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Introducción
Caracterizar la competencia informacional (CI) es una gestión compleja por la naturaleza polisémica del concepto, la multiplicidad de variables vinculadas y el escaso respaldo conceptual existente desde perspectivas menos instrumentales. Adicionalmente, los desarrollos epistemológicos y teóricos en torno a las formas de entender a los usuarios de información se encuentran arraigados en los contextos históricos y culturales que rodean la relación persona-información y, por ende, expresan diversas formas de entender lo que significa ser competente informacionalmente (Marciales Vivas et al., 2010).
Esta complejidad explica, en parte, los escasos medios para dar cuenta de la naturaleza de las CI. De allí que la caracterización de los usuarios de información, a partir de la articulación de variables asociadas a la competencia en un todo comprensivo y coherente, sea un aporte importante para este campo de problemas (Marciales Vivas et al., 2010).
Una manera de comprometerse con el anterior reto es a través de la articulación de los resultados de investigación sobre CI con los procesos de formación universitaria, articulación que representa el horizonte de este artículo al presentar una experiencia de investigación e intervención realizada en la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), 2 específicamente en el programa de Psicología.
La experiencia fue adelantada por el grupo de investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información, 3 que realizó un estudio de caracterización de la CI en estudiantes de primer semestre. Este estudio brindó elementos para una propuesta de formación que, adicionalmente, favorece el desarrollo de competencias en investigación y lecto-escritura; una propuesta que, dado su alcance, es responsabilidad compartida entre profesionales de las ciencias de la información, profesores e investigadores del programa.
En correspondencia, en este artículo se documentan las diferentes fases de la experiencia investigativa a través de seis secciones que dan respuesta a interrogantes específicos: ¿cuál es el contexto de intervención y el diseño investigativo? ¿Cuál fue la experiencia de reconceptualización? ¿Cuál fue la experiencia de caracterización? ¿Qué retos plantea la investigación a la formación de usuarios de información universitarios? ¿Cómo apoyar el aprendizaje de usuarios de información en la universidad? ¿Cuál es la reflexión y discusión final?
¿Cuál es el contexto de intervención y el diseño investigativo? El programa académico y la apuesta de investigación
Psicología es un programa presencial de pregrado3 adscrito a la facultad del mismo nombre en la PUJ. Desde su currículo se propende por la formación de personas interesadas en aspectos como: i) Comprensión sobre los campos de actuación de la psicología; ii) Comprensión y compromiso con las problemáticas sociales del país; iii) Competencias sociales para establecer relaciones y trabajar en equipo; iv) Responsabilidad en sus acciones y compromisos académicos y v) Capacidad de autoreflexión y flexibilidad para enfrentar las situaciones de su vida personal.
El plan de estudios de Psicología está estructurado con base en dos elementos conceptuales: los campos de formación y los ejes problemáticos con sus respectivas dimensiones transversales. En cuanto a campos de formación, la propuesta formativa los contempla como una perspectiva para referir y entender la disciplina y la profesión como un espacio estructurado de conocimiento y de desarrollo disciplinar. Al respecto, en el Cuadro 1 se describen los cuatro campos de formación del programa.
Cuadro 1 Campos de formación del programa de Psicología de la PUJ.
Fuente: basado en la información del sitio web del programa 4
Con respecto a los ejes problemáticos, los agentes educativos los entienden como líneas articuladoras de problemas pertinentes para la psicología, alrededor de las cuales se agrupan preguntas que se nutren de los avances de la disciplina, los debates académicos, la producción de los grupos de investigación y las orientaciones normativas de la formación de psicólogos en pregrado; así, las líneas articuladoras se despliegan en cuatro dimensiones, a saber: histórica, epistemológica, metodológica y teórica.
Como se puede apreciar con base en las características del egresado y en los elementos conceptuales de la propuesta educativa, ésta es digna de ser fortalecida en concordancia con las exigencias y tendencias del campo de formación específico, reto que exige ser visto y afrontado desde la perspectiva de investigación e intervención, en donde se integren los diferentes agentes educativos participantes en el desarrollo del programa. Se intuye entonces que los elementos conceptuales del programa y los componentes de formación demandan retos educativos que trascienden lo disciplinar, siendo un ejemplo de ello el desarrollo de las competencias informacionales. Este compromiso exige la caracterización de las mismas en los estudiantes y, más aún, la visualización de propuestas de formación que se articulen con el favorecimiento de otras competencias también de naturaleza transversal.
En correspondencia con la anterior exigencia, los miembros del grupo de investigación, como agentes influyentes en el programa, trazaron una apuesta investigativa que tuvo como objetivo contribuir a dar respuestas a interrogantes relacionados con la caracterización de los estudiantes como usuarios de información, para así apoyar la formulación y ejecución de propuestas formativas en correspondencia. Para ello, y en cuanto a metodología se refiere, se formuló una apuesta investigativa que se estructuró en cuatro fases o experiencias particulares:
Fase I-Marco de referencia. Representa la experiencia encaminada a la determinación de los referentes conceptuales y teóricos que respaldan el estudio de caracterización de la CI.
Fase II-Caracterización. Experiencia de construcción de un instrumento para la observación de la CI y su respectivo proceso de caracterización. Esta fase contó con dos diseños investigativos específicos, los cuales son pormenorizados más adelante.
Fase III-Complementación. Experiencia de determinación de retos, necesidades y problemas relevantes, emanados de investigaciones asociadas al objeto y contexto de estudio.
Fase IV-Propuesta de intervención. Experiencia de aplicación de resultados de la apuesta investigativa.
¿Cuál fue la experiencia de reconceptualización? El punto de partida para caracterizar las competencias informacionales
Las publicaciones que respaldan los aportes teóricos e investigativos sobre CI destacan la concepción tradicional de la Association of College and Research Library (ACRL, 2000) y de la American Library Association (ALA, 1989), perspectiva desde la cual ser competente informacionalmente significa ser capaz de reconocer cuándo se necesita información y tener la habilidad para localizarla, entender su organización, evaluarla, usarla efectivamente y aprender a partir de las relaciones con la misma (Marciales Vivas et al., 2010; Barbosa-Chacón et al., 2010).
Tales trabajos destacan dos aspectos: por un lado, el énfasis relacionado con la adquisición, el desarrollo y la demostración de habilidades individuales; por otro, la identificación de prácticas de búsqueda, evaluación y uso de la información (Marciales Vivas et al., 2010). Estos aspectos son objeto de discrepancia y explican la distancia entre las definiciones tradicionales de la competencia y la reconceptualización que aquí se propone, la cual subyace a la caracterización de perfiles de CI.
La propuesta de reconceptualización inicia dando importancia a la historia del concepto en la ciencia de la información, el cual ha trasegado por tres momentos: i) el de predominio de una perspectiva objetivista en la cual su evaluación se centró en la medición de conocimiento a través de pruebas objetivas; ii) en el que se da importancia al procesamiento de información y iii) en el que se incorpora al concepto el entorno cultural y social de los usuarios; desplazamiento que obedece a la influencia del pensamiento de Vygotsky a mediados de los noventa (Montiel-Overall, 2007).
La reconceptualización propuesta aquí, ubicada en el tercer momento, se enmarca en una perspectiva cuyos aspectos se muestran en el Cuadro 2.
A partir de los planteamientos anteriores se propone una definición de las CI que sustenta un "giro" en la definición tradicional:
Competencia informacional es el entramado de relaciones tejidas entre las adhesiones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, formales y no formales. Tal entramado de relaciones actúa como matriz de referencia de las formas de apropiación de la información, que tienen lugar a través del acceder, evaluar, y hacer uso de ésta, y que expresan los contextos culturales en los cuales fueron construidas. (Barbosa-Chacón et al., 2010: 137.)
Así definida, la CI se asume como un constructo en el que se relacionan las condiciones y presupuestos que articulan cuatro modalidades: Potencializante, Virtualizante, Actualizante y Realizante (Greimas, 1989; Serrano Orejuela, 2003: Alvarado, 2007; Rosales, 2008). Para Greimas: i) La competencia se configura como el ser del hacer, un estado potencial en donde el acto es una estructura hipotáctica que reúne la competencia y la ejecución y ii) El saber hacer corresponde tan sólo a una de las modalidades que constituye la competencia, entendida ésta como el ser del hacer que antecede a la ejecución. Por lo anterior, la competencia está constituida por las condiciones previas que hacen posible la acción. La ejecución en sí misma no es otra cosa que la forma realizada de la acción, mas no la competencia propiamente dicha (Alvarado, 2007).
Dados los aportes, el sujeto que usa fuentes de información se constituye como tal en tanto que actúa mediado por diferentes condiciones: saber hacer (competencia cognitiva); poder hacer (capacidad); querer hacer (voluntad); deber hacer (prescripción). Finalmente, cuando es modalizado por sus creencias, significa que ha asumido los determinantes tanto de su cultura como de su grupo social (Alvarado, 2007).
Los niveles o modos de existencia se exponen en el Cuadro 3, en el cual se incluyen datos provenientes de estudios de caso 5 (ver criterios de desarrollo en el Cuadro 4). Estos niveles o modos de existencia se constituyen en los elementos que integran y articulan la reconceptualización de la CI y, a su vez, enmarcan la caracterización de los perfiles de usuarios de la información. Una ampliación de los aspectos teóricos y procedimentales que sustentaron la reconceptualización realizada se encuentra en Marciales Vivas et al. (2008) y Barbosa-Chacón et al. (2010, 2011).
Cuadro 3 Modos de existencia de la competencia.
Fuente: basado en Alvarado (2007:5-9) y adaptado de Barbosa Chacón et al. (2010:132-136). (EMS) 6
¿Cuál fue la experiencia de caracterización? La base para la deducción de perfiles de competencia informacional
Con el resultado de la reconceptualización de la CI se asumió la construcción de un instrumento para su observación previa a su caracterización, compromisos que exigieron diseños investigativos particulares, los cuales se describen en el Cuadro 4. Una ampliación de los aspectos teóricos y procedimentales que sustentaron estos estudios puede observarse en Castañeda-Peña et al. (2010), Barbosa-Chacón et al. (2012) y González Niño et al. (2013).
En este proceso, y en particular para la definición de la tarea de búsqueda de información, se llevó a cabo una revisión de experiencias similares que permitió identificar una tarea relevante empleada por Hofer (2004) en el estudio sobre epistemologías personales. En la tarea propuesta por este autor se cumplen los criterios de Documentación, Validación e Interés Potencial (Marciales Vivas et al., 2010).
El proceso de análisis
La comprensión de las modalidades de la competencia generó la identificación de categorías y subcategorías para la observación de la CI. En el Cuadro 5 se presenta la definición de cada una de ellas según las diferentes modalidades (González Niño et al., 2013; Barbosa-Chacón et al., 2012).
En la investigación participaron 60 educandos del programa de Psicología, cuya edad promedio fue de 18.65 años. Las edades de estos estudiantes se distribuyeron según muestra el Gráfico 1, en donde se aprecia que un grupo significativo (78.33 %) registró edades que no superaban los 19 años.
El dato de la edad resulta relevante por la potencial incidencia que esta variable puede tener en el comportamiento informacional, máxime cuando se hace referencia a las prácticas habituales o preferidas de uso de fuentes de información, las cuales marcan una determinada temporalidad. Al respecto, el término "práctica" se refiere aquí a hacer algo en un contexto histórico y cultural que le da sentido, lo cual da cuenta del carácter situado de la competencia en la historia del sujeto (Wenger, McDermott & Snyder, 2002).
Los referentes conceptuales y metodológicos presentados anteriormente configuraron el marco para la definición de los tres perfiles de la CI para los estudiantes, los cuales se describen a continuación.
Los perfiles de la competencia informacional como producto de la caracterización
Cada perfil se delimitó en función de las modalidades de competencia, reiterándose que la noción de perfil no es "estática". Así, en cada uno se identificaron creencias, motivaciones y habilidades potenciales que se actualizan en las formas de acceder, evaluar y hacer uso de la información. A continuación se exponen las características sobresalientes de cada perfil utilizando con este propósito cuadros que tienen en cuenta tanto las experiencias situadas de aprendizaje como algunos testimonios extraídos de los relatos de los estudiantes del programa (Cuadro 6).
Cuadro 6 Características del perfil recolector.
Fuente: adaptado de Castañeda-Peña K. et al.(2010:205) y Marciales Vicas et al. (2010:14-17).
Se podrá observar que tanto las motivaciones como las experiencias de vida que inciden en la CI del sujeto ubicado en el perfil recolector cambian sustancialmente frente al perfil verificador (Cuadro 7).
Se podrá observar el protagonismo del sujeto ubicado en el último de los perfiles (perfil reflexivo) y, en particular, las justificaciones de su comportamiento informacional en relación con su propio aprendizaje (Cuadro 8).
Después de determinar los tres perfiles se identificó que el recolector tiende a ser representativo de los estudiantes que ingresan a la universidad, en tanto que el perfil reflexivo es el más escaso. Esta realidad fue palpable en los estudiantes del programa en donde sólo uno de ellos fue ubicado en el perfil reflexivo, el cual, por la descripción ya dada, se comprende como una realización de la CI más significativa y provechosa. La distribución de los perfiles se aprecia en el Gráfico 2
Teniendo en cuenta la anterior realidad, se generan preguntas y compromisos educativos que atañen a toda disciplina o área de formación, pero que confrontan de manera directa a la ciencia de la información. Por ello, a continuación se enfatizan algunos de los retos que se derivan de la investigación y que son base para la formulación de gestiones de intervención en el contexto universitario.
¿Qué retos plantea la investigación a la formación de usuarios de información universitarios? Algunos compromisos para la cualificación de nuevos estudiantes
Son multidimensionales tanto los aportes como los retos que desde la investigación se están haciendo al estudio de las CI, cuyo desarrollo exige una estrecha relación de colaboración entre las diferentes instancias responsables de los procesos formativos. Al respecto vale la pena interrogarse sobre las funciones complementarias que los profesionales de la ciencia de la información deben asumir para apoyar a los educandos en la sociedad de la información, en la cual ser competente informacionalmente tiene implicaciones académicas, sociales, económicas y políticas; implicaciones que, como afirma Garmendia Bonilla (2005), forman parte de una cultura informacional necesaria para el desempeño en el mundo actual.
Algunos de los retos que surgen de las experiencias de investigación y que es pertinente enunciar aquí son aquellos que ponen en conflicto la relación entre sociedad de la información y el proceso de construcción de conocimiento. Ellos son: i) En cuanto al desarraigo de la información. Se plantea como reto la revalorización del concepto de autoría de las fuentes, movimiento que se contrapone a la irrelevancia que ésta parecería tener, en donde el año de publicación y el autor parecerían ser "fácilmente" sustituibles por la fecha de consulta y la dirección web correspondiente; ii) En relación con el tratamiento efectivo con el hipertexto. En esto se dista de acciones de jerarquía y centralidad y exigen el desarrollo de competencias para leer lateralmente (Fainholc, 2004; Eshet-Alkalai, 2004) y construir mapas de relaciones entre fuentes de información, relaciones que emergen a partir de la perspectiva de un lector-autor, es decir, se configura como prosumidor (Corona Rodríguez, 2012; Giurgiu & Barsan, 2008); iii) Lo relativo a la sobrecarga de información. Exige el desarrollo de gestiones con criterios pertinentes para filtrar información de rigor (Valverde Berrocoso y Garrido Arroyo, 2005; Vonderwell, 2003).
Los retos planteados a los jóvenes como usuarios de la información no deberían ser un problema si se les asume como nativos digitales dados sus atributos distinguibles para aprender y comunicarse (Cabra-Torres y Marciales Vivas, 2009; Prensky, 2001), pero los resultados de investigación han ido generando dudas debido a la presencia de problemas o necesidades, como los que se enuncian en el Cuadro 9.
Ante las problemáticas y necesidades planteadas resalta el compromiso para los agentes educativos universitarios no sólo en materia de desarrollo de CI, sino también de competencias investigativas y de lectoescritura. Asumir esta meta exige el diseño de propuestas formativas que garanticen significativos niveles de apropiación, empoderamiento y sostenibilidad en los estudiantes; es decir, se requiere de nuevos y adecuados métodos y didácticas que sean experimentadas al inicio de los programas académicos (Batellino y Lissera, 2006). En tal sentido, y como una alternativa para aproximarse al logro de los niveles antes enunciados, es importante que las propuestas de formación se soporten en referentes teóricos y procedimentales como los que se plantean en el Cuadro 10.
En consecuencia, en la siguiente sección se socializa una experiencia conjunta entre docentes y profesionales de la ciencias de la información, quienes, con el propósito de apoyar la cualificación inicial de estudiantes universitarios, tomaron como base de intervención los compromisos relacionados con el aprendizaje de usuarios de información y los referentes teóricos y procedimentales en materia de diseño y desarrollo de propuestas de formación antes planteados. Se trata de una propuesta que integra a la formación profesional aportes de la bibliotecología y que toma en cuenta las características propias del currículo del programa de Psicología de la PUJ como contexto situado de aprendizaje.
¿Cómo apoyar el aprendizaje de usuarios de información en la universidad? Una apuesta del programa de Psicología de la PUJ
Lo documentado hasta ahora evidencia la importancia que debe darse al contexto de intervención y, en especial, a las necesidades y problemas de la población objetivo. En concordancia con esto, y con la ubicación en el contexto PUJ, la investigación identificó elementos propios del perfil de ingreso a la universidad como recurso para la determinación de necesidades de formación iniciales, a fin de planear estrategias de apoyo para cualificar su desempeño académico. A continuación se exponen algunas de las problemáticas que se evidenciaron a partir de los relatos de los estudiantes de primer semestre del programa en 2009 II, quienes participaron en la experiencia de caracterización descrita (Cuadro 11).
Situaciones como las anteriores motivaron a los agentes educativos del programa de Psicología de la PUJ a formular algunas gestiones encaminadas a contribuir con el desarrollo de las competencias informacionales, investigativas y lectoescriturales de los alumnos. Una de estas gestiones es la experiencia pedagógica denominada Proyecto de Indagación (PRIN), en el cual se formaron los educandos que participaron en el estudio de caracterización.
El proyecto PRIN
En la Facultad de Psicología los agentes educativos tienen claro que una apropiación sólida de la lengua escrita es un factor clave para el fortalecimiento de las CI y un insumo más para el financiamiento de la comunidad académica. Los procesos de lectura y escritura, además de ser básicos para apoyar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, constituyen una herramienta fundamental para el aprendizaje, la investigación y la comunicación de ideas; inciden además en las maneras de pensar, de sentir y de aprender. En todo ello la pregunta juega un papel preponderante porque es la fuerza que moviliza la búsqueda de conocimiento (Peña, 2009).
El anterior marco es contemplado en el PRIN, iniciativa que se ha desarrollado en la Facultad de Psicología desde el año 2006 con los estudiantes de reciente ingreso; su objetivo fundamental ha sido promover en los estudiantes la importancia de la pregunta y la indagación en la producción de conocimiento, en este caso, de naturaleza psicológica.
A través del PRIN se pretende desarrollar en los estudiantes una actitud positiva frente a la investigación, generar un espacio de articulación de diferentes perspectivas de la psicología en torno a núcleos problémicos y potenciar el desarrollo cognitivo en términos de argumentación y de apropiación del universo simbólico-cultural de la psicología, mediante la producción de textos escritos (Alzate y Peña, 2010; Marciales Vivas et al., 2010).
Las anteriores apuestas se materializan a través de una estrategia que conjuga varios elementos: i) el acompañamiento de un profesor; ii) el trabajo en parejas y en grupo fundamentado en el aprendizaje cooperativo; iii) la orientación del trabajo a partir de guías que actúan como mediaciones sobre los géneros académicos seleccionados (resumen, reseña y ensayo); iv) la sincronización entre espacios de acompañamiento (talleres y tutorías).
La apuesta didáctica y pedagógica está del lado de la evaluación permanente como condición del acompañamiento, gracias a la participación y reconocimiento de tres agentes educativos principales: i) el profesor, que actúa como "experto" y cuya función es definir los lineamientos generales del trabajo; ii) el tutor, un estudiante que realizó el PRIN en otro momento y que trabaja de acuerdo con los lineamientos del profesor sirviendo como "enlace" entre él y los estudiantes a modo de "novato avanzado" y iii) el grupo de estudiantes, entre quienes se intercambia y valora de manera permanente el trabajo realizado.
Para ahondar en el horizonte del PRIN se enuncian a continuación sus fases de desarrollo, el taller sobre CI y algunas reflexiones y valoraciones sobre la práctica.
Las fases del proyecto PRIN
En el Cuadro 12 se describen, en forma resumida, las actividades que se realizan en cada una de las fases del PRIN con su respectivo producto o evidencia principal.
El Taller de Competencias Informacionales (TCI)
La producción de textos propios a partir de fuentes documentales es una de las tareas comunes de los estudiantes universitarios; labor que en los términos de Spivey & King (1989) y Vásquez (2008) se denomina "síntesis discursiva", en donde el escritor reelabora el material original y lo transforma para crear un nuevo texto. Como se pudo apreciar en el Cuadro 12, producir textos propios es una labor que el proyecto PRIN contempla en sus dos primeras fases. Para ello se hace necesaria una consulta bibliográfica, condensar un volumen considerable de información, organizarla en una nueva estructura, establecer relaciones intertextuales, comparar posturas y, por último, sintetizar lo hallado en un texto coherente (Alzate y Peña, 2010; Marciales Vivas et al., 2010).
Como se manifestó antes, en la producción de textos se evidencia que, detrás de los problemas de escritura, se ocultan deficiencias en la lectura, entendida integralmente como una construcción social en la que intervienen no sólo el texto y el lector sino también los espacios institucionales, los tiempos y lugares, las prácticas y las personas. El anterior panorama justifica la presencia del TCI, con el cual se proyecta el logro de dos propósitos: por un lado, apoyar el desarrollo de competencias lectoras e informacionales con el fin de aprovechar de mejor manera los recursos y servicios de las bibliotecas y, por otro, contribuir a la motivación por la lectura, al desarrollo del espíritu investigativo y al aprendizaje independiente. En esencia, el TCI es una estrategia que surge como una necesidad inherente al proceso investigativo y como un trabajo conjunto con el servicio de formación de usuarios de información de la PUJ.
El desarrollo del TCI requiere de un equipo de trabajo conocedor de los contextos y necesidades particulares de los proyectos de los educandos (temas y problemas de indagación) como insumo para la preparación del taller (actividades y ejercicios prácticos). Esto contribuye a que el TCI sea una actividad significativa y motivadora. El eje de las actividades es la búsqueda y selección de información, lo cual implica identificar los mecanismos pertinentes para acceder a ella, evaluarla y utilizarla críticamente. Como producto concreto se elabora una bibliografía cuya actualidad y pertinencia se discute con profesores y tutores. En esencia, con el TCI se busca posicionar la biblioteca como banco de información, lugar de estudio e investigación (Alzate y Peña, 2010; Marciales Vivas et al., 2010).
Valoraciones sobre la experiencia PRIN
Sobre los contenidos: i) en un comienzo los temas eran planteados por los estudiantes desde sus propios intereses; luego, al pasar por los llamados campos de indagación, que respondían a los intereses y pericias de los profesores responsables, se estableció un menú o temario definido por el equipo de profesores en primer semestre a partir de los contenidos de su asignatura; ii) como elemento de fortalecimiento, se desarrolló un portal web que funciona a modo de repositorio y gestor de contenidos. La idea con este portal es brindar, por un lado, la oportunidad de acceder y conocer con más detalle el proyecto; por otro, ofrecer un escenario para el registro del acompañamiento realizado a los estudiantes cada semestre. De igual manera, se ha implementado el uso de Facebook como complemento por su facilidad, usabilidad y penetración entre los estudiantes.
Sobre la interacción. La forma en que se han organizado los momentos de relación entre agentes educativos ha permitido promover el fortalecimiento de habilidades personales e interpersonales (razonamiento, toma de posiciones, colaboración), logrando así trascender dimensiones tradicionales e instrumentales relacionadas con el aprendizaje.
Sobre el impacto en los estudiantes. Algunos cambios se observan en las actitudes y en las representaciones que tienen los estudiantes de Psicología sobre la experiencia educativa, en especial sobre la forma de relacionarse con la información. Los educandos: i) han empezado a hacer un mejor uso de la información, lo cual se evidencia en la cantidad, calidad, pertinencia y variedad de fuentes consultadas y en la incorporación de revistas especializadas adicionales a la consulta de libros; ii) han ganado en autonomía, pues se observa que por cuenta propia regresan a la biblioteca para efectuar nuevas consultas; iii) han logrado incorporar y diferenciar las características de escritos académicos propios de la disciplina de formación; iv) han afirmado que el PRIN les permite ganar una mayor conciencia sobre el valor que tiene la información como recurso para el trabajo investigativo, las responsabilidades que implica su uso y el poder que encierra para cuestionar las creencias y las verdades que se tenían por ciertas.
Otras reflexiones y valoraciones sobre la experiencia PRIN pueden ser observadas en Alzate y Peña (2010) y Marciales Vivas et al. (2010).
¿Cuál es la reflexión y discusión final?
Las competencias informacionales, como conjunto de creencias, motivaciones y habilidades construidas en la historia de vida de los sujetos, ha de ser comprendida y desarrollada en contextos situados de aprendizaje desde aproximaciones comprehensivas y complejizadoras que den cuenta de su relación con factores familiares, escolares, sociales, culturales y económicos.
La caracterización presentada, además de establecer perfiles de la CI, busca llamar la atención sobre las necesidades y problemas de los educan-dos para afrontar los retos académicos al momento de su ingreso a la universidad. Por tanto, los perfiles se proponen como pre-textos para aportar a la reflexión de los agentes educativos sobre las acciones que habrían de ser generadas, a fin de contribuir para que el acceso a la educación superior sea realmente una condición que contribuya al desarrollo personal y social y no se configure como factor de frustración.
Teniendo en cuenta el interés de las instituciones educativas y de los entes gubernamentales acerca de la generación de condiciones de equidad para el acceso a este nivel de formación, se proponen preguntas sobre cómo hacer de la equidad una condición del proceso formativo y no solamente un factor cuantitativo de ingreso. Esto supone buscar alternativas para la acción coordinada y continuada desde los niveles educativos que anteceden a la formación profesional universitaria. Lo anterior compromete a los profesionales de la ciencia de la información y la bibliotecología para resignificar su gestión, teniendo en cuenta que su quehacer trasciende lo técnico para asumirse como educadores y pedagogos y generar mecanismos para constituirse en agentes culturales dentro de las instituciones educativas. Se trata de ampliar la naturaleza del papel que como profesionales ejercen en el contexto de la sociedad de la información y centrar su función en tres aspectos: la información, el conocimiento y el aprendizaje.
Lograr estas transformaciones en las formas de actuación de los bibliotecarios en contextos académicos demanda la acción conjunta con profesores y directivas para hacer posible las sinergias a partir de la convergencia de acciones intencionalmente dirigidas hacia el desarrollo de competencias clave para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
