fronterizo en la Corte Internacional de Justicia de La Haya, el cual ha ocasionado tensión en las relaciones bilaterales) influyen en el contexto cotidiano de la convivencia escolar y, finalmente, repercuten en la generación de un ambiente de hostilidad en contra de las niñas y los niños bolivianos migrantes en Chile:

Nos juntaron a nosotros como padres y le pregunté por qué le hizo eso a mi hijo y me dijo que, porque él era boliviano, por las cosas que el presidente habla acá en Chile […] siente rabia el niño, dice, el conflicto político que le llaman. Y dos, porque mi hijo es morenito y eso no le agradaba a él (Valeria, comunicación personal, diciembre de 2013).

Por otro lado, en el estudio se encuentra que, en ocasiones, cuando el cuerpo docente, en tanto autoridad escolar, se enfrenta a situaciones de racismo, utiliza la estrategia de atribuir la causa de la violencia a las familias de origen de las niñas y los niños agresores. Aquí, se identifica claramente una acción de desplazamiento de la responsabilidad, como si el problema de racismo fuera algo que ocurre fuera del centro escolar y, por lo tanto, no se puede intervenir. Esta estrategia de abandono o renuncia de la escuela a su rol mediador, formador y facilitador, lamentablemente, aumentará las dificultades del proceso de inclusión de la infancia migrante en el país de destino ( ^{Riedemann y Stefoni, 2015} ): “Y los mismos niños peruanos discriminaban a este niño. Yo conversaba un día con la profesora y me dice, pero también viene desde la casa” (Paula, comunicación personal, diciembre de 2013).

Víctimas de la violencia en la escuela desde el grupo de pares

Dentro del campo de la violencia escolar, se han comenzado a visibilizar las situaciones de maltrato y acoso que se dan entre pares, lo que se ha conceptualizado como bullying, entendiendo que se trata de prácticas de hostigamiento, persecusión y hostilidad entre sujetos quienes, si bien comparten la misma edad, tienen una relación de poder asimétrica ( ^{Paredes, Álvarez, Lega y Vernon, 2008} ). Cuando la violencia está motivada por diferencias étnicas o culturales o en la cual haya una alegación explícita de motivos culturales, podría afirmarse que se trata de bullying racista ( ^{Rodríguez y Ortega, 2008} ). Si bien existe un intenso debate sobre la pertinencia de usar el concepto de bullying ( ^{Paredes et al, 2008} ), en este estudio se encontró que las/os niñas/os y sus familias utilizan este concepto para explicar frente a sí mismos y ante el equipo de investigación las situaciones de violencia que viven por su condición migrante. Concretamente, las/os niñas/os migrantes entrevistadas/os enfrentan el racismo con las estrategias que ya se mencionaron: la utilización de un lenguaje con diminutivos como una forma de desenfatizar el rasgo fenotípico, exacerbado en la violencia racista ( ^{Wieviorka, 2007} ): “Morenita, a mí me dicen negra, porque soy negrita. En mi colegio también, cuando me dicen eso me siento muy mal, lloro, porque me insulta” (Verónica, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el estudio se encontró que el racismo se manifiesta como un llamado a la expulsión de las/os niñas/os migrantes de la escuela, porque son representadas/os y reconstruidas/os como sujetos que habitan la categoría de la exclusión ( ^{Galaz y Montenegro, 2015} ). Los rasgos fenotípicos, las formas de hablar o el origen nacional propio o de las madres y/o los padres funcionan como verdaderos estigmas que las víctimas no pueden ocultar ( ^{Pavez-Soto 2012a} ; ^{Tijoux 2013b} ) y los agresores (incluso otras/os niñas/os migrantes) los reifican como la causa de la violencia racial, hasta el extremo de evaluarlos como elementos estéticos ( ^{Wieviorka, 2007} ). Esta evaluación estética no es casual, ya que según ^{Gatti (2014, p. 288} ) las víctimas (como categoría social) cargan con una estética particular que es reconocida por el grupo social. El estudio revela que la violencia racial recuerda la no pertenencia a este espacio social de la escuela, el barrio o el país, reubica a la niñez migrante en los márgenes y niega cualquier promesa o ilusión de integración ( ^{Irazuzta y Martínez, 2014} ). La estrategia de esta niñez será, nuevamente, el silencio:

En el colegio me molestaban, se reían de mí por como hablaba o porque no entendía cuando me hablaban y me quedaba callada cuando me molestaban (Sofía, comunicación personal, diciembre de 2013).

No me siento tan bien en Chile, porque en el colegio, a veces, me molestan porque soy peruano y me dicen, así, peruano, peruano (Camilo, comunicación personal, diciembre de 2013).

En la investigación se identificó que el racismo en el ámbito escolar también se manifiesta a través de la violencia física y, de nuevo, el uso del diminutivo como insulto ( ^{Tijoux, 2013b} ; ^{van Dijk, 2003} ), en estos casos, las/os niñas/os migrantes desarrollan diversas estrategias frente a la violencia; el deseo de la huida del espacio escolar hostil, el silencio y el olvido:

Hay un niño que me hacía bullying , me decía la peruanita […] me tiró una goma y casi le cae a mi amiga, por la nariz botaba sangre […] en el colegio, en la sala, me molestaba (Francisca, comunicación personal, diciembre de 2013).

Me gustaría cambiarme de colegio, porque algunos son más agresivos, un niño de séptimo y un niño más grande de la media, él les quita la pelota a los chicos y lo patea, lo tumba y no le importa que le pase nada. No me gusta cómo nos tratan, o si no, te tiran piedras, te pegan, los más grandes (Luis, comunicación personal, diciembre de 2013).

Cuando era niño, sí, ahí sufrí discriminación, por parte de mis compañeros, pero cosas que hasta ahora se me olvidaron, prefiero no acordarme de esas cosas (Juan Pablo, comunicación personal, diciembre de 2013).

En las entrevistas se pudo constatar que, ante la violencia racista entre pares en el ámbito escolar, las madres desarrollan diversas estrategias para enfrentarla: la denuncia ante las autoridades escolares (situación que genera un desplazamiento de la responsabilidad hacia la institución, de ahí que sea determinante la actuación de la escuela frente a este tipo de situaciones) ( ^{Riedemann y Stefoni, 2015} ); denuncia judicial, el uso de un lenguaje con diminutivos para referirse al rasgo fenotípico fijado como el estigma (ya sea el color de piel o la nacionalidad de origen) ( ^{Tijoux y Rivera, 2015} ) y el autoreconocimiento de habitar en la marginalidad de este espacio social (escuela, barrio, país) sin ser parte del mismo. Esta última estrategia muestra el habitus de situarse desde la exclusión e inferioridad ( ^{Bourdieu, 1999} ). En los siguientes casos se encuentra que, a diferencia de las estrategias de agencia utilizadas anteriormente, las/os niñas/os migrantes optaron por la acción de la denuncia, porque le relatan a su familia el racismo que sufrían en la escuela:

Le hacían bullying en el colegio, porque era morenita, la molestaban hasta por el nombre que tenía […] insultarla y como era menor de edad, yo le demandé por las amenazas (Silvana, comunicación personal, diciembre de 2013).

Si uno está en país ajeno no tiene que hacer problema, le dije […] a mi hija le hacían bullying , hasta ahorita quiere que la cambie de colegio […] la tratan mal, dicen no te juntes con esa niña, es peruana, es morena (Adriana, comunicación personal, diciembre de 2013).

El niño recibió un bullying en el colegio, yo lo paré, porque él no se calló, me avisó lo que pasaba, yo fui al colegio, lo hicieron expulsar al niño, es alto el nivel y me lo pegaba, me lo pateaba, me lo hacía poner papel en la nariz […] Ahorita él está con psicóloga (Valeria, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el siguiente relato se muestra que, ante el racismo y la discriminación étnica que eventualmente podrían sufrir sus hijos por ser migrantes e indígenas, los padres utilizaron la estrategia de asimilación, renunciando a sus prácticas culturales, adelantándose a las posibles tensiones que ocasionaría el rechazo de su identidad cultural en la escuela chilena ( ^{Sirlopú et al., 2015} ) y por ese motivo le cortaron el cabello a los niños, como una forma de evitar que sufrieran: “Como estaban con pelo largo, teníamos miedo de que van a hacerles bullying, entonces, para que no estén burlándose […] eran indígenas” (Julio, comunicación personal, diciembre de 2013).

Frente a las situaciones de racismo que presenciaba de manera cotidiana, una madre y una profesora emplean una estrategia aparentemente neutra, pero que ref leja un claro racismo discursivo. Ellas cuestionan la condición ontológica de la existencia humana en contextos donde la persona humana es migrante o tiene un determinado fenotipo. En otras palabras, de sus relatos se desprende la siguiente aseveración que, dicha así, demuestra su carga racista: el niño es persona, aunque sea negrito. Es decir, el fenotipo utilizado en diminutivo, lejos de matizar el rasgo demuestra que funciona como un estigma, lo reafirma y confirma que el fenotipo es la causa de la discriminación racial ( ^{Pavez-Soto, 2012a} ; ^{Tijoux, 2013b} ):

Que él sea negrito no significa que no sea una persona. Me dice mamá, yo puedo jugar con él, yo le digo, obvio que puedes jugar con él. Y la profesora decía no se pueden andar alejando del Feña, también es persona, igual que ustedes […] yo adoro a ese niñito (Paula, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el siguiente relato, la violencia racista entre pares se manifiesta de diversos modos y de manera simultánea, lo que podría configurar una situación de polivictimización interseccionada entre las jerarquías raciales, de edad, de clase y de género ( ^{Finkelhor et al., 2011} ). Por un lado, la utilización del lenguaje con diminutivos como un insulto es evidente, el uso de las nuevas tecnologías (en este caso, redes sociales) como espacios virtuales que reproducen las jerarquías de poder y dominación reales y la violencia física extrema y, a la vez, simbólica; tal como trasladar a la víctima en la basura.

En este caso resalta una contradicción de la modernidad, la cual es, justamente, la generación de una cultura de “residuos humanos”, que abarca toda una masa de “poblaciones superfluas” conformada por migrantes, refugiados y otros “condenados de la tierra” ( ^{Tijoux y Rivera, 2015} ). La basura simboliza el lugar de lo descartado por el sistema. En este caso, las estrategias desplegadas por las víctimas son diferentes: la madre denuncia el racismo ante las autoridades escolares, quienes comienzan a preocuparse del asunto; pero las/os niñas/os optan, nuevamente, por el silencio:

Él decía la peruanita hace esto, mira esto […] yo tampoco supe, recién este año me enteré por un mensaje que le dejó el niño en el Facebook […] a mi hijo como que también le chocó un poco, porque había niños que le pegaban […] nunca supe por qué, se supone que ahí en el colegio saben si eres extranjero o no, entonces no se sabe si realmente fue por eso […] le pisoteaban la mochila, lo zampaba de cabeza al tacho de basura, le pegaban, una vez vino con el ojo negro. A ella le afectó lo del bullying , pero de ahí yo presenté mi queja en el colegio y las cosas cambiaron, comenzaron a tener más preocupación (Sofía, comunicación personal, diciembre de 2013).

En el próximo relato se observa que se despliegan diversas estrategias para enfrentar a la violencia racista entre pares, que van desde una actitud de sometimiento hacia una de enfrentamiento explícito. Se experimenta con la adaptación y la denuncia ante las autoridades escolares, en vista de que no se detiene la violencia, luego las víctimas optan por acciones de confrontación con el grupo agresor y, de este modo, generan una forma de autodefensa en un escenario de aparente indiferencia de la comunidad escolar y de cansancio o renuncia de la autoridad familiar. La autodefensa surge como la única forma de agencia infantil ante la indefensión:

A ellos les costó harto, lágrimas, peleas, pero se acostumbraron. Hicieron ellos mismos que se respeten. En los colegios los molestaban mucho, insultos, agresiones, les quitaban sus cosas y los insultaban que peruano tal por cual, peruano esto, peruano el otro. Y ellos a veces llegaban llorando, y yo tenía que ir al colegio a reclamar. Hasta que un día me cansé y les dije que ellos tenían que defenderse, que nadie podía humillarlos, ni tratarlos mal. Y así fue como ellos se comenzaron a defender solos (Maribel, comunicación personal, diciembre de 2013).