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Introducción
El acogimiento residencial es una de las medidas de protección a la infancia que se utiliza cuando un menor ha sido separado de su familia de origen y no existe la opción de ser acogido por otra familia. Durante el tiempo que dura esta medida de amparo, la tutela del menor es asumida por la administración pública correspondiente y el niño, la niña o el adolescente pasa a vivir en un entorno residencial, donde permanecerá hasta que sus circunstancias familiares mejoren, se encuentre otra alternativa de alojamiento, como ser acogido por un familiar o la adopción, o bien hasta que cumpla la mayoría de edad (Del Valle y Fuertes, 2000). El acogimiento residencial se contempla dentro de los sistemas de protección a la infancia, cuyo objetivo es la protección y el desarrollo integral de los menores, es decir, atención a la cobertura de sus necesidades básicas y protección de sus derechos, siempre respetando al interés superior del menor en las decisiones que se tomen en relación con éstos (Bravo y Del Valle, 2009). Los niños y niñas que son retirados del cuidado de sus progenitores o tutores legales pasan a vivir en alojamientos alternativos provistos por agencias estatales, organizaciones benéficas o entidades privadas contratadas por el Estado en el que residen (Thoburn, 2010). Es muy importante tener en cuenta que los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en acogimiento residencial presentan un perfil muy heterogéneo, pero suelen compartir como característica común que provienen de un contexto adverso. Generalmente proceden de familias de bajo nivel socioeconómico y con inestabilidad familiar y, además, pueden haber sufrido abusos o negligencias. En realidad, cada uno de ellos cuenta con características particulares (Hagaman et al., 2010; Palacios et al., 2014).
El acogimiento residencial se ha convertido en los últimos años en una medida altamente especializada para la atención de aquellos niños, niñas y adolescentes declarados en desamparo porque no existe una alternativa familiar de acogida, o para los que sí existe, pero no es aconsejable por tener una problemática difícilmente abordable desde un contexto familiar (López et al., 2014). Lejos quedan ya los tiempos de las grandes residencias con acogimientos indiscriminados en los que se concentraba un gran número de niños y niñas de corta edad atendidos desde un modelo en el que predominaban las largas estancias (Bravo y Del Valle, 2009).
Desgraciadamente, estudios realizados en distintos países han evidenciado, por un lado, la mayor probabilidad que tienen estos menores de sufrir desempleo de larga duración en su vida adulta, problemas de salud mental, comportamientos de riesgo asociados al consumo de alcohol y drogas y, en definitiva, una mayor exclusión social (Dixon, 2016; Jackson y Cameron, 2012); por otro lado, estos estudios también dan cuenta de la existencia de una gran brecha en el nivel educativo de los menores en acogimiento residencial respecto al resto de estudiantes (O’Higgins et al., 2015).
Todos los estudiantes deberían tener las mismas oportunidades educativas, independientemente del contexto familiar o social en el que se desarrollen; sin embargo, las condiciones y entornos sociofamiliares pueden afectar negativamente al desarrollo educativo del alumnado. Aquellos que se desarrollan en un contexto favorecedor tienen más posibilidades de lograr mejores resultados educativos, mientras que quienes crecen en un contexto sociofamiliar desfavorable tienen más posibilidades de obtener malos resultados académicos o fracasar escolarmente en la adolescencia (Von Stumm, 2017). En las sociedades actuales, todas las evidencias muestran la importancia del desarrollo educativo de la persona para tener una mejor calidad de vida en la adultez, ya que la tendencia actual y venidera es que la empleabilidad de personas sin estudios, o que sólo cuenten con la educación secundaria, será cada vez más escasa. La importancia del desarrollo educativo de los estudiantes es especialmente relevante en la etapa de educación secundaria. No terminarla con éxito se asocia con sufrir en un futuro próximo un mayor riesgo de exclusión social y pobreza (García et al., 2013; Robison et al., 2017). Además, esta etapa educativa abre el acceso a estudios superiores, lo que contribuye a mejorar las perspectivas de trabajo en una sociedad cada vez más competitiva incluso en el contexto actual, en el que los estudios universitarios no garantizan la obtención de un puesto de trabajo acorde con la formación obtenida (Ciciolla et al., 2017).
Cuando se conceptualiza sobre problemas en el desarrollo educativo de los estudiantes se suele hacer referencia a términos como fracaso escolar, abandono, desgranamiento, repitencia, bajo rendimiento, dificultades para el aprendizaje y sobreedad (Terigi, 2009). Estos conceptos se tuvieron en cuenta para la formulación de la presente revisión del desarrollo educativo de los menores en acogimiento residencial.
Para la realización de esta revisión bibliográfica sobre la relación entre el acogimiento residencial de menores y su desarrollo educativo se realizaron búsquedas de artículos y otros documentos científicos en español y en inglés. Para ello se utilizaron las siguientes bases de datos: Australian Education Index, British Education Index, Centre for Excellence and Outcomes in Children and Young People’s Services, Current Education & Children’s Services Research UK, Database of Education Research, Dialnet, Directory of Open Access Journals, Ebsco, Electronic Resources Information Center, Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre), Google Scholar, JSTOR, International Bibliography of Social Sciences, Medline, National Children’s Bureau, National Foundation for Educational Research (NFER), PsycINFO, Redalyc, Scopus, Social Services Abstracts, Sociological Abstracts y Web of Science. Se incluyeron los siguientes términos de búsqueda organizados en dos campos: a) acogimiento residencial, hogar residencial, instituciones de cuidado, residential care, residential, child in care, children in care, residential treatment, group care, emergency care, outof-home care, looked after; y b) rendimiento, rendimiento académico, rendimiento escolar, escolar, educación, escuela, academic, education, school, achievement, performance y learn. Las búsquedas no se limitaron por fecha de publicación o por países donde se realizaron los estudios. La lectura de los títulos y de los resúmenes fue el primer paso para la selección; finalmente se eligieron como pertinentes sólo aquellas publicaciones que en su contenido tratan algún aspecto relacionado con la educación de menores en acogimiento residencial. Se tuvo especial cuidado en no seleccionar trabajos en los que el acogimiento residencial fuera específicamente para niños/as o adolescentes con problemas de salud mental, toxicomanía, discapacidad o especializados en medidas para la delincuencia juvenil. Se eligió un total de 84 trabajos, cuyos textos completos se leyeron y analizaron. Hay presencia de los siguientes países: Argentina, Australia, Bolivia, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Guatemala, Guyana, Israel, Japón, México, Panamá, Portugal, Reino Unido, Suecia y Venezuela.
Situación educativa de los menores en acogimiento residencial
Como ya se ha mencionado, una de las características del colectivo de menores en acogimiento residencial es que éstos han sido separados de sus familias de origen de forma temporal o definitiva por no ser un entorno adecuado para su desarrollo. Por ello, en la mayoría de los casos, la escuela pasa a ser su principal contexto normalizado de referencia (Olsen y De Montgomery, 2018). La literatura científica muestra que no ha sido hasta épocas relativamente recientes cuando se ha apostado por estudios que analicen en profundidad la situación educativa de los menores en acogimiento residencial (Dill et al., 2012; O’Higgins et al., 2015).
Algunos autores atribuyen los problemas escolares a las secuelas emocionales y cognitivas de las situaciones de desamparo y desatención que han sufrido los menores (Leiter, 2007; Stone, 2007). Otra de las explicaciones de estas dificultades tiene que ver con los continuos cambios de centros escolares durante la estancia en hogares de protección, ya que la inestabilidad durante el acogimiento ha mostrado ser una de las variables más fuertemente asociadas al fracaso de la integración escolar de los menores tutelados (Del Valle et al., 2003, Trout et al., 2008).
Una importante línea de investigación ha propuesto que uno de los principales factores que se asocian al bajo rendimiento académico y a los problemas de adaptación escolar es la poca atención que se ha prestado a los objetivos escolares desde los propios programas de acogimiento residencial. Durante muchos años, la prioridad de la atención residencial ha sido la intervención terapéutica, mientras que la intervención de carácter educativo ha quedado en un segundo plano, y posiblemente no se le han dedicado los esfuerzos y recursos necesarios (Brodie, 2005; Díaz-Aguado y Martínez, 2006; Harker et al., 2003; Martín et al., 2008). Desgraciadamente, para estos menores el bajo rendimiento escolar puede ser sólo una desventaja entre muchas otras, pero sin duda el no desarrollarse académicamente con plenitud acarreará graves inconvenientes para sus posibilidades de tener una vida adulta satisfactoria (Attar-Schwartz, 2009).
Comparativa de la situación educativa de los menores en acogimiento residencial en distintos países
A nivel internacional se han realizado distintas investigaciones y revisiones sobre el desarrollo educativo de niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial, los cuales han mostrado que, en distintos países, el alumnado acogido tiene peor rendimiento académico, menores puntuaciones en pruebas de lectoescritura y matemáticas, mayor cantidad de expulsiones y problemas de comportamiento (O’Higgins et al., 2015) y un riesgo significativo de sufrir marginación y exclusión social. Todo ello se puso de manifiesto en una investigación realizada con alumnado en acogimiento residencial de 16 países distintos (Stein y Munro, 2008).
En España diversos estudios han tratado de describir la realidad educativa de este colectivo, pero no fue hasta el año 2010 cuando se empezaron a obtener datos rigurosos específicamente centrados en el nivel educativo de los menores en acogimiento, gracias a la entrada de España al proyecto europeo YIPPEE (Young People from a Public Care Background: Pathways to Education in Europe). En un estudio elaborado en Cataluña (España) por Montserrat y Casas (2010) se realizó una comparativa del porcentaje de menores que obtienen la educación secundaria entre la población general y menores en acogida. En lo que respecta a completar con éxito la educación secundaria, el porcentaje de éxito en la población general era de 73.6 por ciento, mientras que en los alumnos en acogimiento residencial fue de 36.7 por ciento.
Montserrat et al. (2013) muestran que el abandono escolar temprano (porcentaje de jóvenes de entre 18 y 24 años que tiene como máximo el título de enseñanza secundaria obligatoria) en una muestra de estudiantes españoles en acogimiento fue del 30.9 por ciento. Estos autores también hicieron una comparación entre los menores de 15 y 16 años que se encontraban bajo alguna de las medidas de protección de acogimiento dentro del sistema de protección infantil: residencial, con familia extensa y con familia ajena. Al comparar el porcentaje de alumnos que se encontraban en el curso correspondiente por su edad se observó que sólo 23.4 por ciento de los menores en acogimiento residencial se encontraban en el curso correspondiente, mientras que en el acogimiento en familia extensa el porcentaje era del 40 por ciento y en el acogimiento en familia ajena era del 45.5 por ciento. Montserrat y Casas (2018), en un estudio longitudinal de cinco años con menores en acogimiento residencial de Cataluña desde los 11 hasta los 16 años comprobaron que su tasa de idoneidad escolar era muy inferior a la del resto de alumnado, ya que menos de una cuarta parte estaban en el curso que les correspondería por edad, eran más absentistas y tenían más medidas disciplinarias. Además, a los 15 años, 12.2 por ciento se encontraba en educación especial, frente a 1.1 por ciento del alumnado general. En otro estudio que engloba menores en acogimiento residencial de distintas regiones de España, se puso de manifiesto que de los estudiantes que pertenecían a este colectivo, 85 por ciento de los que tenían discapacidad intelectual requerían adaptaciones curriculares; de los menores extranjeros no acompañados, 41 por ciento necesitaba adaptaciones curriculares; y del resto de estudiantes en acogimiento, 30 por ciento requería este tipo de adaptaciones. En cambio, de los estudiantes de población general en etapa de educación obligatoria, solo 5.1 por ciento necesita adaptaciones curriculares. El 60 por ciento de la muestra en acogimiento había repetido de curso al menos una vez, frente a la tasa de repetición del 16 por ciento del resto de estudiantes (González-García et al., 2017).
En lo que se refiere al ajuste escolar de los niños y niñas en acogimiento residencial, diversos autores han afirmado que estos menores presentan una serie de carencias, entre las que se encuentran: dificultades para las relaciones sociales, problemas de atención y concentración, desobediencia, conducta agresiva y dificultades de adaptación escolar (Martín et al., 2007; Muela et al., 2013). Martín et al. (2008) indican que los menores en acogimiento residencial eran descritos por sus compañeros escolares con atributos negativos e inadecuados para el desarrollo de actividades formales en el aula. También se mostró en este estudio que la mala relación con el profesorado promovía una mayor inadaptación escolar en los menores tutelados.
Reino Unido fue el país en el que comenzaron a realizarse los primeros estudios que relacionaban el acogimiento residencial y el progreso educativo de los menores. El primer trabajo del que se tiene constancia fue desarrollado por Essen et al. (1976), quienes expusieron que los menores que se encontraban en acogimiento residencial tenían menos probabilidades de éxito académico e hicieron hincapié en que este déficit escolar se debía a los propios menores. A partir de los años noventa se aceleró en este país la investigación sobre el nivel educativo de los menores en acogimiento residencial, lo que llevó a una mayor concienciación social y política de las desigualdades educativas que vivían estos alumnos, y trajo una mejora de las intervenciones educativas (Brodie, 2010; Goddard, 2000). Jackson y Martin (1998) alertaron acerca de que era un colectivo que sufría una mayor desigualdad de oportunidades educativas, destinado a padecer grandes problemas de inserción en el mundo laboral y con un gran riesgo de exclusión social. En cuanto a las cifras de estudiantes que obtenían el certificado general de educación secundaria a los 16 años en el Reino Unido, Hauari et al. (2010) apuntan que 58 por ciento de la población general lo lograba, y sólo 14 por ciento de la población en acogimiento. Respecto a los estudios superiores en Reino Unido, apenas 7 por ciento de las personas que han pasado por acogimiento residencial llegan a la universidad, en comparación con el 50 por ciento del resto de la población (O’Higgins et al., 2015).
En Portugal ha habido una gran escasez de investigaciones sobre el acogimiento residencial, a pesar de ser la opción ampliamente mayoritaria frente al acogimiento familiar. Sólo en los últimos años han aparecido estudios científicos que van más allá de la recopilación de datos estadísticos sociodemográficos (Rodrigues et al., 2013). Al comparar una muestra de adolescentes en acogimiento residencial de Portugal con otra de España, Tavares-Rodrigues et al. (2019) encontraron que en ambas el 40 por ciento de los jóvenes se encontraba en un curso académico inferior al esperado para su edad, y con una presencia de adaptaciones curriculares individualizadas superiores a las de sus grupos escolares de referencia.
En Israel, 40 por ciento de los menores en acogimiento residencial han sido clasificados en educación especial, comparado con el 5 por ciento de la población general, la cual es, al menos, una diferencia muy llamativa (National Council for the Child, 2006). Por su parte Attar-Schwartz (2009), con una muestra de este colectivo en este país sostiene que los principales factores de riesgo asociados al fracaso escolar son las altas tasas de abuso y maltrato de los progenitores, la sobrerrepresentación de niños y niñas pobres en el sistema de protección, los desafíos emocionales a los que deben enfrentarse los menores en acogimiento y la mayor edad a la que muchos de ellos ingresan en el acogimiento residencial.
Entre los países nórdicos, en Dinamarca, Suecia y Finlandia el acogimiento residencial es más común que en Noruega, donde se prima el acogimiento familiar (Nordic Social Statistical Committee Nososco, 2015). Estudios finlandeses y suecos reportan que cuando el acogimiento residencial se da en la adolescencia, el riesgo de no terminar la educación secundaria es significativamente mayor que cuando el acogimiento residencial se da desde la niñez (Kestilä et al., 2012; Vinnerljung et al., 2005). En Suecia, Johansson et al. (2011) informan que para las personas nacidas entre 1972 y 1992, 14 por ciento de las que estuvieron en acogimiento residencial tuvieron un abandono escolar temprano (no finalizar la educación obligatoria), frente a 3 por ciento de la población general; y que 60 por ciento de estos jóvenes no finalizó la educación postsecundaria, frente a 18 por ciento del resto de alumnado. Por último, sólo 13 por ciento de los estudiantes en acogimiento residencial llegaron a acceder a la universidad, frente a 41 por ciento del resto de la población. Estos autores también ponen de manifiesto que cuantos más años se pasa en acogimiento residencial, mayor es la probabilidad de abandonar los estudios tras completar la enseñanza obligatoria. Berlin et al. (2011) alertan en el sentido de que el desajuste educativo se observaba ya en los niños y niñas en acogimiento residencial que cursaban la educación primaria, y que estos malos resultados se acrecientan durante la educación secundaria. En otro de los países nórdicos, Dinamarca, Bryderup et al. (2010) mostraron que a la edad de 17 años sólo 3.8 por ciento de la población general no tiene finalizada la educación obligatoria; pero, a esa misma edad, 20.8 por ciento de los menores en acogimiento residencial no ha finalizado los estudios obligatorios. Además, de todos los jóvenes que habían estado en acogimiento, sólo 4.1 por ciento llegaron a la educación superior.
En Estados Unidos, Trout et al. (2008), en una revisión sistemática, encontraron que al menos una tercera parte de los menores en acogimiento residencial tenía un rendimiento académico por debajo del promedio del resto de estudiantes. Además, también se ha alertado acerca de la alta tasa de repetición de este colectivo, que supera el 50 por ciento (Pecora, 2012). Baker (2006) estimó que entre 10 y 25 por ciento de los menores acogidos presentan necesidades educativas especiales, mientras que entre el alumnado general el porcentaje era de 3.
Un estudio de gran relevancia fue el realizado por Geenen y Powers (2006), en el que compararon cuatro grupos de estudiantes: adolescentes en acogimiento residencial con necesidades educativas especiales, adolescentes en acogimiento residencial sin necesidades educativas especiales, adolescentes con necesidades educativas especiales que no estaban en acogimiento residencial y adolescentes que no tenían necesidades educativas especiales y no estaban en acogimiento residencial. Los resultados mostraron que el grupo con peor desempeño académico fue el de adolescentes en acogimiento con necesidades educativas especiales; los adolescentes en acogimiento sin necesidades educativas especiales tuvieron resultados similares a los que tenían necesidades educativas especiales y no estaban en acogimiento. El impacto negativo de la interacción acogimiento residencial y necesidades educativas especiales parecía multiplicar el riesgo de sufrir dificultades académicas.
Por su parte, en Canadá, los resultados escolares de este colectivo son similares, con altas tasas de repetición y con rendimiento académico más bajo que el resto de alumnado, principalmente en lectura, escritura y matemáticas, y son frecuentemente derivados a educación especial (Flynn y Biro, 1998; Flynn et al., 2013).
En Australia, los niños en acogimiento residencial han mostrado tener puntuaciones más bajas en pruebas de rendimiento lector y aritmética que los niños evaluados de la población general (Townsend, 2012). El gobierno australiano realizó un estudio sobre el rendimiento escolar de casi 4 mil 700 menores en acogimiento residencial en el que se evidenció el bajo rendimiento en esta población, pero también se pusieron de manifiesto realidades muy complejas del contexto: se encontró que el subgrupo de indígenas era el más desfavorecido, y que factores de preacogida tenían una incidencia significativa en el rendimiento del alumnado en acogimiento, principalmente el estatus socioeconómico (Australian Institute of Health and Welfare, 2011).
En el caso de países de América Latina, el volumen de investigaciones sobre la situación escolar de los menores en acogimiento residencial ha sido menor respecto al ámbito anglosajón y europeo; sin embargo, en las últimas décadas se han realizado diversas publicaciones y estudios de posgrado que también apuntan a la precariedad del desarrollo educativo del alumnado en acogimiento residencial en los países de la región (UNICEF, 2013). La tendencia encontrada es que los niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial presentan déficits de desarrollo escolar frente al alumnado no institucionalizado (Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013). Uno de los motivos más preocupantes que perjudica el progreso educativo de los menores en acogimiento residencial es la discriminación que sufren en sus escuelas por el simple hecho de venir de una institución residencial y no de una familia. Esto ha sido puesto de manifiesto por la Red Latinoamericana de Acogimiento Familiar (RELAF), mediante testimonios y evidencias de países tan variados como México, Panamá, Argentina y Guyana (RELAF, 2013).
En México, en una publicación reciente, Valencia et al. (2021) reportan que en torno al 11 por ciento de los niños y adolescentes en acogimiento residencial no se encuentra inscrito en la educación escolar obligatoria. En Bolivia, Pérez (2013) muestra que de los menores institucionalizados sólo un pequeño número de ellos realiza en el futuro estudios superiores universitarios o de instituto técnico superior. Normalmente las razones suelen apuntar a que a muy temprana edad son padres o madres, no tienen afán de estudio sino de trabajar desde que puedan en empleos pasajeros o, por desgracia, son involucrados en bandas y pandillas. En Guatemala, un estudio realizado con una muestra de niños de entre 6 y 10 años en acogimiento residencial también encontró que la mayor parte de ellos había repetido algún curso escolar y que solían mostrar problemas de atención y cumplimiento de límites y deberes escolares (Hernández, 2016).
Por último, en un interesante trabajo realizado recientemente en Japón se trató de analizar el perfil de riesgo para el desarrollo educativo de los menores en acogimiento residencial de 89 centros distintos, con un total de 779 niños, niñas y adolescentes. Los principales hallazgos fueron que la tasa de abandono de la escuela secundaria de este colectivo era de 19.3 por ciento frente a 1.4 por ciento del resto de alumnado, y que un factor muy influyente era el momento en que los menores eran acogidos: si ingresaban durante la educación primaria el riesgo de deserción escolar era inferior a si ingresaban una vez iniciada la educación secundaria. Esto se debía, principalmente, a los mayores problemas de adaptación psicológica al acogimiento residencial que tienen los adolescentes respecto de los niños. En la comparación con los resultados escolares con los estudiantes que no estaban en acogimiento residencial, la tendencia era la misma que la descrita en las culturas occidentales, con mayor proporción de resultados académicos más bajos, mayor absentismo escolar y una menor cantidad de alumnado que continuaba hacia estudios superiores entre el colectivo acogido (Ozawa e Hirata, 2020).
Como se ha descrito en distintos contextos geográficos y en sociedades diversas, la evidencia científica muestra que niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial tienen un desempeño escolar inferior y mayores problemas de desarrollo educativo. Además, sus posibilidades de acceder a una educación superior son más limitadas que las del resto de estudiantes (Forsman et al., 2016).
Causas del desajuste educativo de los menores en acogimiento residencial
En el apartado anterior dejamos suficientemente claro que, independientemente del país o la región estudiada, la relación entre el alumnado en acogimiento residencial y su desarrollo educativo es la misma: todos los estudios encontraron peores resultados escolares entre los estudiantes en esta condición respecto al resto de alumnado. Sin embargo, un aspecto muy importante que hay que abordar es el porqué de ese desajuste educativo, que hace que muchos jóvenes abandonen el sistema de protección infantil sin el nivel educativo adecuado y sin las habilidades necesarias para desempeñarse correctamente en su vida adulta (Olsen y De Montgomery, 2018). Tradicionalmente, siguiendo la propuesta de Harker et al. (2003) se ha hablado de dos grandes planteamientos, que se denominan como experiencias de preacogida y fallos del sistema. Según la perspectiva de experiencias de preacogida, los menores entran en el sistema de acogimiento lastrados por las influencias negativas que han vivido en su desarrollo evolutivo (que les ha derivado a entrar en acogimiento residencial) y que influyen negativamente en sus resultados escolares. Estos menores tienen más probabilidades de provenir de familias de alto riesgo, por ser sus madres adolescentes o provenir de una familia monoparental con escasos recursos económicos, progenitores con problemas mentales, de abuso de sustancias, bajos niveles académicos o situaciones de desempleo de larga duración (Simkiss et al., 2013).
Si bien es cierto que hay menores que entran en acogimiento residencial con problemas de salud mental, necesidades educativas especiales o problemáticas sociofamiliares muy complicadas, diversos autores han puesto de manifiesto que estos factores individuales no bastan para explicar por sí mismos el enorme desajuste educativo que sufre este colectivo (Escudero et al., 2013; Pecora, 2012). En cambio, la perspectiva de fallos del sistema cuestiona el papel del sistema de protección y del sistema educativo, ya que no compensan eficazmente las dificultades de los menores en acogida; esta perspectiva sostiene que el propio sistema suele tener bajas expectativas de éxito sobre ellos (Jackson et al., 2002). Desde este planteamiento no se puede negar la evidencia de que la falta de estabilidad que muchas veces ofrece el sistema a estos niños, niñas y adolescentes, con continuos cambios de residencias y centros escolares, es una causa clara que favorece su desajuste escolar (Allen y Vacca, 2010; Jackson y Cameron, 2014). Además, en ocasiones los cambios de centro escolar son realizados en momentos críticos del curso académico, como el final de un trimestre o en periodos de exámenes, con las evidentes consecuencias negativas que ello supone para el rendimiento (Johansson y Höjer, 2014). El cambio repetido de escuela seguramente hará que el menor pierda contacto con su grupo social y amigos, lo cual puede conducir, a su vez, a problemas de comportamiento (Olsen y De Montgomery, 2018).
Todo esto sugiere que, por el solo hecho de ingresar en el sistema de protección infantil, el cuidado recibido por los menores en acogimiento residencial puede no ser suficiente para mitigar los años de negligencia, malos cuidados u otros factores que hayan incidido en su progreso educativo. Es necesario proveer servicios más intensivos para la mejora educativa, ya que el ingreso en acogimiento residencial puede conllevar problemas de adaptación psicológica y social (Ozawa e Hirata, 2020). Además, cambiar de escuela implica no sólo un cambio en el entorno educativo del estudiante, sino también de su papel en el nuevo entorno social, las expectativas para él o ella, y cambio de compañeros y profesores. Un cambio de escuela implica la interrupción de la instrucción del estudiante y, con frecuencia, de planes de estudio, ya que éstos pueden diferir entre los centros escolares; siendo así, los niños y las niñas deberán adaptarse a los nuevos entornos de instrucción, a los nuevos libros de texto y los nuevos maestros y maestras, cuyos estilos de enseñanza pueden diferir sustancialmente de lo que los estudiantes estaban acostumbrados. Todo esto supone un factor de estrés importante para niños, niñas y adolescentes, que evidentemente va a repercutir en sus procesos de enseñanza y aprendizaje (Sullivan et al., 2010).
Hay que tener en cuenta que una parte de los menores que entran en acogimiento residencial lo hacen por historias de negligencia, abuso y/o maltrato por parte de sus progenitores (Berridge, 2012). Las investigaciones en este ámbito indican que los menores que experimentan abusos físicos por parte de su familia tienden a mostrarse más agresivos y poco cooperativos en el contexto escolar, mientras que aquéllos que han sido desatendidos o cuidados de una forma negligente por parte de su familia suelen ser más retraídos, tener mayor tendencia a la depresión, la ansiedad y baja autoestima, así como una mayor probabilidad de sufrir acoso escolar (Sanders y Fallon, 2018). Por lo tanto, una parte del bajo rendimiento de niños y niñas en acogimiento puede explicarse por los antecedentes de maltrato o negligencia familiar (Mills, 2004).
Berridge (2007) aportó que una de las principales causas del desajuste académico del colectivo es que los centros educativos donde estudian estos niños, niñas y adolescentes no tenían información adecuada sobre la trayectoria personal y educativa de los menores y no se hacían los esfuerzos necesarios para abordar las actitudes negativas que desafortunadamente suelen tener estos alumnos hacia la enseñanza. No hay que olvidar que la ruptura familiar y la entrada al cuidado residencial están vinculadas al fracaso educativo, por lo que las escuelas deben tener muy presente el proceso vital en el que se encuentran estos estudiantes para tratar de compensar las desventajas sociales y familiares que han sufrido. Los propios menores en acogimiento residencial han reportado en diversos estudios sentir falta de apoyo y comprensión para tener éxito en la escuela (Day et al., 2015; West et al., 2015). Relacionado con esto, un problema muy importante es que también se ha mostrado que no hay una buena sincronización entre los servicios sociales asociados al acogimiento residencial y los entes educativos, lo que hace que éstos no trabajen juntos de forma adecuada para mejorar los logros escolares de los menores (Harder et al., 2014).
Factores que promueven el éxito académico de los menores en acogimiento residencial
Si bien la literatura científica ha puesto de manifiesto los problemas académicos de los menores en acogimiento residencial, la investigación sobre cuáles son los factores que promueven el éxito educativo ha sido particularmente escasa, y se ha hecho poco para desarrollar intervenciones con apoyo empírico (Forsman y Vinnerljung, 2012). Sin una información contrastada y adecuada sobre cómo mejorar el funcionamiento académico de este colectivo, los profesionales que intervienen con estos niños, niñas y adolescentes podrían no tener los conocimientos y las habilidades requeridas para proporcionar estrategias de intervención eficaces asociadas al ámbito escolar (Trout et al., 2008).
Cortés et al. (2009), en un estudio sobre el acogimiento residencial en Andalucía (España), establecieron que los siguientes factores podrían ayudar en el éxito académico de estos menores: del contexto escolar se destacó la relación con otros compañeros de clases, ya que suelen responder a intereses comunes e influyen de manera positiva en el rendimiento escolar; este resultado ha sido también confirmado en otras investigaciones que remarcan la importancia del apoyo de los compañeros escolares (Martín y Dávila, 2008). De fuera de la escuela se destaca el educador o los educadores del menor, ya que son considerados por estos últimos como sus mayores referentes, de manera que con sus actitudes y comportamientos pueden influir positivamente en el desarrollo educativo de niños, niñas y adolescentes en acogimiento. Por lo tanto, debe ser una prioridad que los educadores que trabajan con menores acogidos estén bien cualificados, comprometidos con la educación y el aprendizaje y sepan trasmitir su confianza en que los menores alcanzarán sus metas educativas (Berridge, 2012). También se valora positivamente el contacto de los educadores con la familia del menor acogido, pues esto suele incrementar su motivación hacia el estudio. La integración escolar de los menores en acogimiento residencial es un factor clave para su éxito académico; una adecuada integración en un contexto normalizado tan importante como es la escuela les permite algo tan vital para su desarrollo como la generación de vínculos y el establecimiento de redes de apoyo social, además de la cualificación académica (Berridge, 2007; Martín et al., 2011).
Montserrat et al. (2011), en un análisis del itinerario educativo de estos menores en una región española, encontraron que entre los factores del contexto del acogimiento residencial que contribuyen al éxito educativo destacan dos: tener un educador de referencia que ofrezca apoyo continuo en sus estudios y que enfatice unas expectativas altas sobre el éxito escolar del menor, y vivir en un centro residencial con pocos habitantes, donde la atención recibida sea más personalizada y el menor tenga un espacio adecuado y tranquilo donde poder realizar sus actividades escolares y estudiar. Respecto a los factores no propios, por así decirlo, del centro de acogida, destaca como algo fundamental la permanencia en la misma escuela, así como la implicación y adaptación a la situación del menor. Cuantos más años de permanencia en el mismo centro escolar mejor será la adaptación, menos problemas de comportamiento se observarán y, en definitiva, se facilitará el éxito académico (Cameron et al., 2010). En esta misma línea, en un estudio cualitativo, Sebba et al. (2015) informaron que los jóvenes en acogimiento declararon que preferían mantenerse en su escuela original cuando entraban en el sistema de protección, incluso si ello significaba tener que hacer largos viajes de ida y vuelta a la escuela todos los días. Los propios jóvenes enfatizan la importancia de su estabilidad escolar para garantizar unas buenas trayectorias educativas.
Hace aproximadamente dos décadas que Jackson y Sachdev (2001) propusieron una medida para mejorar el flujo de información entre los servicios sociales y las autoridades educativas: plantearon la creación de la figura de un coordinador de inclusión social que fungiera como facilitador e intermediario entre ambos entes, de tal manera que se garantizase la mejor coordinación posible, lo cual redundaría en el beneficio educativo de los menores.
Un elemento fundamental para promover el éxito educativo de los menores en acogimiento residencial, y que ha sido obviado muchas veces, es el fomento de la propia motivación de esta población para lograr éxitos personales y educativos. Cuando son adolescentes, los menores pueden sufrir falta de motivación y de confianza en sí mismos, lo que los puede llevar a desistir de mejorar educativamente; pero, en cambio, cuando se les brinda el apoyo adecuado, se conecta con sus intereses, se les ayuda a desarrollar estrategias para fomentar su compromiso y se generan altas expectativas para con sus logros escolares, se fomenta el éxito académico de este colectivo (Dixon, 2016).
Entre los escasos programas de intervención que se han desarrollado para alumnado en acogimiento residencial destacan aquéllos que han recurrido a programas de tutoría, por los buenos resultados que han obtenido. Tanto Letterbox Club en el Reino Unido como el proyecto sueco Helsingborg mostraron que, con el apoyo adecuado, pueden conseguirse mejoras en la escuela. En el caso de los niños inscritos en el Letterbox Club, ellos y ellas recibieron materiales mensuales durante seis meses, que cubrían además las vacaciones de verano. Los paquetes incluían libros, juegos de matemáticas y artículos de papelería personalizados para el nivel de aprendizaje de cada niño o niña. La evaluación de esta intervención mostró mejoras significativas en lectura y en matemáticas (Griffiths et al., 2010). En cuanto al proyecto Helsingborg, se evaluó inicialmente la capacidad cognitiva y las habilidades literarias y matemáticas de los menores, a los que se les propuso un plan individualizado. Durante dos años de intervención, un psicólogo y un maestro de educación especial trabajaron con los niños y niñas y los maestros de sus escuelas para darles apoyo educativo y psicológico personalizado e individualizado. Tras el final del programa, la evaluación mostró mejoras significativas en el coeficiente intelectual y en las habilidades literarias, pero no en matemáticas (Tideman et al., 2011). En una replicación de este proyecto, en el que se añadió un programa de entrenamiento en memoria de trabajo para los menores, se consiguieron resultados semejantes, además de que también se lograron mejoras significativas en las habilidades matemáticas (Norrköpings kommun, 2011).
A raíz de la revisión realizada, parece claro que la educación es uno de los mejores predictores de integración social y laboral de los menores durante su estancia en acogimiento residencial y tras su salida del centro. Por tanto, el apoyo al estudio y la lucha contra cualquier obstáculo que impida el adecuado progreso de la escolaridad debe ser prioritario en los programas de acogimiento residencial, y así debería explicitarse en los proyectos educativos de cada menor. Por último, como mencionaron Montserrat y Casas (2012: 52) no se debe olvidar que los menores en acogimiento residencial constituyen “un grupo de la población con más resiliencia y potencial de éxito de lo que comúnmente se cree”.
Conclusiones
Aumentar los logros educativos de la población en acogimiento residencial es la mejor estrategia posible para irrumpir en trayectorias de vida que han sido negativas. El sistema de protección infantil debe ser plenamente responsable de lo que les suceda a los menores que están bajo su custodia, y ello debe incluir lo que les pasa a nivel educativo.
No existen dudas de que los menores en acogimiento residencial se encuentran en riesgo de sufrir problemas educativos durante y después del acogimiento, mismos que pueden degenerar en consecuencias tan graves como la marginalidad y la exclusión social. Es por ello que debería de haber una coordinación cuidadosa -y a lo largo del tiempo- entre los sistemas de protección infantil y los sistemas educativos en los que esta población participa (Stone, 2007). Es importante enfatizar que el desarrollo académico de este colectivo no ha sido prioritario dentro de los planes y programas de intervención que los conducen a lo largo de su acogimiento, pero en los últimos años esta tendencia parece estar cambiando. En este sentido, debe abogarse porque en el futuro haya un aumento en el interés y preocupación por el desempeño escolar de estos menores, ya que, si no se hace así, se estarán limitando mucho las posibilidades de que vivan una vida satisfactoria y plena en la edad adulta. Para lograr este objetivo, en la literatura científica se ha identificado una serie de variables que pueden ayudar a influir y mediar positivamente en el desarrollo académico y el ajuste escolar de niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial. La expresión clara de estas variables y sus efectos constituye un punto de partida sólido para el desarrollo de intervenciones rigurosas que permitan a los menores acogidos tener buenos resultados educativos.
Uno de los factores más importantes para los logros educativos para niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial es la estabilidad escolar; sin embargo, el cambio de centro escolar es una práctica habitual cuando el menor entra en acogimiento: hay estudios que afirman que hasta el 71 por ciento de estos menores cambian de escuela a la entrada en el sistema (Höjer et al., 2018), cuando se ha reportado en multitud de estudios en distintos países que este cambio es percibido por los propios jóvenes como problemático, y se ha puesto de manifiesto que les perjudica notablemente en su rendimiento escolar (Brodie, 2010; Pecora, 2012; Sebba et al., 2015). Esta es una medida que necesita mucha más atención en la práctica de los servicios sociales, ya que la estabilidad escolar resulta ser uno de los factores más importantes para lograr buenos resultados académicos.
Otro elemento fundamental en la atención educativa de los menores en acogimiento residencial son las necesidades educativas especiales; es probable que éstas sean un factor clave del bajo rendimiento educativo de dichos estudiantes (Berridge, 2012). No debe pasarse por alto que en este colectivo hay una representación mucho más elevada de trastornos (como las dificultades de aprendizaje) respecto de la población escolar general, tal y como se puso de manifiesto en la revisión hecha sobre el acogimiento residencial en distintos países (Baker, 2006; Montserrat y Casas, 2018; National Council for the Child, 2006); por esta razón, hasta cierto punto es esperable que tengan mayores problemas de rendimiento educativo. Ello lleva a plantearse la enorme importancia de que las intervenciones educativas de este colectivo estén muy bien planteadas y fundamentadas, de manera que contrarresten los riesgos sumados de las necesidades educativas especiales y del propio acogimiento residencial.
Es necesario también reflexionar con profundidad sobre el papel que juegan los educadores; así como tomar en consideración sus propios antecedentes educativos, su motivación y su confianza, ya que las propias actitudes y motivaciones de los menores en acogimiento residencial pueden verse influidas por la exposición a personas exitosas e inspiradoras. Los educadores y, en definitiva, todos los profesionales del entorno de estos niños, niñas y adolescentes deben colaborar para crear una cultura positiva de expectativas de éxito sobre su rendimiento educativo (Finnie, 2012).
Por último, hay que abogar por una mayor colaboración entre las entidades educativas y los sistemas de protección infantil, de tal manera que las intervenciones que se realicen estén coordinadas, y se garantice el mejor cuidado posible de las trayectorias educativas de los menores en acogimiento residencial (Clemens et al., 2018).
