COVID-19 y actividades esenciales

La pandemia actual causada por el virus SARS-CoV-2 ha originado un cambio radical en la forma en que nos relacionamos con los demás, incluso se esperan problemas psicológicos y de salud metal durante y después del desarrollo de la pandemia (^{Antiporta y Bruni, 2020}). La enseñanza e investigación a nivel global transitó súbitamente de un modelo presencial a uno virtual, a través de diferentes plataformas digitales (^{CEPAL, 2020}). A partir de la declaratoria de emergencia en salud pública internacional por la Organización Mundial de la Salud (OMS) se adoptaron medidas de mitigación y prevención sin precedente a nivel mundial, incluyendo cierre de actividades socio-económicas no esenciales, distanciamiento social y confinamiento de la población voluntario u obligatorio coaccionado con encarcelamiento o multas onerosas. Estas estrategias, afectó todas las áreas científicas y la fitosanidad no fue la excepción. En México, las autoridades de salud pública, implementaron el confinamiento voluntario el 23 marzo del 2020 (^{DOF, 2020}). Ante el desconcierto e incertidumbre, la enseñanza e investigación fitosanitaria en varias instituciones quedó paralizada casi por completo, al igual que todas las actividades consideradas no esenciales. Sin embargo, la producción agrícola fue categorizada esencial dentro del modelo COVID-19 preventivo, por lo tanto, siendo la fitosanidad una disciplina fundamental para programas de inocuidad, calidad y sanidad productiva, estimuló la reanudación de actividades en instituciones de educación e investigación pública enfocadas a esa disciplina de forma discrecional, e incluso algunas no cesaron sus actividades. Siempre aplicando las medidas preventivas establecidas por la Secretaria de Salud. Explícitamente, el carácter esencial de la fitosanidad fue reconocida por la Organización de las Naciones Unidas con el ‘2020 Año Internacional de la Sanidad Vegetal’ (ver Carta al Editor de Jorge Gutiérrez. Nota del Editor).

En México, las actividades agropecuarias no han sido suspendidas durante el desarrollo de la pandemia. Los eslabones primarios productivos han mantenido su ritmo. Sin embargo, algunas cadenas fueron afectadas por la ruptura de suministros de insumos altamente especializados (p.e., fertilizantes, pesticidas, material de empaque, etc.) y ciertas cadenas de transporte. Por esta razón, este sector ha sido el único que ha mantenido una tasa de crecimiento positivo durante la pandemia probando que la producción de alimentos es fundamental para la humanidad. A pesar de la creciente pérdida de vidas humanas por SARS-CoV-2 y el colapso de las economías, la demanda global de alimentos continúa incrementándose. No obstante, la sociedad no percibe el valor económico y social de la agricultura, y en muchos países incluso desarticulada estructuralmente bajo la premisa de modernidad comprometiendo la autosuficiencia y seguridad alimentaria. Actualmente, la pandemia ha evidenciado la fragilidad de economías basadas fuertemente en servicios y turismo, con grandes urbes, de alto poder adquisitivo, padeciendo desabasto de alimentos. Mientras que economías con tradición productiva primaria, incluyendo las comunidades rurales, mantuvieron su autoabastecimiento.

La reacción del sector académico fitosanitario

Conforme las semanas de confinamiento avanzaron y la pandemia global no parecía ceder a las acciones de mitigación, la inminente necesidad de continuar con la enseñanza e investigación impulsó a retomar las actividades. Las condiciones adversas despertaron la creatividad y en un periodo corto se generó una revolución en la enseñanza e investigación en fitosanidad, lógicamente con contrastes en función de la capacidad de resiliencia y de liderazgos institucionales e individuales. La rápida adaptación a la ‘nueva normalidad’ permitió retomar las actividades académicas y de investigación, en algunos casos con más fuerza, con el propósito de recuperar el tiempo perdido durante el periodo de confinamiento. Aunque desde mitad del siglo pasado no habíamos enfrentado a un evento pandémico de esta magnitud, la capacidad de repuesta del sector salud fue rápida y eficaz. Es cierto que existen áreas de oportunidad, pero confiamos en las directrices que han permitido el cierre parcial de las actividades económicas, el carácter voluntario del confinamiento y la permisividad para desarrollar actividades de investigación de forma presencial y sobre todo sin endeudamiento público.

En el caso de las actividades de investigación en el área fitosanitaria, principalmente en postgrados, las instituciones programaron el reinicio de actividades mediante estricta calendarización de ingresos de personal, alumnos y académicos. De igual forma, se optó por esquemas híbridos (presencial/remoto) para la continuidad y tutoría de los proyectos de investigación, así como esquemas de alternancia académica. Lo anterior con el propósito de reducir riesgos de contagio dentro de instalaciones educativas. Del mismo modo, para reforzar la sanidad dentro de las instalaciones, fue necesario el desarrollo e implementación de planes integrales para el regreso a las actividades en el esquema de la ‘nueva normalidad’, en los cuales se incluyeron protocolos para el ingreso, desplazamiento, permanencia y conducción de actividades esenciales.

La enseñanza durante el confinamiento

La enseñanza teórica en el esquema de la nueva modalidad representó un reto importante, al pasar de un esquema presencial a uno remoto en días. Sin embargo, el cambio fue manejable debido a la disponibilidad de plataformas digitales para la creación y administración de aulas virtuales (Cuadro 1), aplicaciones de videoconferencias (Cuadro 2) y almacenamiento remoto (Cuadro 3), mismas que han tenido un rol imprescindible en la continuidad de la enseñanza e investigación en todas las áreas de conocimiento. La amplia oferta de servicios de conectividad y costos en México favoreció esta migración digital. Si bien es cierto que las estrategias digitales tienen sus limitaciones, como la brecha digital por razones socioeconómicas en entornos rurales, su implementación durante la pandemia permitió cumplir con los programas académicos del postgrado. En algunos casos donde los estudiantes no tenían acceso a un dispositivo electrónico, instituciones como el Instituto Politécnico Nacional lanzaron una convocatoria para proveer de equipos de cómputo a alumnos de escasos recursos, a fin de que estos pudieran continuar con su formación académica. De igual forma, se apoyó a profesores que por alguna razón no contaban con equipo de cómputo portátil, mientras que en otras instituciones se les permitió trasladar equipos de cómputo institucional a los hogares de profesores. Este escenario deja como enseñanza que, en la actualidad, el acceso a un dispositivo electrónico con conexión a internet ha dejado de ser un lujo y se ha convertido en un equipo primordial de productividad.

Una desventaja de la impartición remota de clases es la imposibilidad de hacer uso del pizarrón. Aunque las plataformas para la creación de aulas virtuales cuentan con una pizarra, su uso representa un reto tecnológico al que no todos los docentes nos enfrentarnos de forma natural. Otro reto importante de las clases virtuales es que durante la proyección de las diapositivas perdemos contacto visual con los alumnos, por lo que es complicado tener control de la atención prestada. Cuando se trata de grupos numerosos puede ser complicado mantener la atención de todos los alumnos mediante preguntas dirigidas a cada uno de ellos. Sin embargo, los esquemas de aula invertida (^{O’Flaherty y Phillips, 2015}) pueden ser una herramienta valiosa para revertir esta desventaja, devolviéndole al estudiante la responsabilidad de su formación académica, siempre bajo el estricto seguimiento del docente. La estrategia anterior vuelve las sesiones teóricas más dinámicas y despierta el interés investigativo de los estudiantes. Otra herramienta importante para despertar el interés de los alumnos es a través del uso de aplicaciones digitales que permiten la gamificación del aprendizaje (Cuadro 4). La gamificación educativa es una estrategia pedagógica que introduce conectividad y compromiso en los estudiantes que al mismo tiempo busca la unión entre un entorno formal y uno no formal, ya que se basa en la unión de actividades lúdicas y aprendizaje (^{Marín, 2015}).

Prácticas de Fitopatología en un entorno digital

El desafío más importante en la enseñanza de la fitosanidad, en el esquema de la ‘nueva normalidad’, son las materias Teórico-Prácticas. Un ejemplo de estas es el curso de Introducción a la Fitopatología. Bajo la situación actual, en donde los alumnos no pueden asistir a laboratorios se deben establecer estrategias innovadoras. En este caso, es posible diseñar un sistema funcional para la impartición de prácticas virtuales. En este sistema se solicitó a los alumnos conseguir ciertos materiales que pudieran sustituir al equipo que comúnmente se utiliza en prácticas presenciales de micología. Por ejemplo, un mechero o lámpara de alcohol, puede fácilmente sustituirse por un frasco pequeño de cristal con tapa, limpio y usar una mecha de algodón. Una aguja lanera adherida a un palillo de madera puede fungir como aguja de disección, el agua destilada estéril puede sustituirse por agua de garrafón hervida, como sacabocados se puede usar un fragmento de tubo de cobre, etc. De esta forma, solo fue necesario enviar a los alumnos ciertos materiales difíciles de conseguir como papel secante estéril, cubreobjetos, portaobjetos, una alícuota de ácido láctico, etc. Lo anterior hizo posible realizar algunas prácticas mediante el monitoreo virtual. La casa de los alumnos se convirtió en un laboratorio de fitopatología, en donde incluso, fue posible realizar el aislamiento de hongos fitopatógenos. Cada alumno, desde la seguridad de su hogar, realizó preparaciones temporales y semipermanentes, mismas que pudieron observar gracias a un microscopio de papel llamado Foldscope (https://www.foldscope.com/)(^{Parada-Sanchez et al., 2018}). Este microscopio de origami tiene una resolución de hasta 2 micras, permite conocer la magnificación a la que se hace la observación y puede adquirirse en línea a través de plataformas de comercio por menos de 200 MN. Para usarlo, solo se necesita armarlo siguiendo el manual proporcionado por el fabricante, realizar una preparación semipermanente, insertarla en el microscopio y observar la preparación. El equipo permite observar los montajes a contraluz con el solo hecho de acercar el dispositivo al ojo del usuario. Cuando la luz natural es limitada, el equipo cuenta con un sistema de iluminación incluido que se acopla al microscopio de papel, permitiendo la observación de la preparación aun en condiciones de obscuridad. Otra función de este equipo es la proyección de la laminilla sobre una superficie plana en condiciones de obscuridad usando como proyector el ‘flash’ de un equipo celular. De igual forma, este microscopio puede acoplarse a la lente de cualquier equipo celular, gracias a los imanes que rodean al lente de microscopio, por lo que los alumnos pudieron capturar las imágenes de los organismos (Figura 1) y estas imágenes se integraron a un reporte convencional de prácticas de laboratorio. Para más información sobre el uso del Foldscope se puede consultar la guía de usuario (https://www.foldscope.com/user-guide/). El Foldscope se ha empleado a nivel mundial en diferentes actividades científicas para (https://www.foldscope.com/research). Otra experiencia innovadora de prácticas de Fitopatología, con trazabilidad virtual, puede revisarse en el trabajo de María del Milagro Granados en esta Sección (Nota del Editor).

Figura 1 A. Foldscope. Figuras B-F tomadas usando el Foldscope acoplado a la cámara de un celular usando como fuente de iluminación una lámpara de escritorio. B. Esporangios de Peronospora belbahrii. C. Teliosporas de Sporisorium reilianum f. sp. zeae. D. Pseudotecio de Mycosphaerella fijiensis. E. Macho de Meloidogyne sp. F. Ejemplar de Tetranychus urticae.  

En los casos donde no fue posible aplicar la modalidad descrita, la mejor alternativa fue la creación de videos cortos en donde el profesor realizó la práctica. De esta forma, el alumno cuenta con una herramienta de consulta, de la cual puede disponer en el momento que lo necesite, principalmente al realizar alguna actividad dentro de su trabajo de investigación. En estos videos es recomendable que el profesor explique detalladamente los procedimientos conforme los realiza, así como los fundamentos de las técnicas.

Para el caso de prácticas de Manejo Agroecológico de Plagas y Enfermedades del programa de maestría del mismo nombre en el Centro de Desarrollo de Productos Bióticos (CEPROBI-IPN), en condiciones normales los alumnos trabajan en un huerto agroecológico en las instalaciones del CEPROBI. Por la pandemia las actividades se realizaron individualmente en casa. El huerto fue manejado siguiendo los preceptos agroecológicos, reportando los avances a través de video-reportes. Para algunas otras materias, como Entomología los profesores digitalizaron las colecciones biológicas disponibles. Incluso dentro de algunas asignaturas los alumnos recibieron capacitación para el uso de los equipos de laboratorio mediante video-tutoriales.

Conclusiones

Nuestras experiencias en la enseñanza de asignaturas Fitosanitarias muestran la posibilidad de innovar el proceso enseñanza-aprendizaje en modalidad virtual. Ideas innovadoras permitirán continuar con motivación y renovado interés las actividades académicas e investigación durante la pandemia. Debemos reconocer que pese al confinamiento, alumnos, trabajadores y académicos hemos contribuido, de manera decidida y comprometida, a la continuidad las actividades institucionales. Un claro ejemplo de nuestra capacidad de adaptación conductual y social. También reconocemos y lamentamos la pérdida de grandes investigadores y docentes debido al COVID-19. Esperamos emularlos en la formación de recursos humanos altamente capacitados en Fitosanidad. Los retos a enfrentar en el futuro podrían ser cada vez mayores, pero solo el trabajo constante y ético nos permitirá superar la actual adversidad.