Artículos

 

Cobertura con calidad a través de la reorganización institucional en la educación superior de Baja California

 

Quality coverage through reorganizing higher education institutions in Baja California

 

Patricia Moctezuma¹, Marco Tulio Ocegueda², Alejandro Mungaray³, Juan Manuel Ocegueda⁴ y Gabriel Estrella⁵

 

¹ Coordinadora de Posgrado e Investigación de la Universidad Autónoma de Baja California. Correo electrónico: moctezuma@uabcedu.mx

² Profesor de Facultad de Economía y Relaciones Internacionales de la Universidad Autónoma de Baja California. Correo electrónico: marco_ocegueda@uabc.edu.mx

³ Profesor de Facultad de Economía y Relaciones Internacionales de la Universidad Autónoma de Baja California. Correo electrónico: mungaray@uabc.edu.mx

⁴ Jefe de la unidad de Presupuesto de la Universidad Autónoma de Baja California. Correo electrónico: jmocegueda@uabc.edu.mx

⁵ Investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California. Correo electrónico: gestrell@uabc.edu.mx

 

Fecha de recepción: 17 de agosto de 2012.
Fecha de aceptación: 21 de septiembre de 2012.

 

Resumen

En este trabajo se demuestra que el crecimiento y consolidación del Sistema Estatal de Educación Superior de Baja California (SEES), entre 2000 y 2010, es resultado de los esfuerzos de las instituciones de educación superior (IES) públicas por consolidar la calidad a través del cambio organizacional y la acreditación de programas educativos más que de la política de diversificación a través de la educación particular. Esto se ejemplifica con la experiencia de cambio organizacional y el crecimiento de la cobertura generados desde la universidad Autónoma de Baja California (UABC).

Palabras clave: 1. cobertura, 2. calidad, 3. cambio organizacional, 4. SEES de Baja California, 5. UABC.

 

Abstract

This paper demonstrate that the growth and strength of the Baja California Higher Education System (SEES) between 2000 and 2010, is mainly an outcome of the public higher education institutions effort toward the quality consolidation through the organizational change and the public accountability of the educational programs. The universidad Autonoma de Baja California (UABC) experience is very useful case study to probe it.

Keywords: 1. coverage, 2. quality, 3. organizational change, 4. HES of Baja California, 5. UABC.

 

INTRODUCCIÓN¹

Los cambios organizacionales en las IES generalmente se vinculan a cambios contextuales en los que buscan posicionarse como un factor estratégico para su desarrollo. La evaluación de estos cambios debe considerar los impactos en el ámbito local a partir del incremento del valor público y social que detona la reorganización de las IES y las redes para el desarrollo local en que éstas participan (Ruiz Duran, 2004).

El objetivo de este trabajo es explicar el importante crecimiento de la matrícula del Sistema Estatal de Educación Superior de Baja California (SEES) entre 2000 y 2010. Para ello se sostiene la hipótesis de que el modelo de diversificación institucional² del SEES ha sido menos eficiente que el modelo de cambio organizacional de las instituciones de educación superior (IES) para lograr mayores niveles de cobertura con calidad y transparencia. Esta hipótesis se prueba a partir de reconstruir el proceso histórico de articulación entre las políticas públicas federales, estatales e institucionales; analizar información agregada y desagregada sobre matrícula, absorción y calidad de las IES de Baja California, y analizar una encuesta realizada en 2010³ que mide la percepción de los usuarios directos de las IES en relación con la disponibilidad de información, facilidad de acceso y razones de elección. Los resultados sugieren que el crecimiento y consolidación del SEES entre 2000 y 2010 es resultado del esfuerzo de la universidad Autónoma de Baja California (UABC) y de las instituciones públicas de Baja California por demostrar públicamente la calidad del esfuerzo que realizan.

 

EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Hasta la década de 1970, la teoría económica restó importancia al papel desempeñado por la educación en el impulso del crecimiento económico, atribuyéndose este proceso más bien a las variaciones en los niveles de empleo y en los acervos de capital. un estudio que evaluó los efectos de los procesos educativos del nivel superior sobre la distribución del ingreso en 16 países encontró que existe una relación positiva entre el nivel de ingresos por habitante y el porcentaje de la población en edad de acceder a la educación superior que efectivamente asiste a las universidades. Dentro de este grupo de naciones, México y Brasil fueron las de más bajos ingresos y menor proporción de cobertura respecto de la cohorte poblacional en edad de cursar la educación superior (Ruiz durán, 1997a).

En términos generales, el desarrollo de la educación superior en México ha transitado durante las últimas décadas por tres etapas principales estrechamente vinculadas con la situación económica del país. Entre 1970 y 1982 se registra una primera fase de rápida expansión de la matrícula que se respaldó mediante una política de asignación creciente de los recursos presupuestales. Este proceso permitió mayores oportunidades de acceso a una población creciente y diversa, pero a la vez se caracterizó por la ausencia de políticas de planeación y de continuidad para el desarrollo de este sistema educativo, y por la caída de los niveles de calidad del servicio ofrecido en algunos programas de las instituciones de educación superior (Márquez, 1999; Rodríguez, 1995; Arizmendi y Mungaray, 1994; Muñoz, 1988).

A principios de la década de 1980, en los países de la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económicos (OCDE) la evaluación social cuestionó los resultados igualitarios y económicos alcanzados por los esfuerzos expansionistas y se puso en duda la eficacia administrativa con que habían operado las IES. En la gran mayoría de las naciones esta situación motivó la reorientación de sus políticas de gasto público hacia formaciones técnicas más especializadas y otras de menor nivel que la enseñanza superior. También se inició un período de diversificación y transformaciones de las fuentes y mecanismos de financiamiento. El poder estatal empezó a utilizar los aportes presupuestales como principal medio para influir en las actividades de los establecimientos universitarios y éstos, en un contexto de escasez de recursos, buscaron nuevas formas para generarlos (Williams y Furth, 1995).

En el caso de México, la economía del país entró en un período de crisis. Esto dio inicio a una nueva etapa de medidas financieras restrictivas hacia la educación superior, que desaceleraron los procesos de masificación de la matrícula que se venían registrando en la etapa previa. En esta etapa se emplearon dos modelos de distribución de los subsidios públicos: uno basado en la matrícula y el otro en la plantilla del personal; sin embargo, la falta de mecanismos de supervisión y seguimiento generaron ineficiencias en la funcionalidad de ambos esquemas, lo que propició que se mantuvieran las situaciones de desigualdad institucional entre las IES (Márquez, 1999; Mungaray et al., 1994; Mungaray et al, 2001).

Lo anterior propició que el sector privado de la educación superior en México se expandiera notablemente durante este mismo período; sin embargo, este proceso de crecimiento de las IES particulares no contribuyó sustancialmente a la diversificación de los programas ofrecidos, puesto que para 1990 más de 50 por ciento de la matrícula se concentraba en profesiones tradicionales como administración, derecho y contaduría. La falta de una estricta supervisión por parte de los organismos oficiales encargados de esta tarea y la rapidez con que se otorgaba el reconocimiento oficial a los programas ofrecidos por las IES privadas provocaron una falta de control sobre la calidad de éstos, lo que dio lugar a un fenómeno de "credencialización" en desmedro de los intereses de los consumidores de estos servicios educativos (de Vries, 2002). Por otro lado, si bien este tipo de instituciones ofreció oportunidades de preparación profesional ampliamente demandadas, salvo algunas excepciones, estaban escasas de las funciones de investigación y difusión cultural y carecían de una adecuada infraestructura académica (Rodríguez, 2005).

A partir de la década de 1990 da inicio uno de los esfuerzos más prolongados y consistentes en las políticas del gobierno federal para reformar la educación superior. Las eficiencias interna y externa de las instituciones, medidas por el logro de sus objetivos educativos y por la capacidad de sus egresados para colocarse en el mercado laboral, se convirtieron en preocupaciones centrales de las propias IES. La contribución de los egresados al desarrollo social, las funciones educativas de movilidad social y distribución del ingreso y el costo social del financiamiento de este sector, se volvieron temas de debate público (Márquez, 1999).

En esta etapa se logró moldear un nuevo tipo de conexión entre el gobierno federal, los gobiernos estatales y las IES. En general, las acciones gubernamentales realizaron cambios en cuatro grandes áreas de política: 1) diseño y coordinación del sistema; 2) desarrollo organizacional, sistemas de información y planeación; 3) evaluación y control de la calidad, y 4) subsidios, incentivos y salarios. Las IES públicas creadas durante el decenio de 1990 fueron resultado de convenios entre los diferentes niveles de gobierno. En 1997 se reactivan las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (Coepes) con el objetivo de controlar el rápido crecimiento y diversificación del sistema, asignando a los gobiernos estatales parte de la responsabilidad. Al final de la década de 1990, mediante cambios graduales, se avanzó en la creación de sistemas estatales de educación superior, nuevos modelos institucionales, diversificación en el número de programas disponibles, y una creciente conexión entre las actividades educativas y de investigación con el sector privado (de Vries, 2002).

No obstante, también se reconocieron tres retos fundamentales para el desarrollo del SEES: 1) Ofrecer programas educativos con calidad, equidad y pertinencia accesibles para todos los grupos sociales; 2) implementar un nuevo modelo de asignación de subsidios extraordinarios que reconozca y estimule la búsqueda de la excelencia académica, y 3) consensuar una política de Estado en materia de financiamiento para fomentar el desarrollo del sector en el largo plazo (ANUIES, 2003).

Los avances que en materia de cobertura muestran las naciones son un indicador de la relevancia que éstas le conceden al desarrollo económico y al mejoramiento del bienestar social. En América Latina, la creciente masificación de la cobertura de la educación superior ha incidido en forma compleja, tanto en los procesos de diferenciación como en la reducción de la calidad de los programas educativos de las IES públicas y privadas. En el sector privado esto es resultado de lógicas de mercado basadas en niveles de precios diferenciados, sin la existencia de estándares mínimos obligatorios de calidad y en el marco de sistemas educativos crecientemente mercantilizados (Mungaray y López, 1996). Por su parte. en el sector público, las diferencias de calidad se explican por la existencia de múltiples restricciones financieras, la diferenciación de los presupuestos por alumnos entre las distintas IES públicas, la creación de nuevas instituciones sin efectivos mecanismos de control interno y supervisión, así como por los distintos grados de autonomía universitaria que han dado lugar a una amplia diferenciación de políticas para el logro de la calidad. Tales procesos de diferenciación son factores que ayudan a comprender cómo la educación superior, más allá de ser un mecanismo de ascenso social, se constituyó en un mecanismo para la promoción de diversos grados de ascensos sociales en función de los diferenciados niveles de ingreso y egreso de las instituciones; esto derivó en la construcción de nuevas formas de desigualdades educativas y la persistencia de las inequidades sociales (Rama, 2009).

Para el caso de México, Gil et al. (2009) realizaron un estudio comparativo sobre cobertura de la educación superior en los estados de Sonora, Nuevo León, Zacatecas, Hidalgo, Chiapas y Oaxaca. Analizando la evolución característica de la matrícula escolarizada atendida durante el período 1997–1998 a 2006–2007, concluyen que cualquier programa de política educativa orientado a mejorar la cobertura del país debe tener un conocimiento preciso de las limitaciones, problemas, posibilidades y áreas de oportunidad que afectan su aplicación y su éxito.

 

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BAJA CALIFORNIA

Con el decreto del Congreso de la unión del 31 de diciembre de 1951, publicado en el Diario oficial de la federación el 16 de enero de 1952, Baja California se constituye en el Estado 29. Es hasta el 28 de febrero de 1957 que se funda la UABC. Son tiempos de un crecimiento demográfico sin precedente en la entidad, pues durante la década de 1950 la población del estado se incrementó 14.2 por ciento, al crecer a una tasa anual de 8.7 por ciento, muy por encima de la media fronteriza que fue de 3.6 por ciento (Estrella, 1994:146).

Dos elementos ayudan a explicar el hecho de que la UABC surgiera descentralizada, con unidades académicas en Tijuana, Ensenada y Mexicali. El primero de ellos es que el Instituto de Ciencias y Artes de Mexicali, creado en 1953 y renombrado en 1956 como Instituto de Ciencias y Artes del Estado (ICAE), no se transformó en universidad como ocurrió en otros estados de la república. El segundo aspecto es que dada la reciente fundación de Baja California como estado y el desarrollo relativamente joven de sus tres principales ciudades (Castrejón y Pérez, 1997:73), la universidad tenía que surgir diversificada en su oferta educativa, respondiendo a las necesidades de las comunidades del estado como elemento de cohesión. No obstante los esfuerzos realizados en materia de atención a la demanda de educación superior a través de la diversificación institucional pública y particular y el crecimiento de la matrícula de primer ingreso atendida, hasta el año 2000 el nivel de absorción de la demanda originada en el nivel medio superior permaneció estable en el orden de 50 por ciento. Esto significaría que el esfuerzo público del período 1982–2000, que permitió la entrada de nuevas IES particulares para atender las necesidades de formación y capacitación profesional del estado derivadas de las presiones demográficas, tuvo un impacto limitado. Por el contrario, el crecimiento de la capacidad de absorción a 85 por ciento, observado entre 2000 y 2010 (cuadro 1), muestra cómo han sido más importantes los cambios organizacionales de instituciones públicas como la UABC, que duplicó su matrícula de 23 mil a 46 mil estudiantes entre 2002 y 2010.

La diversificación del SEES hasta 2000 no resultó en una mayor cobertura. Mientras en 1982 cada nueva IES se traduce en 2 762 nuevos alumnos atendidos, para 2000 por cada nueva IES creada sólo se atendieron 1 147 nuevos estudiantes en promedio. Para 2010 el esfuerzo por institución respecto de 2000 se duplica de 1 147 a 2 212 estudiantes debido a la apertura de 12 nuevas opciones particulares de educación superior con registro de validez oficial de estudios (RVOE) y a la Universidad Politécnica de Baja California (cuadro 2); esto comprobaría la idea de que la diversificación institucional a través de IES particulares, como vía para el aumento de las oportunidades educativas a nivel superior, si bien proporciona más opciones para 2010 no ha sido suficiente para atender la creciente demanda de educación superior en Baja California y que el verdadero ciclo de crecimiento en la matrícula de educación superior está asociado con la reorganización y surgimiento de las instituciones públicas.

 

LA POLÍTICA PÚBLICA Y LA REORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL EN EL SEES DE BAJA CALIFORNIA

El alto índice demográfico de Baja California, influido por fuertes corrientes migratorias altamente correlacionadas con los nuevos patrones de localización industrial, comercial y de servicios derivados de la reestructuración económica regional del país, genera una alta demanda de servicios educativos en todos los niveles (Estrella, 1998:380). La cobertura de educación básica a 98 por ciento para la población de seis a 13 años ha terminado por presionar la planeación de las instituciones para satisfacer la demanda de educación media superior y a partir de 2001 impacta fuertemente la demanda por educación superior; para las autoridades estatales que la educación superior sea un factor clave del desarrollo económico permite convertir el reto de su atención en oportunidad; por ello, que la matrícula se incremente de 39 mil a 77 mil estudiantes entre 2000 y 2010 es muy importante. Como se observa en el cuadro 3, de la matrícula de 2010, 60 por ciento se debe al crecimiento de la UABC a través de su proceso de cambio organizacional, 18 por ciento a las IES públicas restantes y 22 por ciento a las particulares; esto ha permitido que Baja California pueda crecer 5.3 puntos porcentuales en materia de cobertura considerando la cohorte de 19 a 23 años, pasando entre 2001 y 2005 de 15.5 a 20.8 por ciento (Estrella, 2007) y en 2010 a 26 por ciento. (Gráfica 1)

Los cambios organizacionales realizados por la UABC para incrementar la cobertura se han concentrado en la creación de troncos comunes por áreas disciplinarias, la implementación de nuevas modalidades educativas y la creación de extensiones en centros poblacionales no atendidos a través de troncos comunes y nuevas carreras. Como se observa en el cuadro 3, ante el crecimiento del egreso del bachillerato, producto de una mayor cobertura en ese nivel, el crecimiento de la atención a la demanda realizado por la UABC, al hacerse con calidad, frenó el crecimiento de la atención por instituciones particulares, a pesar de la gran cantidad de RVOE otorgados por la autoridad educativa estatal y estimuló a que el resto de la IES públicas del SEES ampliaran sus espacios. Por ello, es que gracias al importante crecimiento en su atención anual, que pasa de 6 866 a 16 449 aspirantes aceptados, la UABC mantiene su peso en la atención de la matrícula total de Baja California en alrededor de 60 por ciento y lo aumenta de 73 a 77 por ciento en la matrícula atendida por IES públicas.

Consistente con los procesos de planeación institucional con más de 20 años de vigencia en México, las políticas públicas de educación superior durante 20002012 profundizaron su impacto de manera innovadora, motivando a las IES de los diversos regímenes institucionales públicos a desarrollar programas integrales de fortalecimiento institucional (PIFI) y a concursar en las convocatorias emitidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para la asignación de subsidio extraordinario a través de los Fondos de apoyo a las reformas estructurales de las universidades públicas estatales e instituciones afines (FAEUP), creado en 2002, Consolidación de universidades públicas estatales, ampliación de oferta educativa y regularización de plantilla administrativa no reconocida, implementados a partir de 2007; de igual manera se canalizaron recursos a las IES mediante el Fondo modelo de asignación adicional al subsidio ordinario que se distribuye con base en la denominada fórmula Cupia, la cual toma en cuenta diversos indicadores de cobertura, competitividad académica y buena calidad en los servicios educativos ofertados. Quizás el más importante impacto de estos programas y fondos es que se han traducido en crecientes recursos extraordinarios para las universidades públicas estatales (UPES), lo que ha permitido mejorar la calidad e incentivar reformas institucionales que están promoviendo mejores prácticas académicas, administrativas y de gestión (SEP, 2005; Rubio, 2006).

Este cambio organizacional es notorio a partir de la reforma administrativa realizada en mayo de 2003 por la UABC y su impacto académico a partir de agosto del mismo año, producto de la implementación de una cultura de transparencia y rendición de cuentas que permite imprimir nuevos rasgos de competitividad por calidad a la educación superior de Baja California (Mungaray, 2004). Algunos de esos rasgos se originan en la reestructuración de los cuerpos académicos (disminución de su número y organización por grupos de trabajo reales); la renovación del trabajo de los cuerpos colegiados (academias, comisiones dictaminadoras, consejos técnicos y comisiones del consejo universitario); la implementación de programas de movilidad estudiantil y académica; la consolidación de los procesos de acreditación en programas educativos (PE) de licenciatura por organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) o por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); el crecimiento acelerado de los programas de posgrado reconocidos en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt); el incremento en el número de convenios de colaboración académica nacional e internacional y la importancia creciente dentro de la planta académica de los profesores con posgrado, con perfil Promep y con reconocimiento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) (Moctezuma et al, 2011). Se ha generado una cultura institucional que concibe a la acreditación como un mecanismo para elevar la calidad y para la rendición de cuentas, lo que ha permitido que de los 79 programas educativos evaluables que ofrece la UABC a nivel licenciatura 84 por ciento estén acreditados o reconocidos por su buena calidad, mientras que a nivel posgrado, de los 56 programas evaluables 55 por ciento están reconocidos en el PNPC (cuadro 4).

Tomando en cuenta la información de Copaes, para 2006 en Baja California sólo cinco IES tienen registro de carreras acreditadas. Sin embargo, puede observarse que la UABC junto con la Universidad Tecnológica de Tijuana (UTT), que tiene 100 por ciento de sus programas reconocidos por su buena calidad, el Instituto Tecnológico de Tijuana (ITT) y el Instituto Tecnológico de Mexicali (ITM), conforman el plano de calidad demostrable más claro del estado, pues sólo dos instituciones particulares se han involucrado en procesos de acreditación: CETYS universidad (15) y Centro Universitario Xochicalco (2). Esto genera un ambiente de competencia por calidad al interior del SEES, que sustituye la tradicional competencia por el posicionamiento mercadotécnico característico de la diversificación. A nivel de posgrado las diferencias son más elocuentes, pues en Baja California existe una de las estructuras de oferta de alta calidad de este nivel educativo más importante del país. Hay que señalar, sin embargo, que sólo la oferta pública que ofrecen El Colegio de la Frontera Norte (El Colef), el Centro de Investigación y Estudios Superiores de Ensenada (Cicese), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la UABC, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y el ITT, es dominante en el mapa de calidad educativa a nivel posgrado de la entidad, ya que sólo CETYS universidad como particular aparece con un programa en el PNPC (cuadro 5).

Respecto de la demanda atendida por la UABC a partir de sus cambios organizacionales, es notorio que de no haber crecido en su capacidad de atención, el rezago de la oferta pública frente a las opciones particulares habría crecido; también es notorio que el crecimiento de la demanda por estudiar en la UABC se ha debido tanto al crecimiento de la cobertura y egreso de jóvenes del nivel medio superior como al crecimiento de su prestigio debido a la buena calidad de su oferta educativa de nivel licenciatura y al reconocimiento público de la misma, construido con base en la acreditación de programas educativos y en un larga presencia social en la comunidad de Baja California.

 

EVALUANDO LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL SEES DE BAJA CALIFORNIA 2000–2010

La equidad tiene como condición un adecuado sistema de información y promoción que facilite la igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior en general y en particular a las opciones que cada IES proporciona en materia de carreras y programas, servicios complementarios, becas de todo tipo y mecanismos de selección. Que los jóvenes deseosos de formarse en una opción profesional tengan acceso como usuarios en este nivel educativo, significa acceder a información con oportunidad, independientemente de su nivel socioeconómico, edad o género, para conocer el nivel de oportunidad de ingreso a la carrera profesional que desea. Esta actividad recae fundamentalmente en las IES, pues las señales que más importan a los jóvenes y sus familias son el prestigio y la certidumbre que genera la mayor calidad educativa posible para incrementar la probabilidad de inserción laboral exitosa.

De acuerdo con la encuesta de opinión de los estudiantes sobre el procedimiento de admisión a la educación superior, mientras cada vez más opinan (de 75 a 87 %) que es sencillo obtener información acerca de las IES también cada vez más señalan que el procedimiento de ingreso no lo es tanto (50 %), ya que uno de cada dos lo califica como complicado o difícil. Esta complicación del ingreso se relaciona más con la alta competitividad académica para ingresar a las opciones públicas, particularmente a la UABC, que con la competitividad mercadotécnica que las IES particulares anuncian, pues entre 2000 y 2010 el nivel de competencia creció de 34 a 54 por ciento entre los jóvenes demandantes de espacios en la educación superior. (Cuadro 6)

Lo anterior plantea una oferta insuficiente frente la demanda, pese a la ampliación de los espacios públicos y el importante número de RVOES otorgados por el Estado a particulares. En los últimos años, los procesos de acreditación a los que se ha sometido la UABBC como universidad pública de amplia tradición y preferencia están ejerciendo mucha presión a través de la oferta de programas acreditados, diferenciándose del resto de las TES y modificando el patrón de preferencia de los usuarios. En 2010, uno de cada dos jóvenes que accedieron a la educación superior eligió como primera opción el prestigio académico. Sin embargo, esta opción de elección disminuyó entre 2000 y 2010 de 55 a 48 por ciento en las razones de los jóvenes, a pesar de que en 2005 llegó hasta 63 por ciento. Por otra parte, mientras que en 2000 la cercanía de la opción educativa y el consejo de familiares y amigos fueron la segunda opción de elección de 20 y 22 por ciento de los jóvenes; y en 2005 tales razones habían cambiado en el mismo orden a la particularidad de la oferta educativa y el consejo de familiares y amigos para 19 y 24 por ciento de los jóvenes; para 2010 en segunda opción estuvo el costo de la inscripción y por primera vez en 10 años el prestigio de la institución en 20 y 17 por ciento de los entrevistados respectivamente. Se podría inferir que, ante múltiples opciones educativas particulares de variada calidad y costo, el prestigio ha perdido competitividad en la preferencia de cierto segmento de demandantes de educación superior, que de manera creciente le exigen al mercado calidad demostrada, prestigio y bajo costo, sobre todo en 2010 que el bajo costo crece varias veces como primera y segunda opción entre los jóvenes. (Cuadro 7)

La decisión individual de elegir una carrera de nivel superior se relaciona con factores personales asociados a valores de mercado, familiares y sociales, así como a ciertas habilidades que se desean adquirir. Al preguntar las razones principales por las cuales los estudiantes eligen su carrera, en 2000 ha predominado como primera opción tanto el prestigio de la carrera, con 24.5 por ciento, como la alta demanda en el mercado, con 24.2 por ciento. En 2005 el prestigio asciende a 32 por ciento y la vocación y habilidades adquiere importancia para 23 por ciento y para 2010 estos valores se han invertido, pues la vocación y habilidades es importante para 34 y el prestigio para 23 por ciento de los jóvenes.

Como segunda razón, en 2000 y 2005 la elección también se centra en valores asociados al mercado, ya que eligen una carrera por tener alta demanda de mercado, con 17 y 21 por ciento, y por un valor académico asociado al plan de estudios, con 16 y 14 por ciento respectivamente. De nuevo hay que señalar que para 2010 estas razones se invierten, siendo el plan de estudios más relevante que la demanda de mercado, quizás influido por un entorno económico complejo e incierto (cuadro 8). En general, en los estudiantes están presentes tanto los criterios de mercado como los académicos a la hora de seleccionar una opción de formación profesional, lo cual es indicativo de que tienen claridad de los resultados que esperan, pero de manera creciente también de los medios y habilidades que requieren para lograrlo. Esto significa que si bien la calidad académica de las instituciones se relaciona con la calidad de sus modelos académicos y con la eficiencia en sus procesos de administración, de manera creciente esto se estará validando por el nivel de articulación y adaptación de cada IES a su entorno y por la eficiencia de los esquemas de inserción de sus egresados en el ámbito productivo y social, percibido a través de su desempeño en el medio laboral.

Esta visión de mercado de los usuarios directos de las IES acerca de lo que esperan del SEES, se asocia claramente a los retornos económicos esperados del costo de oportunidad sacrificado por realizar una formación de nivel superior. Así lo demuestra la importancia de las opciones seleccionadas en cuanto a beneficios esperados por los estudiantes. Cuando eligen la primera opción, ser mejor profesional asciende de 23 a 41 por ciento de los entrevistados entre 2000 y 2010. En segundo lugar buscan mejores ingresos sin dejar de buscar ser mejores profesionistas y luego privilegian ser mejor padre de familia y ser mejor ciudadano en ese orden. En cierto sentido, se podría deducir que para la mayoría de los jóvenes que son usuarios directos de la educación superior en Baja California, en su preferencia por el éxito sigue el orden profesional, económico, familiar y ciudadano. Visto en el tiempo, que lo profesional se posicione ante lo económico, es una importante señal de cambio social que muestra el ascenso de valores éticos y sociales relacionados con el aprecio de la cultura del esfuerzo en un entorno de crisis. (Cuadro 9)

 

REFLEXIONES FINALES

En las últimas décadas el modelo de administración de la educación superior en México ha transitado de uno de descentralización diversificada a uno más estructurado y sistematizado, que promueve la competitividad institucional con incentivos hacia la cobertura con calidad y la rendición de cuentas. Ello ha implicado reformas en la estructura pública federal y en las IES públicas y privadas, buscando adaptarse al nuevo contexto de apertura económica y a las dinámicas de desarrollo local abiertas con la globalización.

La amplia presencia de empresas mundiales en Baja California sin duda se relaciona positivamente con la búsqueda de un recurso humano de alta calidad y capacitación y una creciente complementación con el sistema productivo de California. Esto ha tenido un fuerte impacto sobre la oferta de educación superior del estado, que se ha ido orientando cada vez más hacia la formación de recursos humanos con capacidad técnica y gerencial, tanto para actividades económicas locales como para actividades relacionadas con la inversión extranjera, como potenciales endogenizadores comunitarios de lógicas mundiales de crecimiento (Mungaray et al, 2001). Al relacionarse con empresas y agencias gubernamentales para apoyar políticas y redes institucionales que permitan mayor cohesión y consistencia en los procesos de desarrollo local (Mayer–Stamer, 2002), las IES de Baja California se están convirtiendo en eslabones estratégicos para la construcción de las redes locales y regionales como generadoras y difusoras de conocimiento y de valor público (Altbach, 1995).

El actual nivel de regulación y coordinación estatal observado en Baja California podría ampliarse para resolver el desequilibrio de calidad entre oferta y demanda de educación superior. Igualmente, la planeación de las nuevas opciones públicas o particulares de educación superior deberían descansar tanto en la brecha de demanda existente como en hacerlo con calidad públicamente demostrada para adaptarse a las necesidades de los sectores productivos y sociales transfronterizos y sus problemáticas específicas (Moctezuma y Burgos, 2004). Articular las relaciones entre los sistemas educativos y los sectores productivos sugiere modelos de interacción entre las IES con las empresas y las comunidades que reconozcan las diferencias económicas y sociales existentes entre empresas a la hora de planear la entrega de servicios de calidad (Rodríguez, 1999; Mungaray et al, 2010).

El cambio organizacional realizado en la UABC parte de la decisión de realizar una reforma administrativa de clara orientación académica, que reorienta recursos para el crecimiento de la matrícula en programas existentes y la creación de nuevas unidades espaciales, pero acreditando públicamente la calidad de los programas académicos y la transparencia de los recursos ejercidos (Estrella y Mungaray, 2010). Esta reforma permitió alinear la política de la UABC con la política federal de cobertura con calidad para promover la equidad (Rubio, 2006) y con la decisión de las autoridades estatales por aumentar la cobertura en el nivel medio superior y articularlo con el crecimiento de la cobertura, la infraestructura y la calidad en el nivel superior. Este ambiente de cambio organizacional ha orientado las preferencias económica y social de los jóvenes y sus familias por una educación pública de alta calidad y prestigio y de bajo costo.

Los desafíos de la educación superior en Baja California es constituirse en una verdadera puerta de acceso nacional y local a la sociedad del conocimiento que está marcando la pauta de prácticas de producción y distribución global, desde un criterio de mejora continua. A pesar de los importantes avances en la UTT en el nivel técnico superior y licenciatura, en la UABC a nivel licenciatura y posgrado, en El Colef y Cicese a nivel de posgrado y en menor medida de otras IES tecnológicas, el reto de la cobertura con calidad sigue vigente en Baja California. Los resultados aquí presentados sugieren que las instituciones públicas requieren seguir innovando en sus prácticas educativas y que el Estado debe profundizar en los procesos de cambio organizacional en las IES particulares, condicionando su operación, apoyo y vigencia a criterios de calidad sustentados en la acreditación externa de programas educativos y en esquemas de vinculación que propicien la movilidad laboral de los jóvenes para que las vean como opciones competitivas y de prestigio.

En esta perspectiva, es fundamental reconocer los liderazgos institucionales y actualizar de manera permanente el sistema de información estatal sobre el nivel de calidad y vinculación de los programas educativos de las diversas IES, promoviendo medidas de transparencia y rendición de cuentas que apoyen la toma de decisiones de estudiantes y empleadores. Esto permitiría la transparencia pública del cumplimiento de los estándares de calidad y pertinencia para efecto de poder evaluar la eficiencia de las IES y la eficacia del SEES.

Se puede concluir, en suma, que en la base de los criterios para el diseño de la política pública sobre la educación superior, está la necesidad de acortar distancias entre el espacio de educación superior y el del trabajo y deben partir de la aceptación de las características heterogéneas tanto de las IES como de los usuarios, reconociendo el diferente grado de inserción social, pero a la vez la necesidad de homogenizar la calidad de sus servicios a partir de procesos de reorganización interna que sean evaluados a través de procesos de acreditación externa.

 

BIBLIOGRAFÍA

Altbach, Philip, 1995, "International Knowledge Networks", University News, vol. XXXIII, núm. 6, febrero, New Delhi, Association of Indian Universities, pp. 53–58.         [ Links ]

Arizmendi, Roberto y Alejandro Mungaray , 1994, "Relación entre la educación y el desarrollo económico de México", Comercio Exterior, vol. 44 (3), México, pp. 193–198.         [ Links ]

Arzate, Jorge y Janette Romero, 2007, "Diversificación, crecimiento y desigualdad en la educación superior. La dimensión relativa de la universidad pública en México", Tiempo de Educar, vol. 8, núm. 16, julio–diciembre, Toluca, Edomex, UAEM, pp. 277–303.         [ Links ]

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), 2003, Propuesta de lineamientos para una política de Estado en el financiamiento de la educación superior, México.         [ Links ]

Castrejón, Jaime y Marisol Pérez, 1997, Historia de las universidades estatales, tomo II, México, SEP.         [ Links ]

Clark, Burton, 1991, El sistema de educación superior, una visión comparativa de organiszación académica, México, Nueva Imagen/Universidad Futura/Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.         [ Links ]

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), 2011, en <http://www.ciees.edu.mx/ciees>, consultado el 12 de octubre de 2011.         [ Links ]

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt,) 2011, en <www.conacyt.gob.mx>, consultado el 12 de octubre de 2011.         [ Links ]

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., 2011, en <http://www.copaes.org.mx>, consultado el 12 de octubre de 2011.         [ Links ]

De Vries, Wietse, 2002, "Políticas federales en la educación superior mexicana", Alliance for International Higher Education Policy Studies, en <http://www.nyu.edu/iesp/aiheps/research.html>, consultado el 18 de septiembre de 2005.         [ Links ]

Estrella, Gabriel, 1994, "Migración y población en la frontera norte", en David Piñera, coordinador, Visión histórica de la frontera norte de México, tomo VI, Tijuana, UABC/El Mexicano.         [ Links ]

Estrella, Gabriel, 1998, "Perfil de la población urbana en la frontera norte de México", Comercio Exterior, vol. 48, núm. 5, mayo, México, pp. 378–383.         [ Links ]

Estrella, Gabriel, 2007, "Proyección de la demanda de educación superior en Baja California", en Gabriel Estrella y A. Ranfla, coordinadores, Educación, crecimiento y desarrollo en Baja California, México, M.Á. Porrúa/UABC.         [ Links ]

Estrella, Gabriel y Alejandro Mungaray, coordinadores, 2010, Universidad y desarrollo regional. El caso de la Universidad Autónoma de Baja California, México, M. Á. Porrúa/UABC.         [ Links ]

Gil, Manuel, Javier Mendoza, Roberto Rodríguez y María Jesús Pérez, 2009, Cobertura de la educación superior en México. Tendencias, retos y perspectivas, México, ANUIES.         [ Links ]

Gobierno del Estado de Baja California, 2005, V informe de gobierno de Eugenio Elorduy Walther, Mexicali.         [ Links ]

Gobierno del Estado de Baja California, 2011, Principales cifras estadísticas 2010-2011, en <http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/>, consultado el 30 de septiembre de 2011.         [ Links ]

Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A.C., 2011, en <http://www.fimpes.org.mx/>, consultado el 12 de octubre de 2011.         [ Links ]

Márquez, Alejandro, 1999, El costo familiar y/o individual de la educación superior, México, ANUIES, colección Biblioteca de la Educación Superior, serie Investigaciones.         [ Links ]

Mayer–Stamer, Jörg, 2002 "Estrategias de desarrollo local y regional: clústers, políticas de localización y competitividad sistémica", El Mercado de Valores, vol. LX (9), septiembre, México, pp. 18–30.         [ Links ]

Moctezuma, Patricia, 2005, "Diversificación institucional y educación superior en Baja California en 2000", Región y Sociedad, vol. XVII, núm. 33, mayo–agosto, Hermosillo, El Colegio de Sonora, pp. 133–164.         [ Links ]

Moctezuma, Patricia, 2008, "Política pública, reorganización institucional y elección por calidad en la educación superior de Baja California", Gestión y Política Pública, vol. XVII (2), segundo semestre, México, CIDE, pp. 355–380.         [ Links ]

Moctezuma, Patricia y Benjamín Burgos, 2004, Políticas de federalización de la educación superior en la región noroeste de México, México, M. Á. Porrúa/UABC.         [ Links ]

Moctezuma, Patricia, Benjamín Burgos y Beatriz Navarro, 2011, Transparencia y rendición de cuentas en la educación superior del noroeste de México, México, M. Á. Porrúa/UABC.         [ Links ]

Mungaray, Alejandro, 2004, "El cambio organizacional de la Universidad Autónoma de Baja California en el contexto de las políticas mundiales y nacionales sobre educación superior", Revista de la Educación Superior, vol. XXXIII (3), julio–diciembre, México, ANUIES, pp. 131–146.         [ Links ]

Mungaray, Alejandro y Romualdo López, 1996, "Introduction to Latin American Higher Education challenges and perspectives in the nineties", Higher Education Policy, vol. 9, núm. 1, marzo, Reino Unido, Palgrave Mc Millan, pp. 3–9.         [ Links ]

Mungaray, Alejandro, Felipe Cuamea y Francisco J. Castellón, 1994, "Retos y perspectivas de la educación superior de México hacia finales del siglo", Comercio Exterior, vol. 44 (3), México, pp. 231–241.         [ Links ]

Mungaray, Alejandro, Patricia Moctezuma y Rogelio Varela, 2001, "Higher education and economic growth in the California–Baja California region", Statistical Abstract of Latin America, vol. 37, Los Ángeles, UCLA, pp. 1035–1043.         [ Links ]

Mungaray, Alejandro, Gabriel Estrella, Patricia Moctezuma y Martín Ramírez, 2010, "Higher education and social change in Mexico", en P. Peterson, E. Baker y B. McGaw, editores, International Encyclopedia of Education, vol. I, Oxford, Elsevier, pp. 719–727.         [ Links ]

Muñoz, Carlos, 1988, "La educación superior ante las políticas derivadas de la crisis", Revista de la Educación Superior, núm. 65, México, ANUIES.         [ Links ]

Piñera, David, 2006, Los primeros cincuenta años de educación superior en Baja California, 1957–2007, México, M.A. Porrúa/UABC.         [ Links ]

Rama, Claudio, 2009, "La tendencia a la masificación de la cobertura de la educación superior en América Latina", Revista Iberoamericana de Educación, núm. 50, OEI, pp. 173–195.         [ Links ]

Rodríguez, Roberto, 1995, "El financiamiento de la educación superior en México. Elementos para la discusión", en Rolando Cordera y David Pantoja, coordinadores, Políticas de financiamiento a la educación superior, México, CESU/Miguel Ángel Porrúa, pp. 75–82.         [ Links ]

Rodríguez, Roberto, 1999, "Planeación y política de la educación superior en México", en Roberto Rodríguez y Hugo Casanova, coordinadores, Universidad contemporánea. Racionalidad política y vinculación social, vol. 2, México, CESU/Miguel Ángel Porrúa, pp. 195–231.         [ Links ]

Rodríguez, Roberto, 2005, "Higher education policies in Mexico in the 1990s: A critical balance", Higher Education Policy, núm. 18, Reino Unido, Palgrave Mc Millan, pp. 51–65.         [ Links ]

Rubio, Julio, 2006, La política educativa y la educación superior en México 1995–2006. Un balance, México, FCE.         [ Links ]

Ruiz Duran, Clemente, 1997, El reto de la educación superior en la sociedad del conocimiento, México, ANUIES.         [ Links ]

Ruiz Durán, Clemente, 2004, Dimensión territorial del desarrollo económico de México, México, UNAM.         [ Links ]

Secretaría de Educación Pública (SEP), 2005, Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional, México, FCE.         [ Links ]

Secretaría de Educación Pública (SEP), 2011, en <www.sep.gob.mx> consultado el 12 de octubre de 2011.         [ Links ]

Universidad Autónoma de Baja California (UABC), 2006, Informe de Rectoría del Dr. Alejandro Mungaray Lagarda, Mexicali.         [ Links ]

Universidad Autónoma de Baja California (UABC), 2010, Informe de Rectoría del Dr. Gabriel Estrella Valensuela, Mexicali.         [ Links ]

Williams, Gareth y Dorotea Furth, 1995, El financiamiento de la educación superior. Tendencias actuales, México, ANUIES/OCDE.         [ Links ]

 

NOTAS

¹ Se agradecen las observaciones de dos dictaminadores anónimos que han mejorado sustancialmente este trabajo.

² El término de diversificación institucional se refiere al tamaño, complejidad, heterogeneidad y diversidad de funciones que realizan los distintos tipos de IES que integran al sistema de educación superior (SES) en México, si bien se delimita su análisis al contexto estatal (Arzate y Romero, 2007:284–286). Por su parte, el modelo organizacional de las IES se refiere al tipo de estructura y forma como se encuentran organizadas normativa, administrativa y académicamente las instituciones, aunque también considera el clima institucional que priva y cómo se realizan las acciones de gestión institucional y pública para atender las necesidades internas y del entorno local, nacional e internacional (Clark, 1991).

³ La muestra fue de 2 118 estudiantes entrevistados con 95 por ciento de confianza y un margen de error de dos por ciento y se diseñó siguiendo el criterio aleatorio estratificado y aplicando el criterio de máxima variabilidad por el comportamiento heterogéneo de la población objeto de estudio.