El libro de los investigadores Venegas, Núñez, Zamora y Santana es una propuesta de aplicación de los resultados obtenidos en un interesante estudio desarrollado en la Escuela Lingüística de Valparaíso. El equipo propone la enseñanza de la escritura de trabajos finales de grado, con base en el análisis retórico de este tipo de textos. Los autores buscan “un enfoque integral, sistemático y articulado” entre las dimensiones “sociopragmática”, “discursiva” y “didáctica” (Venegas et al., 2015:13), y lo resuelven estableciendo modelos para la producción textual a través de guías de trabajo.

La investigación que sustenta esta propuesta se interesó en la estructura retórica de trabajos finales de grado de licenciaturas en Lingüística, Literatura, Psicología y Filosofía, en dos universidades chilenas, durante el periodo 2000-2009. El resultado es un libro que conserva las características del manual o libro de texto, con planificaciones curriculares secuenciadas, glosas teóricas, abundantes ejemplos, recursos gráficos explicativos, autoevaluación, consignas de trabajo y espacios en blanco para su resolución.

El libro está organizado en tres capítulos: el primero, muy breve, dedicado a la fundamentación teórica de la propuesta para trabajar en el aula; los dos restantes se presentan como “propuesta didáctica” a través de guiones metodológicos dirigidos al docente y guías detalladas de escritura para el estudiante.

En el primer capítulo se explica el enfoque de trabajo, que integra los modelos procedimentales y sociocognitivos de producción escrita más conocidos con los avances de la denominada Pedagogía de la escritura basada en el género discursivo.¹ Esta integración teórica lleva a proponer una secuencia de trabajo en tres momentos: indagación en las comunidades discursivas y en las características genéricas de los textos de cada disciplina involucrada; determinación de las regularidades en las movidas y pasos retóricos de los trabajos de grado; y modelización de la producción textual a través del monitoreo permanente sobre la planificación, textualización y revisión de la escritura del texto en cada disciplina. Los dos primeros momentos descritos están a cargo de los investigadores y dan cuenta del proceso de indagación llevado a cabo con un corpus de 527 textos analizados, mientras que el último corresponde a las secuencias de producción que se le proponen al estudiante para que escriba su trabajo de grado.

Hay que destacar en este primer capítulo que los autores llegan a determinar cuál es la organización retórico-discursiva prototípica de los trabajos de grado en las cuatro disciplinas estudiadas, logran reconstruir los patrones estructurales en los cuales cristaliza el plan textual de cada trabajo de grado. En esa reconstrucción, el principal elemento teórico puesto en juego es el de “movida retórica” (rethorical moves, ^{Swales, 1990}) para designar las acciones intencionales y los cambios encadenados a través de los cuales el texto va avanzando en dirección del alcance de sus propósitos. Los autores ponen en diálogo sus hallazgos con otras investigaciones sobre el género trabajo de grado y encuentran ocho “pasos emergentes” (Venegas et al., 2015:28), es decir, que no aparecen en los estudios precedentes. Pese a lo interesante de este resultado, el capítulo se cierra sin ampliar tal aspecto y se limita a ejemplificarlo en el conjunto de las movidas y macromovidas retóricas; en este caso, la intención menos teórica de la obra sacrifica la expansión y sobre todo la problematización de estos resultados investigativos, que podrían generar aportes sustanciales a la teoría del género en español.

Tal vez en esa misma lógica del énfasis en “lo práctico” para la obra, los autores simplifican cuestiones problemáticas, como la comparación de las movidas y pasos retóricos en las cuatro disciplinas observadas. Al respecto, concluyen que “las disciplinas presentan diferencias importantes a nivel tanto de las macromovidas como de las movidas prototípicas que las constituyen” (Venegas et al., 201:51). No obstante, una observación detenida de sus propios resultados permite discutir esa interpretación y pensar mejor en las condiciones disciplinares que acercan retóricamente, más que alejarlas, a la lingüística con la psicología y a la literatura con la filosofía. Del mismo modo, a partir del análisis del corpus se descubre que los trabajos de grado de literatura y de filosofía no exponen sus procedimientos metodológicos, y que la movida “evaluar la propia investigación” tampoco se realiza en literatura (Venegas et al., 2015:50). Estos y otros resultados merecerían una discusión aparte, desde una mirada didáctica y con efectos en la programación de la enseñanza, como lo inspira el mismo libro.

En cuanto a los capítulos de la propuesta didáctica, son un esfuerzo importante por sugerir estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura del trabajo final de grado en cada disciplina. Este es un campo de trabajo y de necesidades didácticas que tradicionalmente se llena con contenidos conceptuales de metodología de la investigación, en un extremo, o con talleres generales de redacción, en otro extremo. La idea de que enseñar a investigar es también enseñar a escribir la investigación pretende situarse en el continuum de esos polos y plantea un conjunto de desafíos interesantes -por su interdisciplinariedad- para la educación lingüística en la formación profesional (^{Olave, Rojas y Cisneros, 2014}). En esta medida, los guiones para los docentes y las guías para los estudiantes que se presentan, resultan muy pertinentes para el propósito formativo, pero también merecen una lectura crítica sobre el modo en que resuelven la tensión entre didáctica y lingüística.

El problema interdisciplinar entre las ciencias del lenguaje y la didáctica es una preocupación antigua, tanto entre los lingüistas como entre los profesionales de la educación (^{Álvarez, 1987}), que sigue teniendo mucha vigencia (^{Lomas, 2014}). Es una problemática que se centra en la falta de diálogo con los saberes de las otras disciplinas y la escasez de procesos de investigación en equipos conformados tanto por lingüistas como por profesionales de la didáctica de la lengua materna (^{Cisneros, Rojas y Olave, 2016}). Es una preocupación, pues, por el reconocimiento y articulación con el saber del otro, que permite “entender de mejor manera las relaciones entre campos o áreas de conocimiento y cómo se producen o pueden producir caminos entre la academia y la sociedad” (^{Frodeman, Thompson y Mitcham, 2010:30}).

En la visión de la didáctica y de lo didáctico tradicionalmente se oblitera el hecho de que su dinámica “constituye un campo de conocimiento, por lo tanto no nos estamos refiriendo a una simple práctica sino a los saberes -teóricos, prácticos y teórico-prácticos- necesarios para llevar a cabo esta práctica y para reflexionar sobre ella” (^{Camps, 2012:24}). En este sentido, la investigación en didáctica tiene su corazón en la reflexión sobre las prácticas vividas (^{Camps, 2001}) y demanda que las propuestas de trabajo no reduzcan lo didáctico a la programación de secuencias de actividades. Idealmente, debe darse cuenta de la aplicación, evaluación y reflexión de esas propuestas en entornos reales, donde cada secuencia de trabajo se convierta en una experiencia enriquecedora para la misma secuencia propuesta. Una mirada complementaria al trabajo desarrollado en la obra que se reseña, y que de ningún modo anula su mérito, propone incorporar una reflexión sobre lo didáctico en los términos referidos.

Un diálogo así se esperaría en los desarrollos actuales de la pedagogía del género discursivo; sin embargo, en este ámbito no parece dársele importancia suficiente a las investigaciones que adelantan los didactas en lengua materna. Algunas cartografías disponibles, como la de ^{Motta-Roth y Heberle (2015)}, dejan claro que existe una apuesta por la interdisciplinariedad, pero en ella la didáctica suele estar excluida:

El ACG [Análisis Crítico del Género] incorpora interdisciplinarmente las contribuciones del Análisis Genérico de Swales, la Sociorretórica, la Lingüística Sistémico Funcional y el Análisis Crítico del Discurso. Sostenemos la necesidad de desarrollar una aproximación crítica al género, integrando el análisis de los aspectos lexicogramatical y discursivo, el contexto sociocultural y la ideología. Concluimos enfatizando la relevancia del ACG para la pedagogía de la lectura y la escritura, especialmente en contextos académicos.

La visión interdisciplinar con la didáctica permite preguntarse por asuntos que no alcanzan a ser cubiertos por la visión más lingüística e inclusive discursiva, de manera independiente; por ejemplo, las preguntas que plantea ^{Zayas (2012:82)} en su reflexión sobre los géneros discursivos en la enseñanza de la composición escrita: “¿Cómo secuenciar unos aprendizajes que se programan dentro de la secuencia didáctica en función del género elegido para articularla? ¿Con qué criterios se pueden elaborar proyectos globales basados en la secuencia didáctica que abarquen toda una etapa educativa?” Pensar este tipo de preguntas desde la experiencia didáctica permitiría, por ejemplo, problematizar cuál es el momento más adecuado para orientar la escritura de la introducción (si al inicio o al final de la escritura de la investigación); reconocer las dificultades del paso de la ubicación de información a la evaluación de su relevancia y, de ahí, a los modos de incorporarla como discurso referido (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2002); gestionar la marcación oral/informal en la escritura académica y las problemáticas entre estos registros (^{Cisneros et al., 2005}); incorporar las ventajas del trabajo de lectura y escritura entre pares con revisión colectiva de borradores, en grupos de escritura (^{Colombo y Carlino, 2015}), así como el trabajo con reescrituras y reformulaciones intradiscursivas (^{Arnoux, 2009}), entre otros aspectos que emergen en las prácticas y que desbordan el aprendizaje de las movidas retóricas.

Toda vez que se trata de un aporte con una ambición específica, centrada en la estructura regular y formal de los trabajos finales de grado, la obra en cuestión puede verse como una introducción a los temas más problemáticos de la enseñanza de la escritura de ese género. No es menor su aporte en la diferenciación entre disciplinas, lo que conduce cada vez más a pensar estos asuntos en términos de alfabetizaciones disciplinares, en particular, abonando el área del saber sobre la formación profesional en esta parte del continente.

En cuanto a los aspectos formales del libro, pese a haber logrado una presentación visual muy agradable, una segunda edición deberá cuidar algunos errores en la impresión y el orden de algunas páginas (pp. 242-245), así como la repetición innecesaria de secuencias de trabajo completas, que son invariantes en la programación propuesta para las cuatro disciplinas abordadas.

Finalmente, en clave del diálogo lingüística-didáctica, cabe preguntarse si la descripción de patrones retóricos en los trabajos de grado debería avanzar -como parece haberlo hecho hasta ahora- solo hacia su reproducción y no hacia propuestas de innovación o integralidad a favor de la comunicación del conocimiento, la formación universitaria y la inserción de los nuevos profesionales en sus comunidades disciplinares. A este respecto, el libro sugiere que la enseñanza de la escritura académica no se limita al seguimiento de patrones retóricos ni a un énfasis ciertamente instrumental del trabajo final de grado, como se puede colegir de la perspectiva más social y crítica de la pedagogía del género discursivo que sustenta la obra.