Introducción

Con el arribo de la globalización, la comunicación entre culturas con lenguas distintas aumentó notoriamente. Desde la economía y las finanzas, hasta la educación y la investigación, pasando por la cultura e, inclusive, por el crimen organizado, las sociedades necesitan mayores capacidades lingüísticas para establecer comunicación fluida entre hablantes de diversas lenguas. Hasta ahora, sobre todo por el poderío económico, tecnológico y militar que detentan algunos países de habla inglesa, en especial Estados Unidos, el idioma inglés mantiene rasgos de lengua franca. La información disponible indica que este idioma es hablado aceptablemente como segunda o tercera lengua por alrededor de 1,500 millones de personas (^{Eberhard, Simons, & Fenning, 2019}). Dada su importancia, una buena parte de países impulsa la enseñanza del inglés como segunda lengua. Por ejemplo, en Europa prácticamente todos los alumnos de educación primaria estudian inglés como segunda lengua (^{EuroStat, 2019}). En México, la enseñanza de esta lengua se ha impulsado por décadas como un programa gubernamental en la educación pública.

Pese a su presencia, el inglés no es suficiente para cubrir todas las expectativas y demandas de comunicación en el mundo globalizado. Existe una gran cantidad de lenguas vivas -poco más de siete mil- algunas de ellas, como el chino o el español, con mayor cantidad de hablantes de primera lengua que el inglés (^{Eberhard, Simons and Fenning, 2019}). Esta diversidad lingüística, junto al ascenso de regiones de habla no inglesa, impulsa el interés por el aprendizaje de otras lenguas. Además del apoyo gubernamental por la enseñanza de una segunda lengua, no solo en los países consolidados, sino también en las economías emergentes (^{Kumar, Zhang & Besmel, 2012}), los organismos públicos o privados que ofrecen enseñanza en lenguas extranjeras están teniendo un gran impacto. Duolingo, la plataforma virtual con la mayor cantidad de usuarios (alrededor de 200 millones), muestra que, aunque el inglés es la lengua con mayor demanda, el español y el francés le siguen los pasos de cerca (^{Duolingo, 2016}).

La relevancia de las lenguas extranjeras (LE) también abre una amplia área de estudio. Inicialmente tomada por la lingüística aplicada, los trabajos sobre LE avanzaron rápidamente hasta constituir un amplio y rico campo multidisciplinario cuyo objeto de estudio no solo es la enseñanza y aprendizaje de LE, sino también los aspectos culturales (^{Hicks, 2014}). En esta perspectiva, no solo interesa la gramática de las lenguas, igualmente importantes son los sujetos que la enseñan y aprenden, su entusiasmo, propósitos, imágenes y sus características sociales. Justamente este trabajo indaga las características generales de los estudiantes de LE de la Universidad de Sonora (UNISON), su distribución por idioma y nivel de estudio. Además, indaga las razones que impulsan a esos jóvenes al estudio de las LE, así como las imágenes que se forjan con esos idiomas. La idea de fondo supone que el ingreso al estudio de las LE está asociado al campo de conocimiento en el que se forma el estudiante, así como a sus capitales culturales.

Universidad y lenguas extranjeras

En su origen las universidades exigieron el dominio del latín puesto que era la lengua oficial de enseñanza, por lo que los estudiantes que no lo dominaban debían aprenderlo como requisito de ingreso y permanencia. Con la modernización de las universidades, el latín cedió paso al idioma en que se asentaba la institución y las LE fueron dejadas para un puñado de áreas que requerían capacidades lingüísticas en otras lenguas, por ejemplo, literatura, historia y diplomacia, o bien como conocimiento extracurricular, por lo que el dominio de LE era privativo de reducidos grupos de estudiantes.

En general, en México las LE en la universidad siguieron el patrón anotado, sobre todo en las más antiguas; la enseñanza de LE estaba reservada a unos cuantos estudiantes interesados en ellas. A partir de los años sesenta del siglo pasado el interés por la enseñanza de las LE en las universidades cobra mayor atención y se procede a la creación de centros o institutos de enseñanza, por ejemplo, las universidades Nacional Autónoma de México y Autónoma de Querétaro generan este tipo de centros en el año de 1966 (^{Bufi, 2014}; ^{Atondo, 2017}). Pese a la atención institucional, las LE continuaban siendo una formación complementaria y, en la mayor parte de las universidades, su estudio era voluntario.

En la década de 1990 y sobre todo en la siguiente, las universidades impulsan la enseñanza de LE para toda su población estudiantil por lo que los servicios de enseñanza en idiomas se generalizan. Este impulso proviene de los procesos de globalización en curso, sobre todo, de la internacionalización de la educación superior, por lo que las capacidades lingüísticas en LE son consideradas básicas para la competencia laboral en el mundo global, aunque también para la comprensión de culturas diversas. La ANUIES (2004) recupera esté propósito y recomienda a sus afiliadas la enseñanza de LE, especialmente el idioma inglés. A más de una década de esa recomendación, 32 universidades públicas en México ofrecen cursos de LE a sus estudiantes (en algunas instituciones la enseñanza permite la incorporación de alumnos externos) (^{Atondo, 2017}). Aunque las universidades imparten enseñanza en varias lenguas, el idioma más demandado es el inglés, lo cual es razonable no solo por la importancia que tiene, sino porque en algunas de las instituciones es obligatorio que los estudiantes lo acrediten.

En la UNISON, la enseñanza de LE tiene un comportamiento similar al descrito. En sus inicios, el primer registro se ubica en 1964, las LE fueron enseñadas en la licenciatura de Letras y se reducían a cursos básicos de inglés y francés (^{Cota, 2015}). Más adelante, se añadieron otros idiomas. En 1991, con la reforma a la organización universitaria, se crea el Departamento de Lenguas Extranjeras (DLE), que ofrece la licenciatura en enseñanza del inglés y cursos en una decena de idiomas para estudiantes universitarios, pero también para el público en general. En 2004 la UNISON, fija como requisito para la titulación de sus estudiantes de licenciatura el dominio del idioma inglés en un nivel intermedio -nivel IV del DLE de la propia institución o la obtención de al menos 481 puntos en el examen TOEFL (ITP) o 54 puntos en TOEFL (IBT)- este puntaje puede ser superior en algunas licenciaturas que así lo consideren (^{UNISON, 2017}). El posgrado en la UNISON también exige dominio del inglés como criterio de ingreso, con 420 y 450 puntos del examen TOEFL para maestría y doctorado, respectivamente.

Las exigencias institucionales, pero también la relevancia adquirida por las LE en los últimos años, tienen un claro efecto en el crecimiento de la población estudiantil del DLE. La información disponible muestra los incrementos de estudiantes. En 1990 la matricula total en idiomas rondaba los mil estudiantes (1,047), diez años después se había triplicado (3,884 alumnos), para 2010 ascendía a 7,611 y en 2018, sumaba 10,406 estudiantes (^{UNISON, 2019}). Si estas cifras se relacionan con la matrícula universitaria, se observa que la participación de universitarios en cursos de idiomas pasó de alrededor de una décima parte en 1990 a poco menos de un tercio en 2018. Visto por idiomas estudiados se tiene que el inglés perdió importancia, pese a la exigencia institucional, puesto que, si al inicio de la década de 1990 concentraba el 90% del total de la matrícula, en 2018 había descendido al 72%. Aquí conviene apuntar que la pérdida proporcional de matrícula en este idioma se explica, además de los intereses de los estudiantes, por la apertura de cursos en otras LE; en los primeros años el DLE contaba con la enseñanza de tres idiomas (inglés, francés y alemán), en la década pasada se agregan otras siete lenguas (italiano, japonés, portugués, ruso, chino, árabe y español, este último exclusivamente para extranjeros), por lo que los estudiantes pudieron optar entre varias opciones.

En este escenario conviene preguntarse quiénes son los estudiantes del DLE, cuáles son sus características, qué los impulsa a estudiar LE, qué esperan de las LE. La idea de fondo del artículo supone, además de la exigencia institucional por acreditar el idioma inglés, que los alumnos universitarios se orientan hacia el estudio de LE, sobre todo por el campo de conocimiento en el que se forman, pero también por elementos asociados a su origen social, sobre todo a la posesión de capitales culturales.

El estudio de las LE, entre la utilidad y la distinción

Podría suponerse que el ingreso y permanencia en el DLE de la UNISON se basa exclusivamente en el convencimiento y determinación de los estudiantes por aprender alguna de las LE que ahí se ofrecen. Aunque la idea es correcta en términos generales, el proceso decisorio tiene un grado mayor de complejidad que el deseo por aprender. Los estudiantes valoran las exigencias institucionales respecto a los idiomas, incorporan las imágenes sobre las LE, el campo de conocimiento de procedencia, la utilidad de las LE y sus respectivos capitales culturales.

En la actualidad se reconoce que el lenguaje no solo consiste en el estudio de sus reglas y normas, sino que incorpora aspectos sociales y culturales (^{Corredor y Nieto, 2007}). Para ^{Durkheim (1975)}, el lenguaje es un producto social que expresa la realidad y contiene maneras de ver las cosas; Bourdieu (1985) muestra la dimensión política del lenguaje ya sea como imposición de un grupo social (lengua oficial) o bien como sistema desigual de capitales lingüísticos. En las LE estas ideas cobran relevancia. Desde hace años se abandonó la enseñanza de las LE como práctica pedagógica basada exclusivamente en la gramática, ahora se considera la cultura, el contexto, el tipo de estudiantes y profesores como elementos importantes. Por ejemplo, el idioma inglés, la LE más estudiada en el mundo, puede ser comprendido como el idioma de los negocios, la lengua del sueño americano o como dominación ideológica (^{Kramsch, 2014}). Los expertos señalan que las imágenes sobre las LE pueden generar entre profesores y estudiantes unas ciertas representaciones, conocidas como comunidades imaginadas, que refieren a grupos de personas (no tangibles y accesibles de inmediato) a las que se quiere afiliar o pertenecer y con efectos en el aprendizaje (^{Kubota, 1998}). Con independencia del contenido de esas comunidades imaginadas, en la actualidad imperan dos discursos sobre el aprendizaje de LE: de un lado discursos humanistas que permiten la comunicación y comprensión entre culturas con lenguas distintas; de otro lado, discursos instrumentalistas que sitúan el aprendizaje desde una perspectiva de las ventajas pragmáticas o utilitarias, sobre todo económicas, para quien domina las LE (^{Hellmich, 2018}).

Junto a las posibles imágenes sobre las LE, como se sostiene antes, los estudiantes de la UNISON están obligados a demostrar un cierto dominio del idioma inglés, este es un requisito indispensable para su titulación, por lo que este idioma no es opcional. Para la UNISON, lo mismo que para otras universidades públicas en México, la acreditación de este idioma permitirá que sus estudiantes desarrollen capacidades lingüísticas para competir en el mundo globalizado, sobre todo en el empleo profesional y la movilidad internacional. Más aún, la UNISON considera la impartición de cursos en ese idioma, incluso se valora que los nuevos académicos deban manejar el idioma inglés como segunda lengua (^{UNISON, 2018}).

Además de las disposiciones oficiales, contenidas en reglamentos, la UNISON dispone de normas informales, con validez para los actores, y que intervienen para orientar las acciones de sus integrantes. En las universidades, los campos de conocimiento son una de las fuentes que generan este tipo de normas. La formación escolar de los estudiantes se integra por el desarrollo de capacidades analíticas e instrumentales, pero también por la inculcación de valores e imágenes (^{Becher, 2001}) que les permite, entre otras cuestiones, valorar su profesión. En el caso de las LE, las disciplinas juegan un papel destacado puesto que incorporan referentes teóricos de autores de diversas lenguas, así como ubicar polos de desarrollo disciplinario y profesional en ciertas regiones. Pese a que los países de habla inglesa dominan el escenario, existen otras zonas de lenguas no inglesa que tienen avances significativos en ciencia, tecnología y desarrollo, así como en las humanidades y las artes, por ejemplo, Alemania, Francia o Japón, por mencionar tres casos, que tienen importancia entre los campos disciplinarios.

La literatura sobre LE muestra que las características sociales de los estudiantes juegan un papel importante. En este sentido, raza, género, edad, origen social o lengua materna son relevantes en el dominio de una LE (^{Carson, 2016}; ^{Gerhads, 2014}). Aun sin ser conclusivos, en la educación superior, este tipo de variables no parece tener una contundencia absoluta para explicar las trayectorias o el desempeño de los estudiantes, más bien operan en combinación con otros factores institucionales lo que acrecientan su importancia (Acosta y Planas, 2016; ^{Suárez y Alarcón, 2015}). Para las LE podría esperarse un comportamiento similar de los estudiantes, esto es, que las características sociales de los alumnos se mezclen con elementos institucionales, en especial con las disciplinas.

Con base en lo anotado, podría suponerse que, en el ingreso y permanencia en el DLE, los estudiantes consideran las exigencias institucionales, sobre todo la acreditación del idioma inglés, el campo disciplinario y su orientación hacia las LE, así como sus expectativas escolares, laborales y profesionales. Este razonamiento se asemeja al cálculo racional que valora el esfuerzo y los dividendos obtenidos bajo condiciones de restricción y posibilidad (Boudon, 2003). En esta toma de decisiones, también están presentes los rasgos sociales de los estudiantes, sobre todo sus antecedentes LE, que les permite tener hacer una valoración de mayor amplitud.

Aproximación metodológica

Con la finalidad de responder a las interrogantes sobre el ingreso de los estudiantes al DLE, las expectativas que se forjan, así como las imágenes que generan con el estudio de las LE, la investigación se plantea bajo el enfoque del estudio de caso. El DLE es tomado como un caso único, en este sentido se trata de una investigación empírica que trata comprender -lo más detalladamente- la complejidad del estudio de las LE (Stoke, 2006). Para el acopio de información se recurre a dos estrategias. De un lado, se recupera la base generada por el propio DLE sobre sus estudiantes. Esta base contiene información sobre el género; edad (medida en rangos no uniformes; entre los 15 y 24 años, los rangos son de cinco años, a partir de los 25, los rangos comprenden 10 años); licenciatura de procedencia y, por último, el idioma y nivel que se cursa. Esta información fue procesada y sometida al análisis estadístico descriptivo para ubicar las características generales de los estudiantes y su relación con los idiomas cursados.

Pese a su valor, la base de datos del DLE solo permite un acercamiento puntual a las cuestiones formuladas en la investigación por lo que se recurrió a la generación de información propia. Para ello se diseñó y aplicó una entrevista semiestructurada a los estudiantes del DLE que tomó en cuenta las percepciones de los estudiantes en torno a su ingreso, permanencia, expectativas y motivaciones en el estudio de las LE. La selección de informantes trató de recoger la diversidad de estudiantes, sin embargo, dada las características y amplitud del DLE la elección operó bajo tres criterios: género, campo de conocimiento, tratado mediante la División de estudios de procedencia, e idioma y nivel cursado por los estudiantes. La entrevista fue aplicada entre mayo y octubre de 2018, y se obtuvieron 25 entrevistas. Las entrevistas corresponden a 14 mujeres y 11 varones, provenientes de las seis Divisiones de la universidad; aprenden sobre todo inglés, francés y alemán, y en menor medida portugués, ruso y chino; y cubren todos los niveles de enseñanza que ofrece el DLE (inicial, intermedio y avanzado).

Las entrevistas fueron trascritas en un procesador de textos y posteriormente analizadas en el software para el análisis de datos cualitativos MAXQDA. Después de analizar los testimonios en su conjunto, se identificaron los elementos que más destacados sobre el ingreso al estudio de las LE, así como sus imágenes y expectativas.

Las características generales de los estudiantes

Como se indica antes, la UNISON registra en 2018 un total de 10,406 estudiantes en cursos de LE, la mayoría de ellos (7,456 estudiantes) se ubica en la Unidad Regional Centro (URC), con sede en la Cd., de Hermosillo, Sonora, las cinco sedes restantes tienen poblaciones estudiantiles menores, además de que solo imparten inglés, salvo la Regional Norte que cuenta con cursos de francés, con solo 18 estudiantes (UNISON, 2018). De los alumnos reportados por el DLE en la URC, 5,293 (74.8%) están inscritos en algún programa escolar en la UNISON y el resto, 1,783 (25.2%) son alumnos externos a la institución. Sobre el primer tipo de estudiantes, que constituye el foco de atención en este trabajo, la población se integra por jóvenes, 90% menores de 25 años; predominan las mujeres sobre los varones con 55% y 45%, respectivamente; y estudian mayoritariamente el idioma inglés (80% del total) y en menor medida el francés (7.5 %) y alemán (4.9%), los siete idiomas restantes tienen una participación marcadamente menor con 6.8%. Visto por niveles de avance en las LE, la mayoría de los estudiantes cursa los niveles iniciales (46.0%) e intermedios (46.2%) y solo una proporción menor (7.8%) alcanza la cúspide en el aprendizaje.

En buena medida las características de los alumnos de LE están perfilados por la propia UNISON. La edad de los alumnos se ubica en el rango de edad hipotética para cursar estudios superiores (20-24 años). Sobre el género, la UNISON tiene una composición ligeramente favorable a las estudiantes con 52.7% del total, por lo que la participación femenina en LE también puede ser influida por la matrícula universitaria. Finalmente, el predominio del idioma inglés, así como el nivel de avance en los cursos, está asociado a las exigencias institucionales que demandan la acreditación de inglés en un nivel intermedio, por lo que no parecería haber incentivos institucionales suficientes para cursar otras LE y avanzar hasta su dominio.

Otras características de los estudiantes de LE también están relacionadas con el establecimiento, pero no de forma inmediata. La distribución de idiomas por campo de conocimiento indica una participación diferenciada. En la URC, la UNISON organiza sus estudios en seis divisiones: División de Ciencias Biológicas y de la Salud (DCBS), División de Ciencias Exactas y Naturales (DCEN), División de Ciencias Sociales (DCS), División de Ciencias Económico-Administrativas (DCEA), División de Ciencias Humanidades y Bellas Artes (DHBA) y División de Ingenierías (DI) (ordenar decrecientemente por matrícula en cada división). Podría suponerse que las divisiones tendrían una participación ajustada a las dimensiones de su matrícula y, en general, este es el patrón, es decir, los campos de conocimiento más nutridos son las que aportan la mayor cantidad de estudiantes al DLE. Sin embargo, si se toma en cuenta la proporción de estudiantes en LE en cada una de las divisiones se tienen diferencias importantes. En la DCEN y la DI una tercera parte de sus estudiantes cursan LE, en cambio en el resto de las divisiones, incluida la más poblada (DCS) la proporción de estudiantes en el DLE desciende a 20%.

Algo similar sucede con el tipo de LE estudiada y el campo de conocimiento. Los estudiantes de todas las divisiones cursan mayoritariamente el idioma inglés, aunque no en las mismas proporciones. La DCS y la DCBS mantienen las proporciones más altas en este idioma, con 88.8% y 87.1%, respectivamente; en cambio la DHBA tiene la menor participación (59.8%), además es la División más diversificada en cuanto a LE, puesto que sus alumnos están representados fuertemente en francés (13.1%), alemán (8%), japonés (6.3%) e italiano (6.1%). La DCEN tiene presencia en francés (10.4%), alemán (7.8%) y japonés (3.9%), mientras que en la DI sus alumnos asisten al francés (8.1%) y alemán (7%). En el resto de campos de conocimiento la participación en lenguas distintas al inglés es considerablemente menor.

La información estadística permite establecer algunas asociaciones complementarias. Por ejemplo, es posible reconocer que las estudiantes prefieren LE romances, sobre todo francés (53.6%), italiano (58.1%) y portugués (60.5%), mientras que los varones son mayoría en alemán (55.9%) y, en menor medida, en japonés (51.6%). Sin embargo, si se observa por nivel de avance, los estudiantes (9.5%) superan a sus compañeras (6.5%) por tres puntos porcentuales en los cursos avanzados. Pese a su importancia, esta información resulta insuficiente para avanzar en el conocimiento de las razones de ingreso y expectativas forjadas por los estudiantes de LE, por lo que ahora se procede al análisis de la información cualitativa.

El ingreso al estudio de las Lenguas extranjeras

Para la mayoría de los entrevistados la razón principal para estudiar LE está asociada a la exigencia institucional por acreditar el idioma inglés. Podría suponerse que, dado los antecedentes escolares de todos los universitarios -en México, la enseñanza del idioma inglés es obligatorio en las escuelas públicas de secundaria y bachillerato- la acreditación de este idioma no representaría problemas mayores. Sin embargo, no es así. Además de que ocho de cada 10 universitarios estudian ese idioma y lo hace en los niveles iniciales, los testimonios confirman que la enseñanza previa del inglés no fue exitosa, al menos no para los estudiantes que provienen del sistema de educación público. En cambio, quienes asistieron a escuelas privadas bilingües la situación es distinta, puesto que tienen un manejo solvente de ese idioma.

Con independencia del nivel de dominio de esa lengua, todos los entrevistados reconocen su importancia, aunque no de la misma manera. La mayoría justifica su estudio por razones escolares, lo cual es comprensible. Reconocen que ese idioma domina el escenario científico y tecnológico internacional. Junto a ello, también observan que el inglés es válido en el campo profesional, además de que es un recurso de comunicación con vigencia en prácticamente todo en todas las regiones.

(…) la mayoría de lo que se produce en la ciencia se escribe en inglés. Además, es uno de los idiomas más hablados. Entonces si no entiendo el idioma, no voy a entender nada (Fernanda)

(el inglés) es para comunicación mundial, si vas a China y no sabes chino, pero sí inglés, te puedes comunicar de esa manera. Para mí, es más que nada por comunicación.

Pese a ese reconocimiento, no todos los entrevistados conceden la misma prioridad al inglés. Para algunos de ellos, por ahora basta con cubrir el nivel exigido institucionalmente y dejar para el futuro su perfeccionamiento. Otros, quieren llegar al máximo nivel de dominio, incluso lograr la certificación. ¿Cuál es la diferencia entre unos y otros estudiantes? La diferencia radica en los usos del idioma. Quienes postergan el aprendizaje del inglés, hasta ahora no lo han requerido ni escolar ni laboralmente. Se trata de alumnos inscritos preferentemente en las áreas de ciencias sociales y económico-administrativas. En la UNISON, las licenciaturas ubicadas en estas áreas no impulsan el uso cotidiano de materiales en ese idioma; los académicos adscritos a estos campos no destacan por desarrollar investigación - la DCS y la DCEA participan con 16.3% y 4.4% respectivamente, del total de miembros en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) (^{UNISON, 2019})- ni tampoco por contar con abundantes profesores que hayan estudiado posgrados en países de habla inglesa (^{Rodríguez, Urquidi y Durand, 2016}). Bajo estas características es razonable que los entrevistados no reporten el uso del inglés para fines escolares.

Los maestros nos dicen que hay que estar preparados (con el inglés) porque vendrán lecturas que no han sido traducidas, pero ni ellos mismos las han utilizado. Yo nunca tuve que leer algo en inglés (Edgardo, estudiante de sociología, cursa inglés nivel inicial)

Por el contrario, quienes pretenden lograr el dominio de ese idioma, consultan cotidianamente materiales escolares en lengua inglesa, tienen familiares, amistades o relaciones laborales en el extranjero, sobre todo en Estados Unidos, por lo que perciben una incapacidad de comunicación que debe ser cubierta lo antes posible. Estos alumnos cursan licenciaturas preferentemente en el campo de las ciencias duras, más proclives al uso del idioma inglés con fines de enseñanza. Estas áreas concentran la mayor cantidad de miembros en el SNI -las Divisiones de CEN, CBS y la DI agrupan el 72% del total de miembros en el SNI (Universidad de Sonora, 2019), así como la mayor proporción de profesores con estudios en el extranjero (^{Rodríguez, Urquidi y Durand, 2016}). Si a ello se añade que estos estudiantes tienen claros propósitos de realizar estancias en el extranjero y continuar la formación escolar en el posgrado -en ambos casos el dominio del idioma inglés es condición imprescindible- es razonable que estudien tal idioma.

(…) prácticamente el 80% de los libros que tenemos en la biblioteca están en inglés y pues ¿cómo voy a leerlos si no sé inglés? También, varias veces que he ido a Estados Unidos y pues he tenido la necesidad de hablarlo (César, estudiante de física, cursa inglés inicial)

Para algunos de los entrevistados, la importancia del idioma inglés en las sociedades contemporáneas fue advertida tempranamente. Más aún, su estudio no fue opcional, sino una imposición familiar durante su niñez o adolescencia. Las familias de estos jóvenes eligieron escuelas bilingües (español-inglés) para cursar la instrucción primaria o secundaria; inscribieron a sus hijos en institutos especializados en la enseñanza del inglés. Se trata de familias con recursos económicos suficientes para cubrir los costos de la instrucción privada, además de que cuentan con capitales culturales significativos -estudios superiores en al menos uno de los padres, conocimiento del idioma inglés en padres o hermanos- o bien que observan que ese idioma es una capacidad lingüística imprescindible en el mundo contemporáneo, sobre todo profesionalmente. Interpretado en términos teóricos, se trata de un claro comportamiento que se ajusta a las estrategias familiares para la reproducción social de sus integrantes, donde las estrategias escolares constituyen una de las preferidas de las familias con mayores capitales culturales (^{Bourdieu, 2005}; ^{Seid. 2015}).

Estuve en escuelas bilingües desde el pre-escolar. Para el final de la secundaria ya tenía un nivel muy bueno de inglés. Recuerdo que al final de la secundaría hicimos el TOEFL y saqué como 580 puntos (Andrea, estudiante Biología, cursa francés avanzado).

Para estos jóvenes, sus antecedentes representan una ventaja escolar frente a sus compañeros, puesto que no tendrán mayores problemas para acreditar el idioma inglés en el nivel exigido, de esta manera pueden perfeccionarlo o bien incursionar en el aprendizaje de otras LE.

El aprendizaje de otras lenguas extranjeras

Como se menciona, el idioma inglés concentra la mayor cantidad de estudiantes por las razones expuestas. Pero existe otro grupo de jóvenes (1020 alumnos) inscritos en el resto de las ocho LE que ofrece el DLE, exceptuando el español. El grueso de ellos se ubica en cursos de francés y alemán, con 399 y 261 alumnos, respectivamente, seguidos de lejos por las seis lenguas restantes, que agrupan 35% del total de la matrícula. Estos alumnos provienen, sobre todo de la DI (28.7%), la DCEA (19.4%) y la DHBA (16.8%), que agrupan el 65% de los estudiantes, mientras que la DCBS (12.3%), la DCS (11.6%) y la DCEN (11%) participan con la tercera parte de la matrícula. Pero cuáles son las razones que orientan a estos jóvenes hacia estas LE.

Al igual que el resto de estudiantes del DLE, este grupo está convencido que el dominio de LE confiere capacidades necesarias en la esfera escolar y son altamente valoradas en el mundo profesional. Estudiar alguna LE extra a la solicitada por la UNISON, está asociado sobre todo a planes de movilidad estudiantil. Desde inicios de la década pasada la universidad registra importantes acciones para su internacionalización, con un fuerte acento en la movilidad internacional de sus estudiantes. Estos programas resultan atractivos para los jóvenes puesto incluyen diversos apoyos económicos -traslado, manutención- y convenios con los establecimientos que evitan el pago de colegiaturas en las instituciones receptoras. Estas acciones son difundidas por medios institucionales, pero también de manera informal por profesores y estudiantes que han estudiado en el extranjero (^{Varela, 2019}). Entre los requisitos para participar en el programa figuran, además de un desempeño escolar óptimo, el dominio del idioma al país en que se realizará la estancia.

En el primer semestre que entramos a licenciatura, llegó un maestro y nos propuso el intercambio con Toulouse, Francia. Nos dijo que podíamos tener la doble titulación. A la siguiente semana fui y me inscribí a francés. A mí, ni por la cabeza me pasaba estudiar francés (…) eso fue lo que me llevó a estudiarlo (Abelardo, estudiante de economía, cursa francés básico).

Si consigo beca, voy a buscar irme de intercambio a Alemania o a Austria. Porque en Austria se habla el alemán y comparten un nivel académico con Alemania, entonces sería padre irme. Y pues Alemania también es de los mejores candidatos para estudiar astronomía (Germán, estudiante de Física, cursa alemán básico).

Para ^{Dubet y Martucelli (1998)}, los estudiantes establecen relaciones distintas respecto a sus estudios universitarios, marcados por la integración al marco escolar, el interés que atribuyen a sus estudios y la construcción de un proyecto. Este último refiere a la utilidad y finalidad concedidas a la formación universitaria. Este artículo no explora el significado de la formación profesional de los entrevistados. Sin embargo, es posible afirmar que las LE forman parte de un proyecto escolar vinculado a las estancias académicas en el extranjero. Los entrevistados están plenamente convencidos que el estudio y dominio de LE son imprescindibles para aspirar a los programas de movilidad académica de la UNISON o de otras agencias de apoyo a la movilidad internacional.

Para otros jóvenes, el arribo a las LE en el DLE ocurre en un horizonte de mayor amplitud cultural. De acuerdo a sus relatos, ellos quieren conocer nuevos países, comprender a sus habitantes, por lo que requieren el idioma de la región a la que imaginan viajar alguna ocasión en el futuro. Los primeros contactos con esas lenguas fueron a través de la música, el video o el cine, por lo que es posible inferir que el vínculo con esas LE se tejió básicamente a través de sus consumos culturales y en menor medida por cuestiones escolares.

Yo no soy como muchos de mis compañeros que dicen “me quiero ir a estudiar a tal país”. Yo tengo muchas ganas de andar por todos lados, conocer todo… entonces sí puedo ir alguno de esos lugares pues tengo que comunicarme (Yessica Uterio, Alemán 1)

Todo inició, literalmente, cuando empecé a escuchar una banda alemana y todas sus canciones eran en alemán y yo decía qué padre se escucha, pero no entiendo nada (César, estudiante de física, cursa alemán básico).

Estos jóvenes, al igual que sus compañeros que fincan expectativas en las estancias académicas al extranjero, forman parte de una generación ligada a los medios de comunicación, por lo que el mundo y sus vidas mismas cobran sentido a partir de los consumos culturales ofrecidos vía Internet; juegos, televisión, redes sociales y, sobre todo, música son los medios preferidos por esta generación (^{Poyntz y Pedri, 2018}). Si a ello se añade que la ciudad de Hermosillo, Sonora, sede del DLE, es la localidad con mayor proporción de usuarios de Internet en el país (^{INEGI, 2019}), resulta comprensible que para los entrevistados los primeros contactos con las LE hayan estado vinculados por los medios de comunicación, más aún, ya como estudiantes de LE los dispositivos electrónicos conectados a la red forman parte de sus estrategias cotidianas para su aprendizaje (^{Atondo, 2017}).

Conviene recordar que las familias de los estudiantes de alguna LE, distinta al inglés, son apoyados por sus familias. Además de la formación previa en inglés, sus padres los apoyan financieramente para dedicarse al estudio; entre los entrevistados no se reportan casos que tengan responsabilidades laborales junto a las escolares. Esta ayuda es central pero no evita que los jóvenes hagan un esfuerzo extra. La UNISON no cuenta con horarios flexibles para sus estudiantes que mantienen otras responsabilidades, por ejemplo, para alumnos trabajadores o madres y estudiantes, por lo que su población debe aceptar la oferta institucional limitada. Si a ello se suma que las instalaciones del DLE son externas al campus universitario por lo que se invierte algún tiempo en el traslado, se logra comprender que los jóvenes busquen algún espacio en sus agendas, comúnmente antes o después de los horarios de sus cursos universitarios.

Imaginarios y motivaciones

En ciencias sociales, los sujetos dotan de sentido a sus acciones, lo cual opera como un aliciente para la acción a la vez que hace comprensible los actos. Para el caso de los estudiantes de LE, ese sentido justifica el esfuerzo cotidiano en el aprendizaje de idiomas, la dedicación por varios años hasta alcanzar su dominio lingüístico. La noción de comunidades en LE (^{Kubota, 1998}) puede estar relacionado con el sentido que otorgan los alumnos a sus estudios en el DLE, ellos se imaginan como posibles integrantes de grupos de personas hablantes de otras lenguas y lo que esa lengua representa. Entre los entrevistados, las imágenes más claras están asociados a cuestiones escolares, sobre todo en posgrado, por ejemplo, Ana, estudiante de Diseño, se visualiza en una universidad en Milán, Italia, estudiando el posgrado; Valeria, alumna de biología, piensa buscar opciones de posgrado en Alemania o Estados Unidos. También es posible identificar imágenes relacionadas con el empleo profesional. Paola y Oswaldo, estudiantes de Derecho e Ingeniería, respectivamente, perfeccionan el idioma inglés puesto que se imaginan compitiendo por algún empleo profesional en el extranjero. Finalmente, otros estudiantes, se proyectan en escenarios culturales; Jessica, alumna de licenciatura en Geología y estudiante de alemán, quiere aprender otros idiomas, por ejemplo, el finlandés porque ese país es tan frío que sus habitantes leen todo el tiempo y a ella le gusta tanto leer que estaría identificada con eso.

¿Cómo se forman las imágenes que generan los estudiantes sobre las LE? No podemos ofrecer una respuesta completa al respecto, no obstante, la información disponible apunta que esa construcción está mediada por la globalización que llega a través del Internet. Junto a las dimensiones económica, financiera y comercial, la globalización impacta la esfera cultural. Hipotéticamente la globalización cultural refiere a la circulación e intercambio de ideas, valores, productos a través de los países (^{Crozet, 2017}). Sin embargo, la producción de esos bienes ocurre, sobre todo, en el medio urbano de las regiones de Europa y Norteamérica, y es distribuida y comercializada preferentemente por corporaciones de esos mismos países, de ahí que esta globalización este dominada por el Norte y sus bienes culturales (^{Giménez, 2002}). Justamente, esas imágenes son las que imperan entre los estudiantes de LE; ellos quieren pertenecer a comunidades ubicadas en el Norte -Estados Unidos, Francia, Alemania, Italia- formándose en sus universidades, asistiendo a los conciertos de bandas musicales o bien laborando en empresas localizadas en esas regiones. Estas imágenes operan como un potente combustible motivacional; para ellos el interés en las LE no proviene de una imposición externa, como es el caso de los jóvenes que deben cubrir la exigencia institucional del idioma inglés, sino de un convencimiento personal, una satisfacción interna (^{Dörnyei, 2008}).

Aunque las metas están fijadas en un horizonte a mediano plazo, los estudiantes ya pueden reconocer avances -Ángela, cursa francés, sostiene: antes solo sabía inglés y pensaba que era todo, hoy sé un poco de francés y me doy cuenta que existen otras culturas-.

Los avances logrados muestran que su aprendizaje es posible y los convence de completar todos los niveles hasta lograr el dominio.

Conclusiones

Aprender una LE involucra aspectos muy diversos que van de los lingüísticos a los neurobiológicos, pasando por pedagógicos, antropológicos y sociológicos (Ellis, 2013). Este artículo se concentró en una limitada zona del proceso: la decisión por estudiar LE. En la UNISON, al igual que en otras universidades mexicanas, esa decisión está impulsada y limitada por la propia institución, puesto exige el manejo de idioma inglés en un nivel intermedio. Para un amplio grupo de estudiantes, sus expectativas respecto a las LE se reducen al cumplimiento de esa norma; ellos no aspiran al perfeccionamiento del inglés y menos aún incursionar en el aprendizaje de otros idiomas, al menos no en el corto plazo.

Para otro conjunto de estudiantes la decisión por aprender LE tiene otros contornos. Ellos aspiran a un manejo óptimo del idioma inglés, además del aprendizaje de otras LE. La decisión también está relacionada con la propia UNISON, sobre todo con los campos de conocimiento que fomentan las capacidades lingüísticas en LE, ya sea en forma de materiales bibliográficos o bien como estancias movilidad estudiantil internacional. Algunos estudiantes provienen familias que invirtieron en el aprendizaje del idioma inglés antes de su arribo a la universidad; estos alumnos tienen un horizonte de mayor amplitud para optar por otras LE.

Uno y otro grupo de estudiantes forman parte de una misma institución, pero sus decisiones sobre las LE son diferentes. Una interpretación posible de esas diferencias es que la propia UNISON las reproduce a través de los campos de conocimiento en los que se forman sus estudiantes; son las disciplinas y su grado de desarrollo en la UNISON las que fomentan y alimentan entre sus estudiantes expectativas e imágenes sobre las LE. Si a esto se agregan los capitales culturales de los estudiantes previo a su arribo a la universidad, se tiene un cuadro más amplio para comprender la decisión de estudiar o no LE en la UNISON.