La desigualdad en el sistema educativo

Hoy en día es muy compartido el conocimiento de que las desigualdades laborales y -en parte- sociales ya no vienen por herencia directa de la familia, sino que operan mediante las desigualdades en el sistema educativo. A pesar de la expansión educativa y la mejora de las tasas de escolarización durante la crisis, las desigualdades sociales continúan presentes (^{Fernández-Mellizo y Martínez-García, 2017}).

Son diversos los estudios previos que han analizado cómo las desigualdades de oportunidades educativas se reproducen a pesar de los cambios que se han dado en el acceso a las diferentes etapas educativas. Las desigualdades por clase social, género u origen migratorio tienden a desvanecerse en términos de las tasas de acceso; aun así, se originan claras diferencias en las notas, en el régimen de dedicación, en las elecciones de los itinerarios educativos, en el tipo de estudios por realizar (dentro de los estudios universitarios y dentro del ciclo formativo). El hecho de que algunas familias tengan más recursos económicos para pagar estudios de mayor calidad o prestigio marca las oportunidades de los hijos y las hijas; por lo tanto, rompe con el principio meritocrático. Además, existen también otros mecanismos más complejos que provocan otras fuentes de desigualdad educativa. Estos mecanismos son de cariz más simbólico y tienen que ver con los recursos culturales de las familias; por ejemplo, las expectativas o el valor que le dan a la educación. Lo detallaremos más adelante.

La idea de Michael ^{Young (1958)} de que el mérito puede prevalecer sobre las ventajas adscritas ha adquirido creciente relevancia en las sociedades actuales a través de un fuerte apoyo a la meritocracia, donde en teoría triunfan los más talentosos. En las sociedades latinoamericanas, la validez del concepto ha sido discutida como forma de superar desigualdades arraigadas que siguen exhibiendo el predominio de las condiciones sociales de origen (^{Atria, 2021}).

Todos estos elementos ponen en entredicho la equidad del sistema, deseada discursivamente por la mayoría, pero poco real debido a las estrategias de elección de estudios de los jóvenes y el apoyo de las familias. Los progenitores con más recursos tienen estrategias que ayudan a su descendencia a salir adelante en el sistema educativo. Estrategias que se aplican claramente cuando ésta no obtiene resultados académicos muy altos. En cambio, si quien no obtiene buenas notas es un joven o una joven que proviene de una familia con menos recursos, las familias no aplican estas estrategias por falta de recursos y de tiempo. Las familias con más recursos tienen opciones tanto para ayudarlos a mejorar su rendimiento y que obtengan títulos académicos, como para garantizar su continuidad en el sistema educativo.

Cabe decir que, en general, una nota mediocre en el expediente académico no tiene por qué traducirse necesariamente en una renuncia a acceder a la universidad. Más bien al contrario: las tasas de escolarización en general y en términos de la educación universitaria aumentan debido al bajo coste de oportunidad existente en relación con la integración en el mercado laboral (^{Daza, Triano y Elias, 2019}).

En la explicación de las desigualdades educativas nos encontramos con diversas perspectivas que se han desarrollado de forma separada, incluso contrapuesta, pero que cada vez más gozan de autores que remarcan la existencia de puntos en común. Diego ^{Gambetta (1987)} es un ejemplo referente de la integración entre diferentes aproximaciones teóricas en el estudio de las desigualdades educativas, tanto por lo que hace a la configuración de expectativas como en la toma de decisiones educativas.

Para el autor, las decisiones educativas conjugan una tendencia a la acción racional (pulling forces) con constricciones estructurales que dan forma al sistema de preferencias del individuo y producen inercias que impiden la deliberación racional (pushing forces). Gambetta parte del enfoque desarrollado por Raymond ^{Boudon (1974)} principalmente en la conceptualización del agente como actor racional con arreglo a fines, y que las decisiones de los estudiantes de continuar o no en el sistema educativo descansan en la intencionalidad del agente y su capacidad de proyectarse con el futuro. Por otro lado, también señala que no es necesariamente erróneo pensar que de alguna forma el comportamiento es causado por fuerzas que no son percibidas por los agentes y escapan a su conciencia. Esta aparente contradicción la fundamenta en los trabajos de John ^{Elster (1991)} sobre los tipos de explicación en las ciencias sociales. Gambetta argumenta que efectivamente no es posible afirmar de forma plausible que los valores puedan determinar directamente la conducta y que ellos conducen a la elección del mínimo del conjunto factible (tesis estructuralistas). No obstante, considera que sería una teoría más verosímil establecer que los valores determinan las preferencias y que las preferencias y el conjunto factible determinan en conjunto la conducta. En este sentido, tanto los enfoques de orientación racional economicista como las teorías de la reproducción social y cultural influyen en la configuración de expectativas y decisiones educativas.

Hay otros autores que procuran la integración de ambas corrientes. Por una parte, en la explicación sobre los efectos secundarios, algunos autores introducen a través de este tipo de variables conceptos próximos al habitus (^{Bourdieu y Passeron, 1996}), sobre todo por el mecanismo de la tendencia de la continuación de estudio (o no) en función del capital cultural familiar (^{Hatcher, 1998}; ^{Becker y Hecken, 2009}). Juegan un papel importante en este punto las aspiraciones de los jóvenes. Una configuración temprana con aspiraciones académicas -con el hito de llegar a la universidad- es uno de los aspectos que afectan en mayor medida poder predecir su acceso a la universidad. En el mismo marco de integración de corrientes, se considera que la desigualdad en las expectativas formativas y las decisiones educativas que se genera a través de las diferencias de rendimiento entre alumnos de distinta extracción social (efectos primarios) es más fácil de explicar a través de mecanismos basados en la teoría de la reproducción cultural. En cambio, la desigualdad observada en cada nivel de rendimiento (efectos secundarios) se explicaría de forma más eficaz a través de la deliberación racional y la consideración de los beneficios y costes asociados a cada alternativa (^{Van de Werfhorst y Hofstede, 2007}).

Por otra parte, también se explica la influencia de los efectos secundarios a través del efecto información, según el cual, un buen conocimiento del sistema educativo por parte de los adultos de la familia permite valorar más adecuadamente las vías posibles, los retornos probables y la dificultad real de finalizar los estudios (^{Abbiati y Barone, 2017}). Del mismo modo, algunos investigadores han observado que ciertos mecanismos son más eficaces a la hora de explicar determinados tipos de decisiones. Así, se ha observado que los estudiantes recurren a mecanismos de toma de decisión diferentes en función del tipo de decisiones a las que se enfrenten. Mientras que su habitus y su capital cultural parecen ser factores más relevantes en decisiones de continuación de estudios o abandono del sistema educativo, la deliberación racional constituye un elemento fundamental en decisiones sobre qué elegir dentro de cada nivel educativo (^{Van de Werfhorst, Sullivan y Cheung, 2003}).

También se ha observado que los estudiantes de extracción social baja son más racionales cuando deciden sobre la educación superior, mientras que sus compañeros de extracción social alta permiten que la inercia de su habitus los guíe en sus decisiones educativas; para ellos la elección de acceder a la universidad es el paso natural (^{Becker y Hecken, 2009}; ^{Langa-Rosado, Torrents y Troiano, 2019}; ^{Langa-Rosado y David, 2006}; ^{Reay y Ball, 1998}). Finalmente, se ha documentado que los estudiantes se dejan llevar en mayor medida por las normas sociales y su habitus en decisiones tempranas en el sistema educativo, mientras que decisiones posteriores incorporan un mayor grado de deliberación racional (^{Hegna, 2014}).

Si bien es cierto este esfuerzo para la integración de las corrientes, para el análisis de la desigualdades educativas y en concreto, para el análisis del fenómeno que se quiere estudiar en este artículo es particularmente importante adoptar la separación clásica entre los efectos primarios y los efectos secundarios, que popularizó ^{Boudon (1974)} en la versión americana de La inegalité des chances de 1973, y que hizo fortuna gracias a la contribución de un buen número de autores posteriores (^{Breen y Goldthorpe, 1997}; ^{Jackson, 2013}; ^{Breen et al., 2009}).

La idea principal que tomamos para este artículo es que los efectos primarios explican la desigualdad educativa a partir de la manera en que el origen social influye en la adquisición de competencias académicas a través de diferentes mecanismos, como la disponibilidad de recursos económicos, culturales y sociales de las familias, y que ponen a disposición de su descendencia. Esto tiene una relación directa con el rendimiento de sus hijos e hijas; así, las notas son diferenciales según los recursos de la familia de origen. Los efectos secundarios, en cambio, explican cómo el origen social afecta directamente las decisiones educativas, a pesar de que hijos e hijas de una y otra clase social tengan el mismo nivel de competencias.

La separación entre efectos primarios y secundarios, dentro del marco de las teorías de la elección racional, es de gran utilidad para analizar el efecto de la clase social de procedencia en los logros educativos de los jóvenes, tanto en relación con el rendimiento académico y la capacidad para obtener certificaciones académicas como para hacer transiciones educativas que construyan una trayectoria de éxito educativo. La tesis principal de ^{Boudon (1974)} es que los efectos primarios deberían ser mayores en etapas educativas tempranas y luego decrecer por motivo de la progresiva homogeneización de las aptitudes académicas a lo largo de la vida escolar, de manera que la principal fuente de desigualdad serían los efectos secundarios y el análisis racional de costes y beneficios en cada nivel de rendimiento. A partir de su publicación inicial, han aparecido gran cantidad de artículos que se han dedicado al estudio de la composición de la desigualdad educativa en términos de efectos primarios y secundarios, analizando distintas transiciones y sistemas de enseñanza.

Dichos estudios concluyen que los efectos primarios son los más relevantes y relativamente estables entre países; en cambio, los efectos secundarios no son siempre predominantes, pero sí dan cuenta de una parte relevante de la desigualdad total y, además, varían mucho entre países (^{Erikson y Rudolphi, 2010}; ^{Jackson, 2013}; ^{Jackson y Jonsson, 2013}; ^{Jerrim, Chmielewski y Parker, 2015}; ^{Simonová y Soukup, 2015}).

Fabrizio ^{Bernardi y Héctor Cebolla (2014)}, repasando las investigaciones anteriores, identifican dos tipos de aproximaciones en el análisis de los efectos primarios y efectos secundarios, y consideran que tales efectos actúan de forma aditiva y sin tener en cuenta que puede haber diferencias en la propensión a hacer una transición o no dependiendo de las notas obtenidas en la etapa previa. Estos autores rebaten este supuesto poniendo de manifiesto que en realidad son efectos que interaccionan. Es decir, el impacto desigualador de la familia de origen en la desigualdad educativa puede ser mayor o menor en función del rendimiento previo del individuo. Aquí es donde aparece el efecto compensación, que supone que la desigualdad entre clases sociales es mayor entre los estudiantes que tienen peores notas (^{Bernardi, 2012}), y por tanto los peores estudiantes de clase alta tienden a transitar en mayor medida que los malos estudiantes de clase trabajadora.

Las investigaciones actuales se concretan en el colectivo de jóvenes que hacen el tránsito de la secundaria obligatoria a la secundaria postobligatoria (^{Bernardi y Cebolla, 2014}; ^{Bernardi y Requena, 2010}), examinando qué elementos son determinantes. Un trabajo sobre la transición hacia la universidad en Italia constata que la ventaja compensatoria es un mecanismo de estratificación social que complementa la ventaja acumulativa y la idea del path-dependence (la consideración que los hechos y elecciones pasadas influyen en las expectativas y decisiones posteriores; ^{Breen y Jonsson, 2000}). Sus autores acaban evidenciando que las trayectorias de los y las jóvenes procedentes de familias con más recursos son menos dependientes de los resultados negativos previos (^{Bernardi y Triventi, 2018}).

En el contexto catalán se han realizado otras investigaciones tomando como base la Encuesta de la Juventud de Cataluña (EJC). Destacan los estudios de Pau ^{Serracant (2015)}, donde se combinan trayectorias y transiciones en diferentes ámbitos de la vida, laborales, educativas, residenciales y demográficas. También, las aportaciones de la investigación de Lidia ^{Daza, Helena Troiano y Marina Elias (2019)}, donde se analizan exhaustivamente las transiciones a los estudios de tercer ciclo según las notas obtenidas.

Más allá de las desigualdades que tienen que ver con los recursos económicos y culturales, también hay otros ejes de desigualdad que interaccionan. Precisamente la idea de la interseccionalidad presupone que las formas de exclusión y desigualdades están interrelacionadas, creando un sistema de opresión que refleja la intersección de múltiples formas de discriminación (^{Collins, 2000}). Desde esta mirada, podemos identificar situaciones de discriminación que pueden vivir los jóvenes de manera coexistente y que los pueden poner en situaciones de ventaja o desventaja en el sistema. Partiendo de este carácter aditivo de las desigualdades, se puede cuestionar si algunas de ellas son más importantes que otras, si algunas son más estructurales o minoritarias. Los análisis realizados de manera separada, de cada uno de los ejes de desigualdad, permiten llegar a sacar conclusiones del posible efecto aditivo de vivir con diferentes características, al mismo tiempo que posicionan a cada uno de los jóvenes en lugares claramente diferenciados dentro de la estructura social. A modo de ejemplo, como ya han demostrado algunos estudios, no es lo mismo ser una mujer, nativa y con padres con estudios universitarios, que ser un hombre, inmigrante y con padres con estudios primarios o inferiores (^{Richardson, Mittelmeier y Rienties, 2020}).

En este sentido, las desventajas pueden tener un efecto sumatorio o multiplicador, o puede ser que se contrarresten, por el hecho de coexistir en una misma persona. De este modo, se introducen otras variables sociodemográficas con la intención de identificar efectos de interseccionalidad en esta relación, variables que responden a los ejes de desigualdad, como el de género y el origen migratorio.

Preguntas de investigación y metodología

El efecto compensación

En el marco de esta perspectiva de la desigualdad educativa, se analiza la combinación entre aspectos educativos adquiridos, como las notas obtenidas, y aspectos adscritos, como los recursos familiares. El presente artículo tiene como objetivo contrastar la existencia del efecto compensación, es decir, entrever si las notas obtenidas y los recursos familiares funcionarán conjuntamente e interactuarán mostrando cierta desigualdad social, siempre saliendo favorecidos en la comparación los y las jóvenes con notas altas y provenientes de familias con recursos. Buscamos el efecto compensación que se producirá cuando aparezca, entre los y las jóvenes que obtuvieron peores notas, más distancia en la probabilidad de la existencia de un fenómeno (sea la obtención del título o la transición educativa), según si provienen de familias con más a menos recursos. Es decir, cuando una persona joven obtiene bajas notas, si proviene de una familia con recursos, ésta compensará su bajo resultado y hará que se distancie de aquella otra persona también con notas bajas proveniente de una familia con pocos recursos. Nuestra hipótesis de partida es que las personas jóvenes de una familia con menos recursos conseguirán menores títulos y una trayectoria menos académica. En cambio, las que obtienen notas altas se comportarían de forma similar independientemente de su origen.

En la gráfica 1 se puede ver una representación del efecto compensación, donde se proyecta la media de probabilidad de un acontecimiento (sea de acceso a un nivel educativo o de obtención de un título académico) para cada conjunto de población joven. La inclinación de las líneas marca la influencia que tienen las notas para cada colectivo; si la línea se aproxima a la horizontalidad, indica que el hecho de sacar buenas o malas notas no tiene influencia. La distancia entre las líneas señala el efecto de los recursos familiares, que afecta al comportamiento diferenciado en acontecimientos concretos. Finalmente, si las líneas no son paralelas, esto implica que hay efecto interactivo y, por lo tanto, apuntan a la existencia del efecto compensación. Así, en la parte izquierda de la gráfica se puede ver la distancia entre las personas con malas notas según su origen familiar, las que vienen de familias con más recursos disfrutan de unas oportunidades parecidas si sacan buenas o malas notas porque las familias compensan -de aquí el nombre de efecto compensación- las carencias de sus hijos e hijas.

Fuente: Elaboración propia a partir de ^{Bernardi y Cebolla (2014)}

Gráfica 1 Representación gráfica del efecto compesación 

Concretamente esta compensación familiar se puede encontrar, tal y como se ha mencionado anteriormente, por dos vías, una más económica y relacional (matricular a hijos e hijas en centros concertados o privados, donde saben que el trato más personalizado puede ayudar a superar sus dificultades y que el hecho de que compartir las aulas con alumnado de familias también favorecidas puede mejorar su desempeño académico; invertir en academias, profesorado particular, extraescolares, etcétera), y otra más simbólica (configuración de expectativas, insistiendo en el acceso a trayectorias académicas, por la mayor capacidad para informarse y orientar a sus hijos e hijas, y también ayuda en el estudio).

Es evidente que el efecto compensación es un mecanismo fundamental para explicar la persistencia de las desigualdades en las oportunidades educativas. El análisis de este mecanismo es uno de los principales elementos que ayudan a entender cómo actúan las diferentes posiciones de las personas en la estructura social, y cómo esto tiene una traducción en las desigualdades educativas a pesar de los adelantos hechos en términos de equidad en el acceso a las diferentes etapas del sistema.

En el sistema educativo español, después de la secundaria obligatoria (eso), a los 16 años se puede elegir entre cursar la vía académica y realizar bachillerato o decantarse por la formación profesional eligiendo los ciclos formativos de grado medio. Después del bachillerato se puede escoger entre acceder a la universidad o realizar un ciclo formativo de grado superior. Dicho grado también permite el acceso a la universidad. En este contexto, los cuatro momentos analizados son: 1) la obtención del título de la eso; 2) la transición de la obligatoria -después de la eso- a la postobligatoria -bachillerato o ciclos formativos de grado medio-; 3) la obtención del título de bachillerato; y 4) la transición de la postobligatoria -bachillerato o ciclos formativos de grado superior- a la universidad.

Resultados

El efecto compensación en el acceso a la universidad

Nos centramos en el punto donde el efecto compensación es existente, en la transición a la universidad desde el bachillerato. En esta transición también analizamos la interseccionalidad con otras variables, como el sexo y el origen migrante.

En primer lugar, para estudiar cómo actúa el efecto compensación en el acceso a la universidad, se construye una variable de transición que permite ver quiénes, de entre aquellos que han obtenido el título de bachillerato, eligen ir hacia la universidad o hacer otra cosa, que incluye la transición hacia ciclos de grado superior o hacia fuera del sistema educativo (preeminentemente hacia el mercado laboral). La idea es que funcionarán conjuntamente e interactuando (si hay efecto compensación) las notas que obtiene el o la joven y su origen social, siempre favoreciendo el estatus social alto y las notas altas. Por otro lado, se introducen otras variables complementarias sociodemográficas con la intención de identificar efectos de mediación y de interseccionalidad en esta relación.

Siguiendo lo mencionado desde el inicio, el análisis que se lleva a cabo es de carácter multivariado, porque se construye un modelo con variables que se sospecha que hacen de mediadoras o que pueden tener una influencia espuria en el resultado, de forma que hay que controlarlas. Finalmente, se incluyen en el modelo las variables planteadas desde el inicio y, en este caso, se constata que la variable del ese familiar es la que mejor explica la relación entre ellas.

En esta transición, de todas las variables analizadas mencionadas anteriormente, sólo cinco se muestran significativas en el análisis multivariado: notas, ese, origen migrante, ánimos que infunden los maestros y aspiraciones de ir a la universidad. Como se puede constatar en la gráfica 2, la relación que se establece entre las variables notas y ese para explicar esta transición siguen un modelo de efecto compensación.

Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 2 Probabilidad de transición a la universidad desde el bachillerato, según ese familiar y notas obtenidas 

En la gráfica 2 se observa que son los estudiantes con peores notas que distancian algo más su comportamiento respecto a la transición hacia la universidad. Cabe decir que, en ambos casos, se observa que los estudiantes con mejores notas son quienes transitan con mayor probabilidad hacia la universidad. Sin embargo, la inclinación de las dos líneas no es exageradamente diferente, pero sí informa sobre la mayor dependencia de las notas que experimentan los estudiantes de ese bajo. La distancia entre la transición a la universidad es de 1.8 cuando hay malas notas y de 0.1 cuando las notas son buenas. En ambos casos, también se observa que los estudiantes con mejores notas son quienes transitan con mayor probabilidad hacia la universidad. Es en esta misma transición de bachillerato a la universidad donde, con los datos de la EJC de 2012, también se detectaba un efecto compensación (^{Daza, Triano y Elias, 2019}), de forma que constatamos aquí la persistencia del fenómeno.

También se ha realizado un análisis de interseccionalidad, es decir, del efecto aditivo de dos ejes de desigualdad más, aparte de los recursos familiares, el de género y el de origen migratorio. Estos análisis más detallados nos han permitido ver que para algunos colectivos la obtención de títulos y las transiciones educativas son mucho más probables que para otros.

Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 3 Probabilidad de transición hacia la universidad con el título de bachillerato, según ese familiar, notas obtenidas, origen migrante y sexo 

En la gráfica 3 se puede ver que la media de transición del bachillerato a la universidad es alta, del 0.72 (72% de probabilidades). Cuando se obtienen buenas notas, la probabilidad es mucho más alta; por lo tanto, las notas son la variable que más influye en el fenómeno de la transición. La combinación de variables permite constatar que en el caso de las mujeres con buenas notas, nivel educativo alto y que son nativas, alcanzan un porcentaje de hasta 93%. El efecto compensación queda reflejado entre aquellos que a pesar de sacar malas notas acaban transitando. Son los nativos de ese alto, tanto los hombres como las mujeres (incluso más).

La otra cara de la moneda sería poner de relieve que en los hombres de origen migrante y familias con menos recursos parecen operar desigualdades que, sumadas, los posicionan en situaciones de clara desventaja. Su probabilidad de transitar del bachillerato a la universidad (una vez obtenido el título) no llega a 40%.

Conclusiones y discusión

En el presente trabajo se ha hecho un análisis exhaustivo de varias fuentes de desigualdades en las trayectorias educativas a partir de la EJC (2017). El objetivo ha sido analizar cómo la conjugación del origen familiar de las y los estudiantes y las notas obtenidas influyen en las transiciones educativas de las y los jóvenes. La hipótesis principal sustenta la existencia del efecto compensación, es decir, que las notas obtenidas y los recursos familiares funcionarán conjuntamente e interactuarán mostrando cierta desigualdad social, y siempre saldrán favorecidos en la comparación las y los jóvenes con notas altas y provenientes de familias con recursos.

Las conclusiones a las que hemos podido llegar a partir de los análisis nos permiten afirmar que una de las aportaciones de este artículo es que analiza el efecto compensación para la obtención de título (eso y bachillerato, educación postobligatoria académica) y para las transiciones en diferentes momentos del sistema educativo. Además, dicho acercamiento tiene en cuenta el diferente perfil de las y los estudiantes en las diversas vías del sistema educativo. Otra contribución parte de la combinación de diferentes variables sociodemográficas (interseccionalidad); muestra que los logros académicos son claramente diferenciales según los distintos ejes de desigualdad; así, la combinación de ser hombre, migrante, con recursos familiares bajos y con notas bajas otorga a este colectivo unas probabilidades de acceder a la universidad -habiendo obtenido el título de bachillerato- muy por debajo del colectivo con situación contraria (mujeres, nativas, de recursos familiares altos y con buenas notas). El análisis interseccional también permite ver probabilísticamente y gráficamente la ventaja de aquellos que tienen familias con recursos, independientemente de las notas obtenidas. Consideramos que esta es una de las aportaciones del artículo y que los análisis futuros deberían incluir esta perspectiva interseccional.

Los resultados obtenidos nos permiten concluir que no sólo operan los efectos primarios, es decir, la influencia de la clase social de origen en las notas, sino también los secundarios: la influencia de la clase social en las transiciones educativas (^{Boudon, 1974}). Respecto a los primarios, hemos constatado la importancia de las notas en la obtención del título de la eso, la transición de la eso al bachillerato y del bachillerato a la universidad, donde tener un expediente académico u otro parece marcar claramente el éxito en cada etapa (a pesar de la existencia del efecto compensación en algunos casos). Respecto a los secundarios, hemos mostrado que, con igualdad de notas, las transiciones dependen de los recursos familiares, lo que favorece siempre a las familias con más recursos.

Algunas variables mediadoras, como las aspiraciones de ir a la universidad, juegan un papel crucial en este proceso. Asimismo, los ánimos de padres y maestros y el apoyo de los padres aparecen como variables relevantes en algunas pocas ocasiones. Retomando la perspectiva de las transiciones, hemos reafirmado que las elecciones y los hechos pasados influyen en las expectativas y las decisiones posteriores (^{Breen y Jonsson, 2000}), y hemos visto que éstas se encuentran influidas por los recursos familiares; quienes provienen de familias con más recursos son menos dependientes de los resultados negativos previos (^{Bernardi y Triventi, 2018}).

De este modo, globalmente se constata que, a pesar de que el sistema meritocrático es válido en ciertos aspectos, todavía existen fuentes de desigualdad que hacen que no se pueda hablar de un sistema educativo equitativo basado totalmente en la igualdad de oportunidades. Decimos que es meritocrático porque se ha dado un paso adelante, dado que los estudiantes de buenas notas de familias con recursos bajos consiguen en igual proporción obtener títulos académicos y transitar. Aun así, los puntos de partida social (origen familiar, sexo y origen migratorio) todavía tienen un peso no despreciable en los procesos vitales de los jóvenes.

En los análisis realizados se ha puesto especial énfasis en la búsqueda del efecto compensación, es decir, las desigualdades que provienen de la interacción entre las notas y el estatus familiar en el caso de la trayectoria educativa. En el sistema educativo, este efecto aparece cuando hijos e hijas de familias con más recursos consiguen éxitos educativos (títulos y transiciones) a pesar de obtener malas notas. Globalmente, se puede concluir que se ha constatado la existencia de este efecto en algunos cruces del sistema; es mínimo en la obtención de la educación obligatoria, pero se hace evidente sobre todo en la transición del bachillerato a la universidad.

También se ha realizado un análisis de interseccionalidad, que nos ha permitido ver que para algunos colectivos la obtención de títulos y las transiciones educativas son mucho más probables que para otros. Nos referimos a las mujeres, nativas y de familias con recursos. Éstas, a menudo, incluso si obtienen malas notas, acaban transitando y obteniendo títulos académicos. La situación de clara desventaja entre los y las jóvenes de origen migrante empeora, sobre todo para los hombres, a medida que se avanza en el sistema y es especialmente relevante en la postobligatoria. Por ejemplo, es destacable que las mujeres nativas de ese medio-alto y buenas notas tienen dos veces y media más probabilidades de transitar a la universidad con título de bachillerato que los hombres de origen migrante de ese bajo y con malas notas.

Si bien es cierto que el sistema educativo parece un espacio de privilegio para las mujeres -independientemente de su origen migratorio-, su sobreesfuerzo académico también puede ser visto como su vía para contrarrestar la carencia de oportunidades en el mercado laboral, donde la oferta de trabajos de baja calificación está muy masculinizada (^{Puig, 2016}). El hecho que las mujeres de origen migratorio sigan el mismo patrón que las nativas se puede explicar además por el hecho que provienen de países donde el sistema patriarcal es más evidente y hay que asegurarse certificaciones académicas que las permitan alejarse del patrón familiar preestablecido por la cultura de origen.

Partiendo de los resultados de este artículo, se pueden apuntar algunas propuestas para trabajar en la reducción de la desigualdad que todavía persiste en la obtención de títulos y las transiciones educativas. Viendo el papel diferencial que juegan los centros públicos y concertados, hay que pensar en medidas que procuren, en lo posible, la distribución equitativa del alumnado en toda la red de escuelas, para reducir la segregación escolar. Complementariamente, es necesario dotar de más recursos a los centros que tienen un perfil de alumnado más diverso y con mayores necesidades.

Para contrarrestar la diferencia de recursos económicos que dedican las familias, habría que aumentar las becas no ligadas al rendimiento, es decir, sin requerimientos académicos, para equiparar la situación de mayor tranquilidad que viven las y los jóvenes de familias con más recursos. Hace falta también incentivar la flexibilización del sistema, aumentando la conectividad en las diversas etapas educativas, con el objetivo de que las decisiones tomadas sean reversibles y permitan segundas oportunidades reales. De este modo, se daría oportunidad a itinerarios complejos de jóvenes que no hacen una trayectoria lineal, pero que igualmente pueden ser trayectorias de éxito a la larga.

Se ha constatado de qué manera las notas que obtienen los individuos marcan claramente sus probabilidades de obtener títulos académicos y realizar transiciones educativas de continuidad académica. Así, hay que reflexionar sobre cómo realizar una orientación desde los centros educativos que dé oportunidades a todas y todos los jóvenes. Hay que evitar una orientación únicamente basada en las notas, porque se deben tener en cuenta más elementos y personalizar según las expectativas, los intereses y las habilidades de cada individuo. En este sentido, por un lado, se propone reducir de entrada la separación del alumnado según nivel de rendimiento; por otro lado, continúa siendo básico prestigiar todavía más la formación profesional y romper con el ideario social de que tener un título universitario es el objetivo deseable para todas las personas jóvenes.

Los análisis referidos a la interseccionalidad han permitido poner de relieve que el colectivo de hombres de origen migrante sufre desventajas de manera constante y acumulativa en la trayectoria educativa. Habría que poner especial atención en este colectivo, con apoyo, orientación y ayudas en los diversos ámbitos, para favorecer la retención y la continuidad en el sistema educativo.

Finalmente, y teniendo en cuenta que el título universitario es todavía tan importante para acceder al mercado de trabajo, habría que favorecer el acceso de estudiantes de origen migrante en la universidad, donde son una clara minoría. Algunas experiencias apuestan a que las y los jóvenes que sí consiguen llegar a la universidad hagan de mentores al alumnado de secundaria.