Aporte de discusión

¿Recuperar la esperanza? La investigación educativa entre pasado y futuro*

 

Pablo Latapí Sarre

 

Investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, Edificio de la Unidad Bibliográfica, Lado norte del Centro Cultural Universitario, Coyoacán, México, DF, CP 04510. CE: platapis@prodigy.net.mx.

 

Colegas y amigos,

En este México de la Edad del Quinto Sol -la del Sol en Movimiento-, en el que un destino cósmico parece que nos obliga a destruirnos para reconstruirnos sin cesar, pasado y futuro se funden en cada presente.¹ Estamos saliendo y a la vez entrando en un tiempo circular, como en las puertas giratorias. Tal es la condición que los dioses nos han impuesto a los mexicanos. Y ello me fuerza a hablar del pasado y del futuro en esta conferencia, yendo y viniendo en el tiempo y mudando escenarios.

Me propongo, en esta solemne ocasión en que se clausuran los trabajos de nuestro IX Congreso Nacional,² compartir con ustedes algunas reflexiones sobre la evolución de la investigación educativa (IE) en México y plantear algunas preguntas que nos comprometen.

 

Los primeros pasos

Quienes, hace más de cuarenta años, roturamos el terreno para abrir un nuevo campo de investigación científica -el de la IE- y me refiero tanto a mis colegas en el Centro de Estudios Educativos que suele considerarse la primera institución de IE en el país, como a mis colegas de otras dos instituciones fraternas, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM, actuábamos a la vez por una especie de instinto y por móviles racionales. Sentíamos e intuíamos que lo que hacíamos era lo que queríamos hacer, y también éramos conscientes de que esas acciones eran lo que el país requería; aunque el futuro nos era desconocido, teníamos la seguridad de que nuestras iniciativas contribuirían a la construcción de un mejor país.

¿Cuál era el contexto? El pensamiento educativo que privaba en el país desde los años 30 hasta los 60, siguiendo las orientaciones de Moisés Sáenz y Rafael Ramírez y bajo la influencia de John Dewey, estaba dominado por una concepción "pedagógica": "la educación" era lo que sucedía en las aulas; hacer ciencia de ella era, en consecuencia, desarrollar una ciencia del maestro, desde perspectivas pedagógicas y psicológicas, en la tradición de Herbart. Lo que se enseñaba en la escuelas normales de la época eran nociones de psicometría, orientación vocacional, antropometría y educación especial, con influencias francesas y, en parte, estadounidenses.³ La investigación sobre la educación como hoy la conocemos era prácticamente inexistente en el país.⁴

La gran innovación que hicimos quienes impulsamos la IE en la década de los sesenta fue concebir la educación como un objeto de estudio multidisciplinar, como un punto de encuentro de muy diversas disciplinas: sociología, economía, estadística, psicología, antropología social, administración, historia, ingeniería de sistemas y otras. Fue un cambio de paradigma que se apoyó en la idea de la planificación del sistema educativo, que por esos años promovían varios organismos internacionales como la OEA o la UNESCO⁵ que empezaban a considerar los sistemas educativos como piezas fundamentales del desarrollo, que debían sujetarse a políticas de largo alcance, para lo cual se requería de investigaciones de diversas disciplinas.

El nuevo enfoque multidisciplinario implicó modificaciones sustantivas en los objetos de estudio, los cuales dejaron de circunscribirse al aula y se ampliaron a las relaciones de la escolaridad con la demografía, la movilidad social, el empleo, la productividad y otros fenómenos sociales. Formulamos nuevas preguntas en el ámbito de la investigación que nos obligaron a recurrir a distintas teorías y a distintos métodos de indagación; y este nuevo paradigma abrió las puertas necesariamente a profesionales de muy variadas disciplinas, unidos en el deseo de investigar "la educación".

Gradualmente, en un proceso que abarcó hasta los ochenta, se fue integrando una nueva comunidad, la de investigadores de la educación, que se propuso cohesionarse como gremio académico con identidad propia y luchó por ganar sus espacios profesionales. Fue un proceso intenso de expansión: si en 1970 existían sólo dos licenciaturas universitarias en Pedagogía con 270 estudiantes, hoy hay cerca de cien con más de 12 mil estudiantes. Y si en 1970 había sólo una maestría en Pedagogía, por 1979 eran ya 18, y hoy sobrepasan las 150, sumamente diversificadas en sus denominaciones y contenidos.⁶

El proceso de profesionalización de los investigadores fue, asimismo, acelerado y no ocurrió sin serios problemas de calidad y rigor. Si en 1981 se estimaba que sólo 5% de los investigadores de la educación contaban con doctorado, 16% con maestría, y 42% con licenciatura,⁷ hoy se calcula (restringiéndonos a los investigadores registrados y activos en el Sistema Nacional de Investigadores) que 57% tienen doctorado, 30% maestría y 2% alguna especialidad, aunque sólo la cuarta parte de ellos hayan cursado la licenciatura en Ciencias de la Educación.⁸

Un punto de inflexión importante fueron las acciones del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa del CONACyT, que se llevaron a cabo gracias al concurso de muchas voluntades, y con el respaldo de afortunadas coincidencias. Una de esas acciones, por cierto, fue la organización del primer Congreso Nacional de Investigación Educativa en 1981.Otras acciones fueron: los primeros estudios sobre la capacidad de IE para procurar que se consolidaran nuestras instituciones; las primeras investigaciones sobre las maestrías en Educación y en IE, para estimular su interacción y homologación; diversos estudios y talleres sobre el "uso e impacto" de la IE; varias iniciativas para fortalecer las bibliotecas especializadas y el establecimiento del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE); el Plan Maestro de IE 1982-1984 que proponía por primera vez políticas de desarrollo de la IE en el país, para ser acordadas con los directivos de las instituciones; los primeros inventarios de revistas especializadas y de difusión en nuestro campo; y el establecimiento de nexos fructíferos con instituciones del extranjero, sobre todo de América Latina.

Coadyuvaron también en este proceso las Reuniones de Información Educativa (RIE) que, desde 1974 hasta principios de los ochenta, facilitaron la comunicación entre los investigadores y la interlocución con funcionarios de la administración educativa.

Otros dos mojones en el camino de consolidar nuestra comunidad de investigadores fueron el establecimiento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en 1984 que, al definir reglas de desempeño y promoción para todos los investigadores del país, repercutió en nuestra autodefinición e impactó de diversas maneras nuestra productividad y, por otro lado, la constitución del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en 1993 como organismo que nos representa y promueve la calidad de la IE, el que -entre otras actividades- publica la Revista Mexicana de Investigación Educativa y organiza los estados de conocimiento que registran periódicamente los avances de nuestro campo de un modo que, creo, lo hacen muy pocos gremios de investigadores en el país o en el extranjero.

 

El camino recorrido

Podemos afirmar que ya a partir de los noventa, hace unos quince años, se podía reconocer la existencia de una comunidad académica claramente caracterizada que realizaba tareas de investigación sobre la educación. Habíamos dado pasos muy importantes que aquí brevemente evoco:

• la toma de conciencia de nuestra identidad;

• la definición de nuestros objetos de estudio y métodos de investigación, con la consiguiente incorporación de profesionales de muchas disciplinas;

• la multiplicación de unidades o centros de investigación, que en muchos casos fue acompañada de programas de posgrado específicos;

• el incremento de grados académicos entre los investigadores y el aumento de "investigadores nacionales" reconocidos en el SNI;

• la dedicación de tiempo completo en muchos centros de investigación;

• el establecimiento de varias revistas especializadas y muchas de difusión;

• la realización periódica de nuestros Congresos Nacionales, así como de innumerables seminarios y reuniones especializadas;

• la obtención de recursos públicos (de universidades públicas y del CONACyT) y otros (como Fundaciones) para nuestras tareas;

• la relación e interlocución con las autoridades educativas, en diversos niveles;

• la búsqueda articulada de una mayor presencia en la toma de decisiones (cabe mencionar, también, el tránsito de algunos investigadores como asesores o funcionarios en las burocracias educativas);

• la diversificación de subgrupos de investigación y de "redes" especializadas en algún aspecto de la educación;

• y la presencia en la prensa y en otros medios de comunicación, de investigadores, con frecuencia críticos de las políticas gubernamentales.⁹

En esta breve e incompleta enumeración de hechos no he mencionado lo principal: creo que a lo largo de este proceso hubo, como una gran constante, una energía que impulsaba todas las acciones: la fe en que nuestros esfuerzos estaban contribuyendo a hacer un país más justo y más humano, una fe que se alimentaba de un horizonte utópico y que se traducía en esperanza. Por esto muchos nos comprometimos con iniciativas de "educación popular" que se proponían "empoderar" a la gente y acompañarla en su conquista de una sociedad más justa. Esta esperanza era la misma que se manifestó en el 68 como protesta contra el autoritarismo del Estado, en los setenta y ochenta como búsqueda de alternativas al rumbo social del país y de la educación; en los noventa como presión de innumerables movimientos ciudadanos hacia la alternancia democrática... , procesos sociales todos ellos en los que nos inscribíamos muchos investigadores de la educación por responsabilidad de nuestra profesión y también por nuestras responsabilidades ciudadanas.

 

El presente: la desesperanza

La puerta giratoria de nuestra historia nos lleva ahora al presente. Ya en la conferencia inaugural el doctor José Joaquín Bruner expuso datos desoladores sobre los rezagos económicos, sociales y educativos de América Latina en los últimos años, respecto a las demás regiones del mundo. En el panorama nacional comprobamos numerosos datos desconsoladores: el 44% de la población vive debajo de la línea de pobreza y el 20% debajo de la línea de pobreza extrema. El empleo es radicalmente insuficiente; cada año once y medio millones de personas se refugian en el sector informal y medio millón emigra en busca de trabajo; la desigualdad económica y social es insultante y va en aumento,¹⁰ la calidad de nuestros servicios públicos, por ejemplo de seguridad o de salud, se ha degradado y se sigue degradando; seguimos poniendo en riesgo la sustentabilidad del país, consumiendo recursos no renovables, contaminando el agua y deforestando bosques y selvas a un ritmo sin precedente; la corrupción y la impunidad siguen generalizadas, ya aceptadas como hábitos de vida irreversibles; la inseguridad, el narcotráfico y el crimen organizado van en aumento, no obstante los esfuerzos del gobierno por combatirlas; avanza amenazadoramente la proporción de niños y jóvenes que consumen drogas en todas las clases sociales. No nos extrañemos de que la insatisfacción de la mayoría de la población sea cada vez mayor y amenace con estallar como bomba de tiempo; la recurrencia de pequeños grupos a la guerrilla así parece indicarlo. Y en lo político, vamos comprobando que la alternancia, lejos de afianzar la democracia como forma de vida, ha servido para develar cuán hondas son aún nuestras carencias al respecto. Podríamos continuar señalando realidades alarmantes y preocupantes de nuestra patria; quizás algunos de los indicadores mencionados se corrijan en el largo plazo; otros ciertamente no. En todo caso, queda como saldo la oportunidad que hemos perdido. Vale preguntarnos si el futuro nos alcanzó y no vamos ya para atrás.

Me duele México. A veces lo veo ya como un país inviable que perdió su rumbo e ignoró su hora; un país sumido en discordias internas, librado a la mediocridad y la irresponsabilidad de sus élites. La lista de los bienes que hemos perdido es alarmante: la salud de innumerables niños y jóvenes esclavizados por la droga, la seguridad de nuestras calles, la confianza entre los vecinos y, sobre todo, la autoestima colectiva, la cohesión y el entusiasmo compartido para construir un futuro mejor. Me pregunto cuándo -en algún momento de las últimas décadas- todos pusimos lo que estaba de nuestra parte para acercarnos al borde del precipicio.

Fijémonos especialmente en la educación nacional. Esta acusa también rasgos deprimentes que ante ustedes no hace falta enumerar. Ustedes y yo sabemos que nuestra educación, la pública, pero también desde muchos parámetros la privada, está plagada de deficiencias; en pocas palabras, es mala. Más que abrumarlos de datos prefiero invitarlos a analizar por qué. Examinemos cuáles son las energías que en nuestra sociedad tendrían la potencialidad de producir una educación de calidad, de detonar un proceso gradual pero firme para llegar a tener un sistema educativo moderno, eficiente, equitativo y responsable. Recorramos los actores en los que residen esas energías: los gobernantes, las élites, los maestros, la sociedad misma; ¿advertimos que están aplicando su energía a transformar el sistema educativo? Hagamos esto no con la intención de encontrar culpables sino para comprender las razones por las que nuestra educación es mala.

 

Repaso crítico de los actores de la mala educación

1) El primer actor, obviamente, es el gobierno federal que dispone de una gran energía, por el liderazgo que le otorga la Constitución en el ámbito educativo y por su poder económico y político. Me atrevo a afirmar que la educación no ha sido verdadera prioridad para ningún gobierno de la república -me refiero a prioridad en serio, como lo fue hace cincuenta años para Corea del Sur o hace treinta para los Tigres Asiáticos. No nos engañemos diciendo que el ramo educativo del presupuesto federal es el que más recursos consume; la verdadera prioridad no se manifiesta sólo en dinero, sino en la calidad de las decisiones, la determinación política y la capacidad de movilización. En este sentido afirmo que la educación no ha sido objeto de la energía de los gobiernos federales para transformarla a fondo. En un mundo globalizado y altamente competitivo en el que hay que correr para continuar en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos son la raíz de nuestros retrocesos económicos.

El argumento más tristemente convincente de mi afirmación es, hoy, la entrega que ha hecho el Presidente de la República de espacios vitales de la Secretaría de Educación Pública al sindicato magisterial, un sindicato que, extralimitado en sus funciones, se ha constituido en un grupo de poder que, en vez de apoyar, obstruye con mucha frecuencia las iniciativas para mejorar la educación. Arreglos de conveniencia y complicidades entre el Ejecutivo Federal y el Sindicato magisterial fueron una necesidad (si así se quiere ver) de la Realpolitik del régimen autoritario priísta, que descansaba en el control corporativo de los grandes sindicatos. Pero teníamos derecho a esperar que, al derrumbarse ese régimen, empezara a sanearse esa relación y, en el caso de la educación, el Estado avanzara en la recuperación de su rectoría. No ha sido así, sino todo lo contrario, y hoy presenciamos una situación extrema: por razones de conveniencia política, la educación se ha entregado como rehén a la dirigencia sindical, y de ello se hacen desplantes públicos; el gobierno federal ha optado por renunciar así a la energía de que dispone, para transformar en sus puntos neurálgicos el sistema educativo.

2) Una segunda fuente de energía para transformar la educación reside en el Congreso de la Unión. Me temo que tampoco encontramos en él -particularmente a partir de 1996 en que se pluraliza- una visión de Estado ambiciosa respecto de la educación del país. Denme el nombre de un diputado, de un senador, que haya luchado por una iniciativa de ley o por la aprobación de procedimientos que nos condujeran con firmeza y decisión a una educación de calidad. Las decisiones de ambas Cámaras no se rigen, en la mayoría de los casos, por el bien del país ni por objetivos a largo plazo, sino por la conveniencia de los intereses partidistas. En los últimos años las élites políticas han exhibido, día a día, su frivolidad; intercambian favores y conveniencias, mientras la atención efectiva de los intereses del país se aplaza indefinidamente. Y algo semejante sucede en los gobiernos estatales y sus Congresos, en los que brillan por su ausencia acuerdos políticos de altura orientados a garantizar políticas educativas exigentes.

3) ¿Qué decir de los empresarios? Ellos podrían, deberían, ser otra fuente importante de energía para la educación. Con excepciones que se pueden contar con una mano, los empresarios del país nunca se han interesado por apoyar seriamente la causa de la educación. Miran por sus intereses; se quejan del sistema educativo porque no prepara la mano de obra que requieren y culpan al Estado; no niego que algunas fundaciones empresariales persiguen objetivos filantrópicos, por supuesto combinados con ventajas fiscales. Pero, ¿podemos decir que la energía del empresariado se halla comprometida con la causa de la educación?

4) Vengamos al magisterio. Me atrevo a decir lo siguiente: tampoco, para una porción significativa de los maestros del país -hay por fortuna valiosas excepciones- el mejoramiento cualitativo de la educación ha constituido una verdadera prioridad. El magisterio, prisionero del Sindicato, se ha acomodado a sus reglas y comportamientos, y se encuentra despojado de iniciativas propias. Sé que es difícil hablar de "el magisterio" porque no es un bloque homogéneo y porque carecemos de un diagnóstico nacional que precise no sólo sus características más visibles (edad, adscripción, antecedentes de escolaridad, etcétera) sino las variables de fondo, las que importan desde el punto de vista de la energía que los maestros pudieran aportar: su sentido de vocación, su capacidad para renovar sus métodos, su dedicación en el cumplimiento cotidiano de sus obligaciones, el seguimiento responsable que prestan a cada alumno y alumna para evitar que uno solo de ellos fracase y uno solo de ellos deserte, el aprovechamiento de las oportunidades a su alcance para mejorar profesionalmente, y otras características de las que depende una educación de calidad. Para una porción significativa del magisterio del país, repito, su profesión es más un "trabajo", un modus vivendi relativamente satisfactorio social y económicamente, y no un compromiso cotidiano a la altura de las exigencias que les plantean sus alumnos. Y corroboran esta afirmación incómoda los resultados de aprendizaje que obtienen nuestros alumnos en pruebas nacionales e internacionales, en los que el maestro es, sin duda, factor muy importante.

5) Hasta este momento no he mencionado la principal de estas energías: la de la sociedad, la de los ciudadanos. Tenemos que confesar que la gran mayoría de mexicanos adultos, sea que tengan a sus hijos en escuelas públicas o privadas, son indiferentes o están resignados ante las deficiencias del sistema educativo. ¿Quién exige una educación de calidad como derecho? ¿No son muchos los que confunden "servicio público gratuito" con "dádiva graciosa"? ¿Qué padres de familia protestan porque se prive a sus hijos de clases, por semanas y aun por varios meses, por movilizaciones y huelgas de los maestros? Parece ser costumbre aceptada que se suspendan las clases por convenir a los intereses gremiales de los maestros. ¿Qué padres de familia luchan por participar en las escuelas de sus hijos, aunque ello les cause problemas? ¿Qué organismos ciudadanos están pugnando por establecer leyes y procedimientos jurídicos para que el derecho a una buena educación sea exigible?

La ausencia de esta energía es, en mi opinión, de carácter cultural: el mexicano es indiferente a la res publica; no se nos da la democracia, al menos todavía; modificar nuestras actitudes de resignación fatalista, de conformismo, de indolencia, llevará aún muchos años. Mientras nadie exija cuentas a los gobernantes, a los legisladores, a los secretarios de Educación (federal y estatales), a los directores de escuela y maestros o a los sindicatos, no mejorará la educación.

He descrito un panorama desolador; inclusive ominoso. Y sin embargo, debemos preguntarnos:

 

¿Es posible recuperar la esperanza?

La esperanza nos es indispensable para vivir; como decía Paulo Freire, es una consecuencia de nuestra historicidad; de que, en algún momento dimos el salto y empezamos a inventarnos, pasamos de "estar en el mundo" a "tomar conciencia del mundo" y nos propusimos transformarnos a nosotros mismos y transformar al mundo. "Nos tornamos seres éticos, conscientes, soñadores y utópicos. Por consiguiente, seres a quienes la esperanza les hace falta".¹¹

¿Es posible recuperar la esperanza, en el México de aquí y ahora? Esta es la pregunta en la que desemboca el examen de nuestras desventuras. En busca de respuestas, crucemos nuevamente la puerta giratoria de nuestro tiempo circular; volvamos al pasado, esta vez al prehispánico, el de las raíces de la cultura originaria de estas tierras.

En el Códice Florentino se describe así la figura ideal de "el sabio y maestro", el tlamatini¹² de los nahuas, que posee el conocimiento y lo transmite a los demás. Dice así:

El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahuma.
Un espejo horadado, un espejo agujerado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja; de él son los códices.
El mismo es escritura y sabiduría.
Es camino, guía veraz para otros.
Conduce a las personas y a las cosas...
Suya es la sabiduría trasmitida.
El es quien la enseña, sigue la verdad.
Maestro de la verdad, no deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
hace a los otros tomar un rostro,
los hace desarrollarlo.
Les abre los oídos, los ilumina.
Es maestro de guías, les da su camino...
Pone un espejo delante de los otros,
Los hace cuerdos, cuidadosos;
hace que en ellos aparezca un rostro...
Gracias a él la gente humaniza su querer
y recibe una estricta enseñanza.
Conforta el corazón, conforta a la gente,
ayuda, remedia,
a todos cura.¹³

Creo que una manera de recuperar la esperanza es ratificar la fe en nuestra profesión de investigadores y educadores, releyendo desde nuestro presente esta semblanza del sabio-educador de los aztecas. Para ellos el sabio encarnaba el conocimiento porque poseía "escritura y sabiduría"; pero encarnaba un conocimiento peculiar, el que versa sobre la educación, que es un conocimiento envuelto en el amor; de él emanaba una energía que transformaba a los demás "haciendo sabios sus rostros"; él ponía un espejo ante los otros, y éstos "adquirían un rostro"; los hacía "cuerdos, cuidadosos"; gracias a él "la gente humanizaba su querer y recibía una estricta enseñanza"; él "confortaba el corazón, confortaba a la gente", o sea, les infundía esperanza. ¿No será esta fuerza del sabio náhuatl, la clave de la energía que transforma las demás energías?¹⁴

 

El sabio náhuatl y los investigadores de la educación

Demos otra vuelta a la puerta giratoria y regresemos ahora al momento actual, a este Congreso de Mérida que nos ha reunido. Entre nosotros está presente, en germen, la energía capaz de renovar la educación nacional. Si del Congreso nos llevamos sólo conceptos teóricos o respuestas técnicas a nuestros problemas como investigadores, me atrevo a decir que perdimos lo principal. Lo importante, lo verdaderamente importante de estos cinco días intensos, era el contagio de un espíritu, de una energía, de un entusiasmo: el reencuentro con el sentido de nuestra vocación, la comprensión de que nuestro conocimiento especializado debe ir vinculado con un compromiso personal por mejorar la educación del país, conocimiento que sea también impulso generoso al servicio de los demás, que sea a la vez inteligencia y corazón.

Ese espíritu flotaba en el ambiente de este Congreso -me consta-; lo he percibido en muchas de las conferencias y actividades, no menos que en los encuentros informales de los corredores y los cafés; muchos investigadores y maestros nos contagiaron su entusiasmo, al platicarnos, por ejemplo, de proyectos interculturales maravillosos que están teniendo éxito, de experiencias de superación de maestros que sacuden la conciencia de éstos y les abren nuevos horizontes o de proyectos de participación de las comunidades que están revitalizando a sus escuelas. Todos estos son proyectos portadores de futuro. Si nos llevamos de este Congreso el contagio de este espíritu, nos llevamos su mensaje esencial. Me pregunto entonces, ¿no constituimos, en cuanto investigadores que acompañamos e impulsamos este tipo de proyectos, una energía peculiar para renovar la educación nacional? ¿No encontramos en nosotros y en nuestra profesión, una respuesta, nuestra respuesta, a la posibilidad de reconstruir la esperanza?

El conocimiento que procede de la investigación no es ciertamente la solución a los graves problemas del presente; pero cuando va unido a un compromiso vital y existencial, es una energía que se difunde y que puede detonar procesos positivos en todos aquellos actores de los que depende el destino de la educación del país: el gobierno federal, los funcionarios de la SEP y de las secretarías de Educación de los estados, los legisladores, los maestros, el Sindicato, los padres de familia, los medios de comunicación, los ciudadanos. No somos una pequeña energía marginal que se suma a la de los demás actores; podemos ser, si nuestro saber especializado va unido a un compromiso, una gran energía capaz de dinamizar a todos. Por ello somos en el panorama nacional una semilla de esa esperanza que hoy nos urge reconstruir.

Cumplamos, por tanto, con lo que nos corresponde; esforcémonos por ser los investigadores que hoy necesita México: investigadores comprometidos, también con nuestros sentimientos, porque sabemos que a la educación sólo se la aborda adecuadamente pensando con el corazón.

Para terminar me permito formular seis recomendaciones para el futuro de la IE.

Primera: abramos espacios a los investigadores jóvenes. Como en otras áreas científicas, nuestra comunidad de investigadores está envejeciendo. Luchemos porque los centros de investigación establezcan nuevas plazas, recuperemos a muchos y muchas estudiantes de posgrado que tocan a nuestras puertas. Necesitamos, en un país de jóvenes, miradas jóvenes para guiar la investigación sobre la educación.

Segunda: redoblemos esfuerzos por descentralizar la IE en el país. El avance de la federalización de los servicios educativos debe ir acompañado de un fortalecimiento de la IE en todos los estados; preocupémonos sobre todo porque se incremente en las entidades más rezagadas, que son las que más la necesitan.

Tercera: demos preferencia a proyectos "radicales", proyectos heterodoxos que rompan con lo establecido. Si lo establecido no está dando resultado, es que la normatividad -lo que consideramos normal- está mal; demos el salto a lo heterodoxo. Einstein definía la locura (insanity, traduciríamos la insensatez) como "seguir haciendo lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados diferentes".¹⁵ ¿No nos comportamos como insensatos ante el sistema educativo, repitiendo rutinas que sabemos ineficaces? Arriesguémonos: especialmente en las áreas más abandonadas y postergadas del sistema educativo, como la educación rural y la indígena, abramos nuevas vías al aprendizaje, a la manera como las escuelas se relacionan con las comunidades, a las funciones de los maestros, al uso de las tecnologías, incluyendo en esto también la educación para los adultos. Démosle una oportunidad a nuestra creatividad.

Cuarta: seamos consecuentes con nuestras convicciones éticas a favor de la justicia, que hagan de "el prójimo necesitado" la gran prioridad nacional. Aceleremos, en cuanto de nosotros dependa, el establecimiento de condiciones más equitativas para la educación de los más pobres y marginados, muy especialmente las poblaciones indígenas. Concretemos en ellos nuestro compromiso de investigadores.

Quinta: procuremos que la IE de carácter aplicado tenga mayor presencia en la conformación de las políticas públicas. Estimulemos el diálogo con los agentes de decisión; formulemos proyectos de cambio legislativo, favorezcamos la difusión de los resultados de nuestros estudios entre funcionarios y otros usuarios. Lo que descubrimos en nuestras investigaciones merece ser eficaz; abrámosle camino hacia la puesta en marcha.

Sexta: esforcémonos por que la IE tenga una mayor presencia en la prensa y otros medios de comunicación. Nuestro conocimiento especializado debe llegar, en lenguajes adecuados, a la gran opinión pública, en busca no sólo de eficacia en las coyunturas inmediatas, sino de construir una opinión ciudadana mejor informada respecto de la educación. Junto con esto reforcemos los movimientos de la sociedad civil -en la cual radica aquella energía que califiqué como la principal para renovar la educación- para que esta sociedad se convierta en actor real, en sujeto reclamante de sus derechos, en contralor vigilante de las acciones gubernamentales y del desempeño de los maestros.

 

Epílogo

En este Congreso se me invitó a compartir con ustedes, como viejo colega, mi visión de la IE. Empecé, como hacemos los viejos, por contar mi historia, el "érase una vez...": la historia del inicio y primeros pasos de la IE hace cuarenta años. En ese pasado, afirmé, había esperanza; había horizontes de utopía en los que creíamos, había fe en que México tendría éxito como proyecto colectivo de desarrollo humano; los investigadores nos involucrábamos en ese proyecto con entusiasmo. Di después un salto al presente en el que esa esperanza se ha eclipsado. Afirmé, sin embargo, que era posible recuperarla volviendo los ojos a la imagen del "sabio" náhuatl que apareció tras la puerta giratoria y nos invitó a seguirlo para descubrirnos la riqueza de nuestra profesión: la energía que proviene del conocimiento especializado cuando se vincula con un sentido de vocación y un compromiso, energía que puede dinamizar a otras muchas energías. Por esto respondo con un rotundo "sí" a la pregunta de si es posible hoy recuperar la esperanza.

Cumplamos nuestra misión de investigadores comprometidos, con sentido de urgencia. Hay un verso del poeta Jaime Sabines que me viene continuamente a la memoria y por ello me gusta repetirlo. Dice así: "La eternidad se nos acaba". La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en cada niño que se queda sin escuela, en cada generación perdida, en el desperdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable; el tiempo, que es el principal activo de las personas y las sociedades.

El tiempo de México, y también el de cada uno de nosotros, se agotan. Vivamos intensamente: que nuestra esperanza, reconstruida en este presente azaroso, crezca a partir de este Congreso y se desborde hasta alcanzar el fin de los tiempos.

 

Muchas gracias.

 

Notas

* Conferencia de clausura del ix Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, Yucatán, 5-9 de noviembre de 2007.

¹ La idea de que el mundo actual fue precedido por otras cuatro eras o "soles" que terminaron cada uno en una catástrofe cósmica, era común a las civilizaciones de Mesoamérica, incluyendo a los mayas. Estos, basados en sus conocimientos astronómicos estimaron la fecha del fin del Quinto Sol, el 21 de diciembre de 2012. Los cinco Soles eran: Sol del Tigre, Sol del Viento, Sol de la Lluvia, Sol del Agua y (el actual) Sol en Movimiento.

² La conferencia también se inscribe en el área de Investigación sobre la Investigación Educativa, según el programa del Congreso.

³ El predominio de esta concepción "pedagógica" en las escuelas normales puede comprobarse examinando los libros de texto de Francisco Larroyo, Domingo Tirado Benedí, Elías de Ballesteros, Santiago Hernández Ruiz y Jesús Matache. "El plan de estudios de la Normal Superior. 1945" puede consultarse en Meneses, Ernesto (1988), Tendencias educativas oficiales en México (1934-1964), Universidad Iberoamericana y Centro de Estudios Educativos, México, DF, p. 293 y ss.         [ Links ]

⁴ La única institución que existía era el Instituto Nacional de Pedagogía que se había fundado en 1936 y editaba su revista; contaba con muy poco personal y precarios recursos. Un análisis de los temas de los artículos concluye que 36% de ellos trataban temas de pedagogía, 26% versaban sobre antropología física (tamaño del mesabanco, etc.), 24% sobre psicología y 13% sobre orientación vocacional, educación y sociedad y educación y política (SEP, 1982), "Instituto Nacional de Pedagogía. Apuntes para su historia", Revista del Instituto Nacional de Pedagogía, México, sep-80, Fondo de Cultura Económica,vol. I, pp. 21-24.         [ Links ]

⁵ A través de su Instituto Internacional para la Planificación de la Educación, fundado en 1963.

⁶ Las estimaciones se basan en Díaz Barriga, Ángel, 1999: Pablo Latapí y la investigación educativa en México. Conferencia en la cátedra extraordinaria "Pablo Latapí", División de Estudios de Posgrado, Universidad Autónoma de Tlaxcala, inédito.         [ Links ]

⁷ Latapí, Pablo (1981), "Diagnóstico de la investigación educativa. Principales resultados", Perfiles Educativos, núm. 14 (México: CISE-UNAM), p. 37.         [ Links ]

⁸ Colina, Alicia y Osorio, Raúl, "Los agentes de la investigación educativa en México", en: Weiss, Eduardo (coord.), (2003), El campo de la investigación educativa (1993-2001), México, DF: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 97-120.         [ Links ] Los datos ahí citados provienen de: anuies (2000), La enseñanza superior en el siglo XXI, pp. 79-83. Las comparaciones históricas, sin embargo, son muy frágiles debido a las diferencias en las fuentes y a la elasticidad del concepto de "investigador de la educación". Colina y Osorio dan la cifra de 309 investigadores; el comie de 244; de éstos, 108 pertenecen al sni (sobre un total nacional de 9 199 investigadores nacionales en 2002).

⁹ Un caso de especial relevancia es el de Observatorio Ciudadano de la Educación, iniciado en 1998.

¹⁰ La versión oficial afirma que ha habido una ligera mejoría en la distribución del ingreso monetario en el sexenio 2000-2006 (con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de 2006), dado que este ingreso aumentó para el decil i (el más pobre) en 22.6%, para el ii en 21.8%, para el III en 22.9%, para el V en 18.4%, para el VI en 16% y para el X (el más rico) en 10%. La desigualdad, medida por el coeficiente de Gini, habría disminuido en este sexenio de 0.501 a 0.473. Sin embargo, estos resultados optimistas se deben probablemente a cambios en la metodología de la medición. Ver: Hernández Laos, Enrique (2007), "Bienestar, pobreza y vulnerabilidad en México: Nuevas estimaciones", en Economía UNAM, septiembre-diciembre de 2006, pp. 14-32.         [ Links ]

¹¹ Freire, Paulo (2006), Pedagogía de la tolerancia. Organización y notas de Ana María Araujo Freire, FCE y CREFAL, México, p. 204.         [ Links ]Freire añadía: "A veces parece difícil tener esperanza en tiempos difíciles de la historia, pero es exactamente en esos momentos cuando la esperanza hace falta... Los tiempos de crisis son exactamente los tiempos en que tenemos que estar esperanzados... La muerte de la esperanza, en muchos sentidos, es nuestra propia muerte" (p.218).

¹² Los náhuatls de Hidalgo conocen esta palabra como tlalamitini.

¹³ Códice matritense, VIII, fol. 118. Citado en León Portilla, Miguel (2005), Aztecas-Mexicas. Desarrollo de una civilización originaria, Madrid:Algaba, p. 218.         [ Links ]

¹⁴ Desde nuestra cultura mestiza podríamos también evocar la visión renacentista de la educación que nos llegó a través de Vasco de Quiroga, Pedro de Gante y otros frailes misioneros del siglo XVI; en sus escritos y ejemplos encontraríamos consonancias significativas con la figura del sabio náhuatl.

¹⁵ Insanity: doing the same thing over and over again and expecting different results.