Introducción

Los medios como actor político, permiten la visibilidad de los acontecimientos, pero los producen favoreciendo la imagen de verdad sustentada por un determinado grupo de opinión (^{Borrat, 1989}; ^{Qués, 2013}). La prensa categoriza y califica nombrando a los actos y a las personas al localizar una información en una sección o en otra y, con esto, le otorgan una jerarquía.

El periodismo cuenta con una posición privilegiada en la producción de discursos sociales dado que dispone de los medios para hacerlos circular e imponerlos (^{Bourdieu, 2002}). Las noticias periodísticas, en tanto cons trucciones de la realidad (^{Verón, 1981}), producen y reproducen principios de visión y división del mundo social. Los modos por los cuales la prensa representa a la escuela como parte de una agenda mediática generan efectos que reproducen discursos e imágenes sobre esta institución y los sujetos que la habitan.

Diversas investigaciones han abordado la dificultad de la representación de la escuela y de sus actores en los medios de comunicación (^{Saez, 2015}). En la prensa argentina los docentes noveles de escuela secundaria son visibilizados desde sus falencias en la formación y en la capacitación (^{Iglesias, 2015}). Por su parte, una investigación sobre el caso europeo muestra cómo la imagen social del rol docente es presentada de forma difusa y contradictoria (^{Núñez Sevilla, 1999}). Ahora bien, a través de una revisión de los estudios sobre medios de comunicación realizados en el contexto latinoamericano, ^{Bonilla y Tamayo Gómez (2007)} observan que cumplen un papel en el establecimiento de la definición de la violencia y las políticas de control social en el espacio público. En sintonía con estos aportes, la investigación que se presenta en este artículo analiza las características de la representación de un espacio público particular: la escuela secundaria argentina, en la mediatización del fenómeno de las violencias en las escuelas en la prensa platense.

Respecto de la contextualización de los discursos, es relevante mencionar que las notas analizadas se ubican en una temporalidad educativa particular, en la cual, en Argentina, al igual que en muchos países latinoamericanos, se extendió la escolaridad obligatoria de los jóvenes. En 1993, en la Ley Federal de Educación se extendió la obligatoriedad a octavo y noveno año, y en 2006, en la Ley de Educación Nacional se establece la escuela secundaria obligatoria. Estos aspectos son relevantes en la lucha simbólica por la representación de la escuela y los jóvenes.

La construcción social de las violencias en el espacio escolar

La violencia es algo más que una palabra, por tanto, se torna necesario explorar los sentidos más o menos implícitos del nombramiento de las violencias en los espacios escolares a través de los medios gráficos de comunicación.

El término “violencia” en la investigación socioeducativa tiene una diversidad de significados, incluso contradictorios, y en varios de ellos se mantienen los provenientes del sentido común y de ciertos paradigmas científicos hegemónicos. La hipótesis de partida es que hay condiciones sociales y culturales para la eficacia de ciertos discursos sobre las violencias en la escuela. Carina Kaplan plantea que “es imprescindible realizar primeramente una desagregación del término ‘violencia-escolar’, desarmarlo como una unidad de sentido y visibilizar las operaciones semánticas que se producen cuando estos dos términos son enunciados en conjunto, dejando instalada la violencia como atributo intrínseco de la escuela” (^{Kaplan, 2006:21-22}).

Desde una perspectiva socioeducativa se considera que las violencias en la escuela no son un correlato mecánico de la de tipo social, aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan las sociedades capitalistas salvajes (^{Kaplan, 2009}).

Por lo anterior, en este trabajo usaré el término “violencias” en plural (^{Kaplan, 2006}), con el objeto de dar cuenta de la multiplicidad de fenómenos que atraviesan la trama escolar, distanciándome tanto de las perspectivas que asocian mecánicamente a la violencia con la institución educativa así como de la criminología que la asocia con los delitos y el crimen. Al respecto, Bourdieu alude a que:

Los objetos del mundo social […] pueden ser percibidos y expresados de diferentes maneras, porque siempre portan una parte de indeterminación y de imprecisión y, al mismo tiempo, un cierto grado de elasticidad semántica. Este elemento objetivo de incertidumbre —que es a menudo reforzado por el efecto de categorización, cubriendo la misma palabra prácticas diferentes— provee una base a la pluralidad de puntos de vista; y al mismo tiempo, una base para luchas simbólicas por el poder de producir y de imponer la visión del mundo legítima (Bourdieu 1987:136-137).

La mutación en los sentidos sobre lo que es considerado violento o no puede estar ligada a un cambio valorativo, generado por las transformaciones en las formas de socialización e integración en nuestra sociedad. ^{Zerbino (2010)} afirma que a través de distintos deslizamientos de sentido se suele —con pretensiones de homogeneidad— englobar bajo una misma categoría a una serie de fenómenos distintos. La violencia, como fenómeno social, alcanza un estatuto de naturalización. El proceso se verifica cuando las propiedades de un fenómeno social son separadas de la red de relaciones de las que participa y se las reconoce falsamente como pertenecientes al fenómeno en sí mismo (^{Castorina, 2005}).

Ahora bien, la problemática de las violencias en la escuela adquirió, en los últimos años en Argentina, un gran protagonismo en la opinión pública: en los medios de comunicación, en el ámbito académico y en las políticas públicas. En tal sentido, en este artículo se considerarán que las prácticas discursivas de los medios de comunicación no son acciones aisladas, sino que reciben productos socialmente clasificados y proporcionan productos clasificados, que se objetivan mediante un sistema de clasificación. En las notas periodísticas se evidencia la puesta en práctica de taxonomías socialmente constituidas que son, en general, la interiorización de oposiciones de campo social. Bourdieu va a plantear que “las formas de clasificación son formas de dominación, que la sociología del conocimiento es inseparablemente una sociología del reconocimiento y del desconocimiento, es decir de la dominación simbólica” (^{Bourdieu, 1988:35}).

Enfoque metodológico

El objetivo de este estudio es caracterizar e interpretar las prácticas discursivas de la mediatización del fenómeno de las violencias en el espacio escolar en relación con la representación de la escuela secundaria, en los diarios El Día, Hoy, Extra y Diagonales de ciudad La Plata en el periodo 1993-2011.

Afirmándonos sobre los hallazgos obtenidos en las investigaciones antecedentes (^{Kaplan, 2006} y ²⁰⁰⁹) se formula como hipótesis que los discursos mediáticos sobre las violencias en la escuela representan, de forma diferenciada, a las escuelas de gestión estatal de las privadas.

El abordaje metodológico fue cualitativo y mediante el análisis de los datos empíricos se contextualiza y complementa el estudio, teniendo presente en todo momento el lugar de la hipótesis sustantiva, se validen o no. La metodología cualitativa es consistente con el interés de nuestro trabajo por acceder a una comprensión del fenómeno de estudio que nos permita sumar conocimiento interpretativo (^{Sirvent, 2003}).

Se delimitaron como unidades de análisis las notas sobre las violencias en los espacios escolares en los diarios mencionados.

El año de inicio del relevamiento fue seleccionado porque los trabajos mencionados en la introducción, afirman que en 1990 el fenómeno de las violencias en las escuelas comienza a consolidarse como objeto científico. Ahora bien, se inició la búsqueda desde 1990 pero se encontró la primera nota sobre el tema en 1993. Por otro lado, a partir de dicho año empiezan a producirse modificaciones en el campo de la prensa gráfica platense. El diario El Día, fundado en 1884, fue el único órgano de la ciudad hasta 1993, cuando surge el diario Hoy. Luego se funda el Extra, en 2003, y finalmente Diagonales, en 2008, con una línea editorial diferente. En cuanto al corte, en 2011, se debe a que en ese año dejó de imprimirse Diagonales y tiene solamente su edición digital.

Se realizó una muestra finalística o intencionada, seleccionando las notas que aportaran información de interés en relación con el objetivo estipulado. El criterio general de selección consistió en recolectar las notas sobre acontecimientos nombrados como violentos en el espacio escolar, donde se expresaran discursos e imágenes sobre la escuela y los sujetos que la habitan. Tras esta selección, el corpus se conforma por 3 mil 581 notas; esta fuente de datos es secundaria, en el sentido de que se abordó un material disponible (^{Wainerman y Sautú, 2011}).

Existen tensiones y debates presentes en los estudios sobre medios de comunicación que abordan temáticas sociales (^{Saez, 2015}). Desde las corrientes de la Lingüística Crítica (^{Raiter y Zullo, 2008}) y del Análisis Crítico del Discurso (^{Van Dijk, 2003}) manifiestan su preocupación por la reproducción de la desigualdad y evidencian que no hay un modo único de abordar los discursos mediáticos. En afinidad con esta preocupación, pero distanciada de un abordaje lingüístico-discursivo, la presente investigación realizó el tratamiento de los datos en el marco del análisis socioeducativo del discurso (^{Martín Criado, 2014}). Esta metodología es de relevancia para:

[...] dilucidar el juego de tensiones y ambivalencias en que se mueven prácticas y discursos [...] y ver las estrategias simbólicas para legitimar o deslegitimar a los distintos sujetos y sus prácticas —de ahí el énfasis en situar todo discurso en un espacio de discursos y todo enunciado en la estrategia general de presentación de sí (^{Martín Criado, 2014:133}).

La línea de análisis que se sigue postula una interrelación entre las noticias y la práctica social que los produce, por eso la referiremos como práctica discursiva. Desde esta perspectiva, asumimos como hipótesis que el uso de ciertos actos de nombramiento y clasificación en las notas estará determinado por las convenciones socialmente aceptadas para el discurso en el que se inserta. A su vez, los límites de ese discurso estarán relacionados con las condiciones de reproducción/transformación que posibilitan las estructuras sociales existentes.

Análisis de los resultados

El análisis socioeducativo de las prácticas discursivas se centró en los modos en que la prensa escrita nos coloca frente a datos y episodios que refuerzan una serie de creencias sociales sobre la institución escolar. Reconstruir estos procedimientos permite desandar el camino de la naturalización, característico de la doxa (^{Bourdieu y Eagleton, 2000}), para dar cuenta críticamente de algunos de los mecanismos más importantes de construcción social del sentimiento de inseguridad en las escuelas a partir de los hechos de violencia y de sus consecuencias.

Para organizar el análisis se conformaron cuatro periodos de acuerdo con acontecimientos relevantes en los campos educativo y comunicacional nacional y de la Provincia de Buenos Aires. En la Tabla 1 se detallan los periodos y la afluencia de notas en cada uno.

Tabla 1 Cantidad de notas por periodo 

Elaboración propia a partir de los datos de la presente investigación.

Ahora bien, en las prácticas discursivas analizadas de los cuatros periodos la representación de la escuela secundaria fue asociándose a fenómenos de características disímiles. Durante el primero primó la representación de la escuela asociada a una institución en crisis, en el segundo y tercer periodos, vinculada con episodios de violencia entre docentes y en el cuarto ligada a la inseguridad del espacio escolar.

Como se aclaró anteriormente, se comenzó en 1993 porque en ese año aparece la primera nota de violencia en la escuela, y el 14 de abril de dicho año se sancionó la Ley Federal de Educación 24.195.

En 1997 se implementa, en la ciudad de La Plata, la nueva normativa. En este periodo, algunos investigadores como ^{Tenti Fanfani (1999)} destacan otro suceso que alcanzó gran repercusión en la opinión pública nacional: la instalación de la Carpa Blanca frente al Congreso de la Nación, que se constituyó en un símbolo de las luchas reivindicativas de los trabajadores de la educación. En este sitio se alojaron mil 400 docentes ayunantes. Los 1003 días de ayuno (desde el 2 de abril de 1997 hasta el 30 de diciembre de 1999) terminaron con la incorporación de 660 millones de pesos al presupuesto nacional en concepto de Fondo de Financiamiento Educativo para pagar lo que se denominó incentivo docente (alrededor de 60 pesos por mes de aumento del salario docente en todo el país).

En 2004 sucedió lo que mediáticamente se llamó la Masacre de Carmen de Patagones. El incidente ocurrió el 28 de septiembre de ese año en el Instituto 202 Islas Malvinas de Carmen de Patagones, al sudoeste de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, en el cual un alumno, Rafael Solich, disparó contra sus compañeros de aula, provocando tres víctimas fatales y cinco heridos. Este hecho marcó un hito y se transformó, para la prensa de La Plata, en el principal punto de referencia de la presentación de la violencia en el ámbito escolar. Asimismo, fue el único caso en que los medios seleccionados hicieron un seguimiento durante tres años (2004, 2005 y 2006).

El 7 de octubre de 2004, días después de la tragedia de Carmen de Patagones, el Gobierno Nacional, junto con la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco) y la Universidad Nacional de San Martín crearon el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Este organismo está dedicado a la investigación, la enseñanza y la difusión de temas vinculados con la violencia en los colegios, para la capacitación de profesionales del ámbito educativo y la elaboración de políticas públicas que tiendan a la prevención.

Por su parte, en 2008 se produjo una profundización de una política de comunicación alternativa, durante el primer mandato de la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner (10-12-2007 a 19-12-2011), comenzó en el gobierno de Néstor Kirchner (25-05-2003 a 10-12-2007) y quedó plasmada principalmente en el Decreto 527/05 en mayo de 2005 y en la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual del año 2009 (Ley 26.522). Esta legislación fue promulgada el 10 de octubre de 2009 por la presidenta Cristina Fernández de Kirchner y reemplazó a la Ley de Radiodifusión 22.285, que había sido promulgada en 1980 por la dictadura militar autodenominada Proceso de Reorganización Nacional y se había mantenido vigente desde entonces. En segundo término, cabe señalar que el 3 de marzo de 2008 comenzó la edición del diario Diagonales, con una línea editorial diferente de las que venían circulando en los medios gráficos de La Plata.

A continuación se desarrollarán los tres núcleos semánticos que obedecen a lógicas diversas y que impactan en la visibilización de las instituciones escolares: la crisis educativa y su vinculación con el nivel secundario, la violencia entre docentes y la representación de la escuela secundaria como espacio inseguro.

La escuela secundaria en crisis

Durante el primer periodo la escuela secundaria queda asociada con una temática que adquirió gran visibilidad: la crisis educativa. Las prácticas discursivas que circulan en este periodo toman sentido en un contexto social de Reforma del Estado¹ impulsada por los organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial), que se expresó en educación en la llamada reforma educativa, consistente en un paquete de leyes y medidas (la Ley Federal de Educación, Ley de Transferencia 24.049, entre otras). A fin de que Argentina garantizara el pago de la deuda externa, la firma del Plan Brady con el Fondo Monetario Internacional (FMI), en 1991, exigía la reducción de gastos mediante la transferencia de servicios educativos y de salud a las provincias.

Si bien la temática de la crisis educativa apareció en los cuatros periodos, es durante el primero que tiene mayor concurrencia. En la Figura 1 se representa el porcentaje de notas que vinculan a la escuela con la crisis educativa en cada periodo.

Elaboración propia con base en datos de la muestra documental.

Figura 1 Crisis educativa 

Bajo esta nominación se asocia la violencia al espacio escolar en relación con una “crisis terminal de la educación pública” (^{El Día, 15-03-1994}), refiriendo únicamente a escuelas de gestión estatal.

Desde las coberturas mediáticas se ofrece una trama de significados sobre las problemáticas asociadas a la construcción de subjetividades e identidades juveniles en la escuela secundaria y a los entrecruzamientos entre la experiencia escolar y la condición juvenil. Se visibiliza que “El sistema de enseñanza no responde a las necesidades de las franjas jóvenes de la Argentina” (^{Hoy, 23-09-1994}).

El estudio socioeducativo realizado reconoce actos de nombramiento y clasificación, que permiten observar algunas formas de visibilizar a los jóvenes en el espacio escolar a través de la noticia. Estos espacios de representación dan lugar a un modo de reconocimiento sobre los jóvenes. La posición que ellos ocupan en los discursos se encuentra distante de resaltar aspectos creativos y de destacar los aportes dentro de las dinámicas sociales que conforman los relatos cotidianos de los periódicos analizados. Los significados que circulan trazan perfiles estereotipados que obstaculizan la edificación de un reconocimiento. Las nominaciones de los jóvenes los centran como un grupo de riesgo, víctimas de la crisis educativa. Estos discursos consideran la precaria situación estructural en la que crecen y maduran las nuevas generaciones. Muestra la existencia de amplios sectores juveniles excluidos; sin embargo, no hace referencia alguna a la condición ciudadana de los jóvenes y a los derechos inalienables que les corresponden en tal sentido.

Las narrativas mediáticas hacen referencia a la crisis de la educación pero no al vulnerado derecho a la educación. Las formas de describir a las escuelas secundarias y su vinculación con los jóvenes no contribuyen a visibilizar su condición ciudadana. Constituyen prácticas discursivas que adquieren un sentido dóxico, dado que en el contexto latinoamericano gran cantidad de jóvenes atraviesan una desvinculación temprana del sistema educativo (^{Unesco, 2014}; ^{Filardo, 2016}).

Los actos de nombramiento refieren como causa de la crisis educativa: la crisis moral, políticas públicas equivocadas y un accionar docente desacertado.

En las notas se menciona que “La sociedad argentina, obligada a convivir con una profunda crisis moral y con una evidente subversión de valores naturales y esenciales está sujeta a un estado de crisis terminal de la escuela pública, de fines, objetivos, metodologías, medios y recursos, exigiendo perentoriamente su transformación y cambio” (^{El Día, 20-10-1993}).

Por su parte, la escuela es representada como espacio de expresión de un Estado ausente desde las políticas públicas: “La gran deuda que tienen los últimos gobiernos con el país es la de la educación y pensar en el futuro nacional más que en la deuda externa” (^{Hoy, 13-09-1994}), estando presentes también alusiones a “una política de vaciamiento de la educación técnica” (^{Hoy, 21-05-1994}), así como a “la crisis de los organismos de conducción educativa que la provincia ha padecido como desacierto de todos los órdenes” (^{El Día, 25-09-1993}). Se resaltó “el escaso o nulo apoyo oficial que se traduce no solo en el aspecto edilicio, tantas veces precario, sino también en la falta de material didáctico, magros sueldos y carencias propias de la condición social de los escolares lugareños. Este virtual abandono, por cierto inexplicable, dada la naturaleza y trascendencia de tales escuelas ha generado desde siempre un movimiento de adhesión por parte de la sociedad que, de tanto en tanto, suele hacerles llegar su ayuda concreta y su respaldo moral” (^{El Día, 13-07-1993}).

Asimismo, aparece un cuestionamiento al desenvolvimiento de los docentes. Este modo de designar la crisis educativa refiere a un discurso individualizante (^{Kaplan, 2006}). Argumentan la crisis educativa sobre la base de acciones individuales. No refieren a una problemática institucional, el docente parece actuar en soledad en el espacio escolar, no se mencionan equipos de supervisión, directivos u orientación que ofrezcan respaldo y contención para las intervenciones. En los siguientes ejemplos ilustraremos algunos casos:

[…] La calidad de los docentes es heterogénea y desalentadora. No se enseña urbanidad y las buenas costumbres son piezas de museo. Del aspecto físico y aseo prefiero no hablar (^{El Día, 17-04-1993}).

Esa deuda de la educación está visible en las calles, en los colegios, en la escasez de vocabulario de docentes que la televisión entrevista al azar, en altos funcionarios de la educación y la cultura (^{Hoy, 26-06-1997}).

También se presentan prácticas discursivas que relacionan la crisis educativa con la falta de tiempo en la escuela, aparecen nombramientos que responsabilizan a los docentes del escaso tiempo escolar, debido a las resistencias o manifestaciones del gremio, sin representar los motivos más profundos de las protestas. A continuación se presentan algunos ejemplos:

El tiempo escolar es muy escaso y está adornado con numerosas huelgas docentes (^{El Día, 17-04-1993}).

La noto atravesando una situación general cada vez más lamentable, debido a las constantes interrupciones de las clases por causas como huelgas, desinfección de colegios y perfeccionamiento docente (^{El Día, 06-10-1993}).

Estos modos de designar definen la movilización social como situaciones problemáticas que amenazan la estabilidad social. Se minimiza la protesta social al malestar que provoca, lo que invisibiliza la violencia simbólica para fortalecer el sistema de exclusiones sociales y económicas. Este tipo de coberturas mediáticas, que consisten en despolitizar las circunstancias y las desigualdades sociales, terminan en la judicialización de la movilización, evitando pensar lo social desde el conflicto.

La violencia entre docentes en la escuela secundaria

En el transcurso del segundo y del tercer periodos la representación de la escuela secundaria queda vinculada a la violencia entre docentes, que alude a situaciones de violencia entre personas adultas. Específicamente hace referencia a los casos en los que un integrante del cuerpo docente es objeto de alguna conducta que afecta su integridad dentro del establecimiento educativo y como consecuencia de su actividad profesional. Las situaciones de violencia que se presentaron fueron: conductas intimidatorias y violencia física, en todos los casos se hace referencia a establecimientos educativos de gestión pública. Veamos algunos ejemplos.

La Escuela Media N° 12 de Gonnet fue escenario de una inusual disputa entre una profesora y una regente que obligó a la primera a renunciar al cargo que desempeñaba como suplente desde mayo último (^{Hoy, 04-10-1994}).

El 3 de octubre pasado dos hombres denunciaron ante la DDI platense que el vicedirector de la Escuela de Estética Nº 2, Carlos Franchimont, los contrató para asesinar a la directora de ese colegio, Ana María Tótoro. Ese día, el fiscal a cargo de la causa dispuso una custodia personal para Tótoro. Así conoció la noticia (^{Hoy, 02-11-2000}).

Crimen por encargo. El acusado es vicedirector de la Escuela de Estética Nº 2 Habría pagado 1.500 pesos a un par de presuntos mercenarios. El homicidio iba a ser perpetrado hoy. Los hombres lo denunciaron. La Policía realizó tareas de inteligencia y lo detuvo. Desconocen los motivos de la obsesión fatal. […] Un docente contrató a dos sujetos para que asesinaran a la directora de su escuela (^{Hoy, 05-10-2000}).

La violencia entre docentes se visibilizó con mayor afluencia en el segundo y tercer periodos. En la Figura 2 se representa el porcentaje de notas que presentan este tipo de violencia.

Elaboración propia con base en datos de la muestra documental.

Figura 2 Violencia entre docentes 

La visibilización de la violencia entre docentes por la prensa platense disputa fuertemente el sentido social de la educación y de la escuela secundaria pública. En particular, abona a una representación negativa y de desprestigio del cuerpo docente que parecen estar asociadas a la mirada nostálgica sobre el docente de antaño, portador de la misión civilizadora y abnegado, propia del discurso pedagógico del normalismo en Argentina (^{Vassiliades, 2013}).

Discusión y conclusiones

El presente estudio permitió un avance en la conceptualización de las violencias en los espacios escolares a través de los medios gráficos de comunicación. Tras el análisis de los discursos se infiere que se construye una representación de la escuela secundaria pública como un lugar peligroso.

Apelando a diferentes temáticas en cada periodo (la crisis educativa, la violencia entre docentes y la inseguridad en el espacio escolar), se construyen actos de nombramiento y clasificación que operan distinguiendo individuos y grupos, y que podrían cobran adhesión en el pensamiento social y en la producción de subjetividad social. Una forma del discurso dóxico presente en todo el lapso estudiado es la distinción del espacio público, en tanto lugar diferente de otros espacios sociales.

Las escuelas públicas y sus actores se representan de forma indiferenciada y uniforme, sin detallar sus características institucionales en contexto. Este tipo de coberturas hace difícil saber cómo funciona cada establecimiento. Muchas de ellas aparecen en los periódicos solo cuando hay un suceso conflictivo. Por su parte, la tarea cotidiana de los docentes no es noticiable y encuentra dificultades para su visibilización (^{Núñez Sevilla, 1999}). Como se mostró en trabajos antecedentes (^{Saez, 2013; 2014}) la escuela secundaria está invisibilizada como agente de decisión. Es recurrente en el discurso mediático la aparición de las fuerzas de seguridad en las situaciones de violencia en las escuelas. Esto desestima la potencialidad que posee la institución escolar para resolver los conflictos que allí se suscitan.

Esta categorización constituye un aspecto novedoso en las investigaciones que se centran en la forma en que los medios de comunicación presentan las violencias en el espacio escolar. Se ha observado cómo, a través de los sentidos implícitos en las coberturas, se construyen ciertos espacios como amenazantes. En esta modalidad informativa se distingue la escuela secundaria pública como al acecho del peligro.

En continuidad con los aportes de Patrick ^{Champagne (1999)} algunos sujetos e instituciones son menos aptos para controlar la representación de sí mismos en las coberturas mediáticas. Los resultados aportan evidencia empírica sobre la dificultad de la presentación de la escuela secundaria y de sus actores en los medios de comunicación. Se hace pertinente aclarar que estos análisis tienen como limitación que se abordó el estudio desde de la prensa provincial y cabría preguntarse si las lógicas periodísticas se modificarían en la prensa nacional.

Resulta coincidente con investigaciones anteriores (^{Minzi, 2003}) que los discursos de los medios de comunicación, a partir de la década de los noventa, comienzan a cuestionar a la escuela pública a través de una descripción catastrófica señalando como responsables a profesores y administrativos educacionales (^{Da Silva, 1996}). En este sentido este artículo se propone reflexionar sobre las problemáticas y retos de la educación secundaria en el caso argentino, específicamente la construcción social de la secundaria pública en los relatos sobre violencia en las escuelas en una temporalidad educativa particular que extendió la escolaridad obligatoria de los jóvenes y permitió a nuevos sujetos incorporarse al escenario escolar.

Así también, los análisis presentados posibilitan pensar los problemas y desafíos de la visibilización de la escuela secundaria en los medios de comunicación latinoamericanos. Como sostiene ^{Aguaded (1999:12)} existe una “necesidad de fomentar el sentido crítico que se traduce en el conocimiento de las construcciones mediáticas”. Se requiere una alfabetización que promueva la comprensión de la lógica de los medios y estimule una actitud crítica que reconozca los desafíos de las instituciones escolares en el mundo actual. En este sentido, esta investigación se propone contribuir en la formación del profesorado y de los profesionales de los medios. La forma en que se representa la institución escolar y los significados asociados en las coberturas sobre la violencia escolar constituyen contenidos prioritarios en el plan de estudios para la educación y alfabetización mediática destinado a docentes.

Se deduce para futuras investigaciones la necesidad de profundizar la indagación sobre los impactos y efectos simbólicos que estas coberturas tienen en la construcción de identidades juveniles.