Introducción

El artículo tiene el objetivo de analizar las distintas acepciones del término expectativa profesional, por una parte, las concepciones psicológicas, y por el otro, las sociológicas con el fin de integrarlas para aportar mayor operatividad de su uso en las investigaciones empíricas de las trayectorias escolares, evitando discrepancias del término, así mismo ubicar el constructo en un continuum del proceso psíquico y social.

La importancia de las expectativas profesionales en la formación universitaria radica en que sirven como referentes de orientación a los estudiantes en la toma de decisiones asertivas durante el transcurso de la carrera, el egreso y la inserción laboral.

La problemática que atienden los estudios sobre expectativas es su posibilidad de coadyuvar al entendimiento de los fenómenos de deserción escolar; en estudios anteriores se evidenció el gran número de estudiantes que abandonan la carrera por decepción de expectativas (^{De Vries, León, Romero y Hernández, 2011}; ^{Maza, 2018}; ^{Maza, Paniagua, Ortega, Stange y Gamboa, 2021}) incluso en etapas avanzadas de la trayectoria escolar.

Las revisiones iniciales del término expectación mostraron un uso diverso en su significación, tales como: espera, esperanza, aspiración a un bien futuro, proyección del futuro, aprendizaje, percepción, suposición, intención, posibilidad o probabilidad; esta variedad semántica dificulta la descripción del fenómeno. Estas variantes implicaron un análisis de las diferentes nociones otorgadas a las expectativas, pueden denotar aspectos afectivos, cognitivos y lógicos que atañen a diversos niveles de la realidad social, en donde lo psicológico y lo social se imbrican en límites difíciles de separar. En el ejercicio de análisis se contrastan ambas perspectivas, dilucidando el fenómeno, articulando discursos, para usarse con fines prácticos en la investigación educativa.

El examen de la literatura sobre investigaciones empíricas y teóricas, se explica en seis apartados de este artículo: en el primero se describen algunos estudios que aplican el concepto expectativas en los campos educativo y laboral; en el segundo, se analizan las posiciones, filosófica y sociológicas, de la expectativa que constituyen su dimensión social; en el tercer apartado, se explica el aspecto temporal que sólo puede evidenciarse en una secuencia de eventos o situaciones que a su vez conforman los aspectos materiales de la trayectoria escola; en una cuarta sección se rescata el fenómeno del sentido que hace posible la existencia de la expectativa y donde se vinculan lo social y lo psicológico en los procesos cognitivos; finalmente se aborda la conciencia, en cuya entidad se reproducen y reconstruyen todos estos procesos subjetivos y lógicos de las expectativas. En un sexto apartado, se integran todos estos componentes en la categoría expectativas profesionales, entendida como las posibilidades de desarrollo profesional que crean los estudiantes universitarios durante sus trayectorias escolares.

Método

El trabajo es de tipo analítico, se utilizó el método de razonamiento inductivo que consiste en llegar a una conclusión a partir de la experiencia, observando ejemplos para generalizar a un conjunto completo o clase (^{Dávila, 2006}). Se utilizó el análisis documental a partir del cual se identificaron tendencias y hallazgos acerca del tema expectativas y su construcción conceptual desarrollando las etapas de un estado del arte (^{Jiménez-Vásquez, 2014}). Se utilizó información de repositorios (Redalyc, SciELO, Dialnet) reconocidos por la divulgación de rigurosas investigaciones teóricas y empíricas, a los cuales se indexan revistas destacadas como redie, rie, Pensamiento Iberoamericano, Perfiles Educativos, así como de producciones en universidades de España, Brasil, Colombia y México.

La información se seleccionó con el criterio de la relevancia de su contenido para la investigación conceptual, por la representación de la diversidad de posturas y teorías que se inscriben en el campo del constructivismo, sobre todo, en relación a los modos en que se construye el conocimiento por la actividad científica o epistemológica (^{Retamozo, 2012}). Se incluyeron definiciones filosóficas básicas para aclarar una ruta discursiva. Se revisaron autores clásicos del pensamiento sociológico y psicológico en torno a cuyas teorías se generó la discusión y el diálogo que permitió la construcción integral de la categoría expectativas profesionales, como resultado del desarrollo evolutivo del sentido cognitivo: lógico y vivencial, así como de la percepción del mundo y su integración en los tres niveles de la realidad social, esto es, entre los hechos o eventos, los discursos y las motivaciones (^{Ortí, 1999}).

Resultados y discusión

La dimensión temporal, eje de análisis de las expectativas y las trayectorias

La dimensión temporal constituye un elemento básico en la determinación de la anticipación; la emergencia de la expectativa resulta de una condición formal del tiempo, de todas las percepciones de lo precedente y lo siguiente (^{Abbagnano, 2012}). Es precisamente en la dinámica del tiempo donde emerge la referencia, experiencia o lo posible. El marco de la temporalidad de los sucesos, tienen un alto grado de importancia, sobre todo en las trayectorias que se han institucionalizado (^{Pries, 1996}), tal es el caso de los mismos ciclos de vida o de recorridos escolares, que en gran medida siguen carreras preestablecidas por programas educativos.

Representar el movimiento lleva a la idea de trayectoria (^{Bourdieu, 2011, p. 127}) donde además del componente temporal, se incluye el componente espacial dado que el flujo o corriente se concibe como una “serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en devenir y sometido a incesantes transformaciones”, dotando de estructura al mismo recorrido. En el trayecto los individuos se desplazan (Bourdieu, 2002) orientándose a través de la oposición de las fuerzas del campo (del espacio) y su propia inercia (disposiciones). En estos desplazamientos, la dimensión temporal afianza o diversifica las trayectorias.

Con esta misma mirada, aterrizando al ámbito educativo, el desplazamiento de los individuos se da en un campo de fuerzas (^{Ortiz, 2003}), lo que indica que los estudiantes construyen sus expectativas profesionales en un contexto en el que el currículo, como dispositivo de gestión de saberes y prácticas escolares, crea determinaciones e incitaciones que contextualizan la formación de diversas trayectorias escolares.

En estas estructuras de opciones se eligen diversas direcciones de acuerdo con los espacios de negociación y de enunciación, en los que inciden los procesos institucionales (organización escolar) y los de los estudiantes (subjetividad). En este ajuste de intereses los trayectos más que ser directos, trazan líneas hacia delante, de contención y de retorno. La trayectoria escolar, representa un vehículo espacio-temporal por donde se expresan las expectativas profesionales o el advenimiento de un suceso que reproduce un itinerario o puede movilizar nuevos recorridos diferentes, que a su vez nuevamente promueven ciertas anticipaciones.

El trayecto de la corriente experiencial es una figura que permite explicar la dinámica de los procesos sociales en un orden de sucesión de tiempo pasado, presente y futuro, de tal manera que en estudios históricos: el presente del futuro (^{Bédarida, 1998}), demográficos, educativos o biográficos, se utilizan las trayectorias como alternativa metodológica (^{Jiménez-Vásquez, 2009}), incluso para articular diferentes vertientes investigativas en las cuales los recorridos se despliegan a través de ciertas perspectivas, enfoques, sujetos y propósitos bajo criterios que el mismo investigador construye.

Con lo anterior, se configuran los referentes del tiempo y los objetos, materias, eventos o situaciones, que son identidades temáticas (información) con las que opera la expectativa.

Expectativa, la forma que adquiere el sentido

En este apartado, además de definir las variables temporales, materiales y sociales en las condiciones básicas de manifestación de la expectativa y representarlas en el flujo de un trayecto, se definió el concepto expectativa como: una forma de sentido debido a su naturaleza cognitiva en el resultado evolutivo de los procesos de la conciencia.

Para explicar con más detalle, se recurrió a las diversas designaciones de sentido en donde se distinguió que, en términos psicofisiológicos, corresponde a una función por la que un organismo recibe información sobre ciertos elementos del medio exterior, tanto de naturaleza física: vista, oído, tacto; como química: gusto, olfato (^{Larousse, 2000}). En el ámbito de la Filosofía (^{Abbagnano, 2012}) el sentido es la capacidad racional o lógica de juzgar teórica y moralmente (verdadero/falso, bien/mal) y de ordenar las sensaciones para orientarse en diferentes campos de la realidad.

Desde el campo de la Lingüística, la palabra en términos semióticos, contiene una significación o sentido, mientras que, en la Psicología sociohistórica se define como un sistema dinámico en el que se integran la cognición y el afecto en una relación procesual (^{González, 2010}). Esta última definición se derivó de considerar que en el lenguaje interiorizado (^{Vygotsky, 1995}) el sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos (deseos, necesidades, intereses emociones, tendencia afectiva-volitiva) que la palabra provoca en nuestra conciencia. De esta manera, la palabra expresa un contenido interno (emociones) y externo (significados) en donde se integra lo psíquico y lo social.

En esta visión psicológica se pone de relieve la especificidad ontológica del contexto cultural, y, por lo tanto, precursora del sentido subjetivo que ^{González (2010)} identifica como la “expresión simbólico-emocional de la realidad en sus múltiples efectos, directos y colaterales, sobre la organización” interna “del sujeto y de los espacios sociales en que actúa” (^p.251).

Por otro lado, la visión de la sociología del conocimiento subraya que el sentido es una propiedad de la conciencia que implica la relación de los datos (de sucesión, igualdad, diferencia, etc.) de varias experiencias (producidas por las vivencias) en un nivel elemental (^{Berger, Luckmann, 1997}) y explica que el funcionamiento múltiple de la conciencia (atención, percepción, memoria, imaginación) produce el sentido de las experiencias que a su vez, es integrado en niveles superiores de sentido, estos son esquemas procedimentales.

En el punto de vista de la teoría de la acción social (modelo subjetivo) se sostiene que el sentido es el motivo de la acción (objetivo, fin, propósito, interés), de un actor hipotético en una situación dada, cuya conducta puede estar gobernada por las normas o por las emociones (^{Rex, 1961}). La acción social de acuerdo a ^{Weber (2002)} es una conducta humana “siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo” referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en el proceso de la interacción.

En cuanto a la sociología sistémica, el sentido es un logro co-evolutivo del surgimiento de los sistemas psíquicos y los sociales, en el que uno es entorno imprescindible del otro. Este es el resultado de una forma de operación histórica y no de una cualidad del mundo, creación, fundación u origen externo (^{Luhmann, 2007}), por lo que no existe fuera de los sistemas que lo usan y lo reproducen como médium, o sea, es una cantidad indeterminada de posibilidades que sólo pueden ser percibidas en una selección específica que ocurre en un momento dado (^{Rodríguez y Torres, 2008}).

Por ejemplo, en la selección de posibilidades de inserción laboral se manifiesta en relación con identidades (ciertas ocupaciones profesionales, prestigio social, ingresos, gozo o reto) por medio de un evento o acontecimiento (egreso), opciones que se han fijado y generalizado en expectativas.

Estas diversas perspectivas de comprender el sentido se evidencian con mayor claridad en la Tabla 3.

Hasta aquí, en los estudios teóricos analizados, se manifiestan claramente seis formas de concebir el sentido: psicofisiológico, filosófico, psicológico, lingüístico, subjetivo y lógico. Las dos últimas interpretaciones del sentido (subjetivo y formal) corresponden a diferentes concepciones de la teoría social, el primero a las sociologías comprensiva y del conocimiento, y la segunda a la sistémica, interpretaciones que son incorporadas al constructo expectativas.

La conciencia es el centro de la expectativa

Las dos acepciones de sentido, necesarias para el surgimiento de la expectativa, son el subjetivo y el formal. En primer lugar, en la teoría de la acción social y la sociología del conocimiento (perspectivas ontológicas) ubican en el centro de sus estudios al sujeto como figura central del análisis, en donde la subjetividad hace referencia a los procesos de la conciencia -productora del sentido- la cual en última instancia es definida como autorreflexividad.

Así entonces, la conciencia implica el conocimiento que el hombre tiene de los propios estados, percepciones, ideas, sentimientos y voliciones (^{Abbagnano, 2012}). En la Filosofía moderna y contemporánea se le designa a la relación del alma consigo misma, por la cual se conoce y juzga a sí mismo, tanto en lo moral como en lo teórico.

De acuerdo con la sociología del conocimiento (^{Berger y Luckmann, 2012}) la conciencia se organiza y estructura alrededor del espacio y el tiempo (su propiedad intrínseca), en ella se representa el mundo de la vida cotidiana, la cual es interpretada en las diferentes esferas de la realidad (lo físico y lo subjetivo, lo exterior y lo interior). En la conciencia se perfila la experiencia de una vivencia si se realiza a través de la atención para juzgar o valorar -en referencia al propio cuerpo- una secuencia de temas interrelacionados que es fundamento para que surja el sentido (^{Berger y Luckmann, 1997}).

Entre los elementos subjetivos de la conciencia que más destacan (Figura 1) se encuentran: la atención, la percepción, la expectativa, la memoria, la representación, la imaginación y las emociones; pero es la percepción el punto de encuentro entre la mente y el mundo, entre lo interno y lo externo, de tal manera que en las teorías del conocimiento adquiere una gran importancia, ya que es el proceso mediante el cual los hechos se traducen en conciencia y la percepción del mundo adquiere forma (^{Abbagnano, 2012}). Ubicar en el terreno de la subjetividad a la expectativa, es consecuencia de su naturaleza cognitiva, ya que tiene como elementos la percepción, información y la inferencia de futuro (^{Tolman, 1967}).

Fuente: elaboración propia, adaptado con datos de ^{Abbagnano, 2012}

Figura 1 El campo de la subjetividad en la acción social. 

En segundo lugar, se encuentra la sociología sistémica, que sostiene que el sentido se deriva de la conciencia del individuo, pero se desprende del sistema psíquico para trascender a lo social y operar con la comunicación. Aquí el término se aplica a dos tipos de sistemas: a) los sistemas de conciencia que lo experimentan, y b) los sistemas de comunicación que lo reproducen (^{Luhmann, 2009}); pero mientras que en los primeros se hace referencia al sujeto concreto a través del cual se orienta; en los segundos, el término se desvincula del sujeto y se utiliza como medio de una distinción por la que se puede seleccionar cualquier forma, identidad o referencia posible, y donde el observador, puede ser una persona o el mismo sistema social.

Desde este punto de vista formal (^{Luhmann, 2009}), considerar al sentido como medio es posible a partir de la diferenciación medio/forma, en la cual los elementos que intervienen en la relación -en un evento- se encuentran acoplados estructuralmente, esto es, mientras uno es medio otro es forma; sin medio no existe forma y viceversa. Los sistemas sociales se acoplan estructuralmente a las conciencias y esta operación ocurre en correspondencia con un acontecimiento que desaparece en el momento mismo de su aparición, la coincidencia es momentánea y no se establece alguna fusión entre los sistemas coludidos.

Un ejemplo básico -explica ^{Luhmann, (2009)}- es la percepción u observación de un objeto u evento que sólo es posible por la presencia de un medio, para el caso de la percepción visual o acústica: la luz o el aire, estos no se perciben como tales, sino que transportan, sin alterar las características del objeto en cuestión (las formas), las imágenes y los sonidos. Para el caso de la reproducción de la comunicación se requiere de un entorno que lo posibilite, tal como un ambiente físico compatible (naturaleza, clima) y disponibilidad de sistemas psíquicos (amor, ciencia) para participar.

Asimismo, de manera contrastada, lo que en un momento funge como forma en una distinción, en otra puede ser el medio hasta alcanzar construcciones de formas superiores: las palabras en el medio acústico son formas, al igual que las proposiciones en el medio de las palabras; y lo oral y escrito en el medio del lenguaje. (Ver Figura 2).

Fuente: Elaboración propia, adaptado con datos de ^{Luhmann, 2009}.

Figura 2 Comparativo entre Medio/forma y Sentido/Expectativa. 

Con la distinción entre lo actual/potencial (real/posible), la expectativa puede orientar al sistema ante la complejidad -aumento cuantitativo de elementos y relaciones- y la contingencia -exclusión de necesidad e imposibilidad- a través de la selección y la generalización de un conjunto mínimo de posibilidades de comportamiento futuro (^{Luhmann, 2009}).

Al final es posible entender que ambas posturas sociológicas (Tabla 4), más que contraponerse, se complementan, permitiendo estudiar a las expectativas como esquemas procedimentales que se proyectan a través de las percepciones o valoraciones del mundo futuro (sentido subjetivo) y también como condensaciones de las referencias de sentido (formal), donde la emoción también es una información que sirve para la elección en la toma de decisiones.

La integración de la categoría expectativas profesionales

Con todo lo expresado, el constructo se operacionaliza a través de una categoría con variables que pueden manejarse en estudios empíricos. Maza señala que la expectativa es:

una forma del sentido de orientación en el mundo, de anticipación en los marcos espaciotemporales, en el que la posibilidad de acción o vivencia juega el papel dinámico de la experiencia temporal presente-futuro, en un momento en el que la situación, sus condiciones y contexto delinean ciertos acontecimientos siguientes (^{2018, p. 81}).

Si consideramos que la expectativa es resultado de un continuum entre lo social y lo psíquico, así como de las formas adoptadas por el desarrollo evolutivo del sentido (subjetivo y formal), entonces es posible representarla de manera holista, compuesta por las dimensiones de orientación material, temporal, social y simbólico-emocional (Figura 3).

Fuente: Elaboración propia con datos de ^{Vygotsky, 1995}; ^{González, 2010}, ^{Berger y Luckmann, 1997} y ^{Luhmann, 2009}.

Figura 3 Las expectativas profesionales y sus dimensiones. 

El sentido orienta la elección entre posibilidades que se observan ante la complejidad del mundo y con ello se simplifica y ordena, el sentido en la esfera profesional pone de relevancia las expectativas de formación académica que son más factibles (elección de la carrera, tipos de especialización y posgrados) y de ejercicio laboral (industria, institutos de investigación, negocios o docencia) que se perfilan en los estudiantes durante su trayectoria escolar.

De esta manera, la expectativa profesional cumple la función de sentido, esto es, de orientar en la construcción de nuevos trayectos de desarrollo profesional, ya sea en rutas de inmediata inserción al mundo laboral después del egreso universitario, de continuar con un recorrido académico con estudios de posgrado o, incluso, realizar ambas actividades al mismo tiempo. Las posibilidades de futuros se fijan, condensan o generalizan por la información que los estudiantes obtienen durante su vida universitaria, es en este periodo en el que la organización escolar tiene la oportunidad de identificar y promover expectativas con mayor posibilidad de logro y satisfacción, de mayor concordancia entre lo que se desea y la realidad en el mercado de trabajo (^{Guzmán, 2004}). La satisfacción de las expectativas generadas durante este proceso formativo indicará la pertinencia de los programas educativos y la calidad de la educación del sistema universitario.

Conclusión

El primer hallazgo relevante es entender que la expectativa, de acuerdo al sentido que expresa, se conforma por cuatro dimensiones: material, temporal, social (^{Luhmann, 2007}) y otra simbólica-emocional (^{González Rey, 2010}; ^{Vygotski, 1979}; ^{Berger y Luckmann, 1997}; ^{Weber, 2002}), todas son facetas que completan el proceso de elección de posibilidades ante el espectro dinámico de la realidad cotidiana. Con lo anterior, se comprende que los sinónimos utilizados para expectativa: esperanza, aspiración, intención, suposición o probabilidad, son aristas de un todo que en algún momento adquieren mayor relevancia que las otras partes para dirigir una selección (acción), pero que es consustancial en la percepción (vivencia) del mundo de la vida.

Con estas precisiones y retomando la idea de Corsi, las expectativas profesionales pueden definirse como una fijación y generalización de alternativas posibles de formación académica y de ejercicio laboral que se crean en la situación escolar por la que transitan los jóvenes universitarios (²⁰⁰⁶). Prácticamente la formación profesional universitaria es el fondo que sirve de sentido a las posibilidades de desarrollo académico (tipos de especialización, posgrados) y del ejercicio de programas ocupacionales (gerencia, operación en planta, diseño de productos, calidad normativa, entre otros), en las diferentes áreas del mercado laboral (industria, institutos de investigación, negocios, docencia).

Otro resultado es el alcance práctico que tienen las expectativas para crear opciones de desarrollo académico y estrategias motivacionales para el cambio en las organizaciones escolares a través de intervenciones pedagógicas u organizacionales, que apoyen en la mejora de las decisiones escolares (^{Maza, et al., 2021}).

La concepción funcional permite observar que la expectativa es un fenómeno psicológico y social que se encuentra en el centro de los procesos más importantes de la construcción de realidades biográficas y sociales orientando las selecciones o decisiones escolares y profesionales preparando el terreno de nuevas vías de desarrollo del individuo y de las organizaciones (instituciones).

El uso de la categoría expectativa tiene una amplia capacidad para la interpretación y comprensión de los fenómenos sociológicos y psicológicos. En las últimas décadas el interés por su estudio se ha despertado en diversas áreas de las ciencias sociales y de la psicología educativa, particularmente en la corriente epistemológica de los constructivismos (^{Retamozo, 2012}; ^{Hernández, 2008}), esto, por lo prometedor de su uso en la intervención pedagógica para el mejoramiento de la relación enseñanza-aprendizaje, del enriquecimiento curricular de los programas de estudio y de la eficiencia de los procesos académicos.

El ejercicio teórico de definir las expectativas profesionales logra en este texto el contraste, la comparación y la complementación de este objeto de investigación, estableciendo en primer lugar que su estudio se origina del interés por el sujeto que las encarna, y en segundo en la consecuencia de ubicar el fenómeno en los procesos constituyentes de la realidad social: los hechos (trayectorias escolares), los discursos (comunicación) y las motivaciones (simbólico-emocionales), ya que es en esta unidad transversal una manera útil de estudiarla sin reducir la función a un sistema social o a otro psíquico, más bien, responde al continuum de la experiencia (^{Ortí, 1999}).

Lo anterior, abre la posibilidad de profundizar en el estudio de la expectativa profesional integrando la dimensión subjetiva (valoración: simbólico-emocional) y formal (lógico-inferencial), tanto en lo social como en lo individual, con el fin de comprender las tendencias educativas que se producen en las trayectorias escolares impulsadas por las instituciones de educación superior y proponer nuevas formas de construir alternativas posibles de desarrollo profesional.