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Perfiles educativos

Print version ISSN 0185-2698

Perfiles educativos vol.23 n.92 México  2001

 

Editorial

 

El debate por la lectura. Entre lo simple y la planeación

 

Conviene reflexionar sobre lo que ha acontecido en los últimos ocho meses respecto a la lectura, la capacidad de lectura y los hábitos de lectura de los mexicanos. En los dos extremos de tales acontecimientos se encuentra una descalificación. La primera fue formulada por el Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment),1 que aplicó una prueba a estudiantes de quince años sobre cuatro asignaturas, una de ellas de lectura; en esa prueba estos alumnos obtuvieron un puntaje tan bajo que los colocó en el penúltimo lugar en relación con los 32 países donde se efectuó el estudio.

En otro sentido más reciente, la lectura ha sido objeto de debate debido al efímero decreto por medio del cual se gravaba con el IVA a todos los libros. El debate que se abrió sobre este tema tuvo como uno de sus últimos capítulos la afirmación poco reflexionada, simplista y ofensiva que hiciera el responsable de las finanzas nacionales ante una comisión de legisladores: "Todos sabemos que, a excepción de algunas revistas semipornográficas, que son las de mayor circulación, prácticamente no leemos nada en nuestro país".

La baja capacidad de lectura de los mexicanos ha sido señalada por miembros de la industria editorial, al observar que el promedio de libros que anualmente se leen en el país es de sólo 1.6 por ciudadano. Para el periodo 2001-2006 se promueve como política gubernamental, y en particular como política del sector educativo, el programa México, un país de lectores. Con él se busca apoyar a las bibliotecas públicas, e incluso lograr que fundaciones internacionales realicen una importante donación que permita dotar con computadora a todas ellas.

La situación parece esquizofrénica, por lo diverso y encontrado de sus planteamientos. Ello nos invita a recapacitar al respecto. No se trata de hacer una apología en donde se manifieste lo contrario, sino de reconocer que en general se carece de un análisis sólido de los pocos resultados que en este rubro se han obtenido en los últimos cien años.

Tampoco se trata de negar el papel que el Estado mexicano ha tenido en la conformación de una sociedad educada. El esfuerzo que a partir de la Revolución Mexicana se desplegó en el desarrollo de un sistema educativo completo —desde la educación primaria hasta la superior— se proponía sacar al país del analfabetismo en que se encontraba la mayoría de la población a principios del siglo pasado. Ciertamente estos logros innegables son aún insuficientes, pues los resultados, sobre todo los de la prueba de la OCDE sobre lectura, son un claro indicador de varias deficiencias que es necesario enfrentar.

Por otra parte, quizá estamos ante el gobierno que manifiesta el más grande desprecio hacia la cultura en todas sus formas, lo cual es muy grave en sí. Asimismo resulta significativa la ausencia de una discusión respecto a lo que puede significar "la capacidad de lectura". La falta de esta discusión finalmente tendrá como consecuencia una incapacidad para identificar las estrategias que hay que desarrollar en los procesos educativos.

Ha quedado lejos aquel debate de los años sesenta del siglo pasado en el que se establecía la categoría "analfabetismo funcional" para identificar aquellos sujetos que en su escolaridad habían logrado la habilidad de "entender las letras" o "leer un mensaje", pero cuya habilidad había disminuido, mermado o desaparecido por el desuso. Esta categoría, aplicada a una clase política que evidentemente no lee, lee muy poco o sólo lee textos muy ligeros, mostraría lo delicado de la situación cultural que vivimos. Aplicada a la población en su conjunto podría ser indicador de un deterioro social que es urgente revertir.

En todo caso, es imprescindible llevar a cabo un minucioso análisis para comprender lo delicado del reporte de la OCDE. Éste tuvo como eje medir "la capacidad lectora" con ayuda de un concepto contemporáneo de lectura. Se entendía que esa capacidad lectora implica una interacción entre "la lectura y la naturaleza constructiva de la comprensión" que permite al lector generar un significado a partir de un conocimiento previo. De esta forma efectúa una clasificación de los tipos de lectura.

Este Marco permite observar diversas situaciones de lectura, así como distintos tipos de texto, para con ello realizar una clasificación posterior en textos continuos y discontinuos. Entre los primeros identifican la descripción (impresionista o técnica), la narración (como narración, informe o noticia), la exposición (ensayos, explicaciones, resúmenes, actas), la argumentación (comentario o argumentación científica) y las instrucciones (órdenes o reglamentos). Por su parte, los discontinuos están conformados por listas (sencillas, combinadas, de intersección, intercaladas y de combinación), formularios, hojas informativas, vales, certificados, anuncios, gráficos, diagramas, cuadros y mapas.

Esta clasificación, expresada con mayor detalle en el informe, permite identificar que "la capacidad lectora" es compleja, lo que significa que la valoración de estas habilidades tiene diversos elementos.

Para hacer más complejo este acercamiento en dicho instrumento se identifican cinco competencias lectoras: a) lograr una amplia comprensión global, b) obtener información, c) elaborar una interpretación, d) reflexionar sobre el contenido de un texto y e) reflexionar sobre la forma de un texto. Finalmente, las estrategias de evaluación se centraron en las tres primeras competencias.

Así considerado, el tema es mucho más complejo. El cuestionamiento se vuelve mucho más radical, pues no se trata sólo de enseñar las letras o de simplemente lograr que un estudiante pueda leer una frase, sino de reconocer que estamos ante un desarrollo de lo que se entiende por lectura, así como de una precisión de las competencias que es necesario desarrollar para ello.

En este sentido, el bajo rendimiento en esta prueba no sólo lo obtuvieron los alumnos, en el fondo es un síntoma de un problema social y significa que la lectura como instrumento de acceso a la cultura es algo que no se promueve en el sistema escolar, ni en el conjunto de la sociedad. También significa que los programas de estudio en la escuela primaria y en la escuela secundaria dejan mucho que desear, esto es, que pese a las reformas educativas recientemente instrumentadas a mediados de los noventa, lo sustantivo, lo básico no ha sido considerado en ellas. Muestran que quizá se requiere revisar la primaria de los años sesenta (los contenidos del famoso plan de once años de Torres Bodet): lectura de comprensión, lectura de expresión, lectura de velocidad. Tal vez deba enriquecerse a la luz de los nuevos desarrollos de las teorías cognitivas, desarrollos que ciertamente recoge la OCDE en sus formulaciones. Quizá un capítulo como el que existe en el libro Doce formas básicas de enseñar: Enseñar a leer pueda ser un instrumento útil para ayudar a pensar el problema.

Lo que resulta preocupante es que ante una esquizofrenia política respecto a la cultura, y por consiguiente la lectura, los responsables de la educación y los docentes sólo actúen como el avestruz para no analizar lo que significan los bajos resultados de los estudiantes. En cierto sentido, en el desarrollo de las competencias de lectura se encuentra comprometido nuestro futuro.

 

Ángel Díaz Barriga

 

Notas

1. Otros intentos aparecen en esta época, tales como Investigación (Centro Interdisciplinario de Investigación de Educación Tecnológica, CIIDET), Cuadernos de Formación de Profesores (ENEP-Acatlán), Foro Universitario (STUNAM).

 

Nota de la edición:

En el número anterior (91, vol. XXIII), advertimos un error nuestro en la composición del texto correspondiente al artículo de Imanol Ordorika, "Aproximaciones teóricas para un análisis de la educación superior". Se trata de tres citas textuales de dos autores que debieron aparecer en cuerpo tipográfico menor o entre comillas y no como parte del texto común. En la página 85, en el primer párrafo, la cita de Slaughter, 1990, p. 30, debía distinguirse así: "ideología meritocrática [...] lleva a una vida larga y próspera". Más adelante, en el siguiente párrafo, la cita, también de Slaughter, debía quedar así: "actitudes y capacidades [...] o los trabajadores pobres" (p. 31). Asimismo, en la página 87, en el primer párrafo, la cita de Blau, 1973, p. 13, debía distinguirse como sigue: "tal autoridad de los profesionales [...] entrar en conflicto".

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