En torno al concepto de trayectoria

Trayectoria es un concepto complejo que se ha utilizado en muchas ocasiones, pero que se definido muy poco. En inglés, es traducido como "educational path", "schooling path", "academic trajectory", "academic journey", "academic career" o "life course". De igual manera, resulta significativo que el concepto en inglés puede ser entendido como un viaje o como una carrera, por tanto, queda vinculado necesariamente a la noción de proceso evolutivo dinámico a lo largo del tiempo (^{Cuconato y Walther, 2015}). Asimismo, se trata de un proceso construido socialmente a través de patrones de interacción y de cambios intraindividuales e interindividuales. Las trayectorias escolares de los estudiantes inmigrantes están directamente determinadas por el contexto histórico, social y cultural (^{Walther, Warth, Ule y du Bois-Reymond, 2015}); influyen igualmente las características personales -género, etnia, religión, educación, clase social, etc.- y los eventos sociobiográficos vitales -historia familiar, proyecto migratorio de la familia, expectativas personales y familiares respecto al papel de la educación o la escolarización, entre otros-. Por tanto, la comprensión de estos recorridos requiere "poner en interacción los condicionamientos materiales de vida de los alumnos, los determinantes institucionales de la experiencia en las escuelas y las estrategias individuales que se ponen en juego conforme a los márgenes de autonomía relativa que tienen los estudiantes en la producción de las propias trayectorias escolares" (^{Kaplan y Fainsod, 2001: 85}).

En este artículo entendemos por trayectoria el recorrido por centros, cursos, ciclos o niveles que experimenta el itinerario de escolarización del alumnado a lo largo de su biografía escolar. Por todo ello, queremos poner en valor esta noción en un sentido complejo, procesual y de múltiples interacciones. Por lo tanto, el concepto de trayectoria escolar permite hacer referencia a las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema educativo.

Frente a esta forma de comprender el paso por la escuela, el sistema educativo supone un recorrido estándar para todo el alumnado, por tanto, una trayectoria es "normal" cuando el alumnado recorre el sistema con los tiempos y formas delineados para su escolaridad, es decir, un curso por año con avances anuales e inicios y finalizaciones prefijadas. La investigación muestra que el sistema escolar expulsa deliberada o involuntariamente a los alumnos que no caben en él. En este sentido, cuando el niño o la niña no puede aprender a los ritmos establecidos por el profesor, la escuela los expulsa (^{Van Dijk, 2012: 117-118}).

El orden escolar establecido pretende que todo el alumnado ingrese a la misma edad a cada curso y nivel y al mismo tiempo. Desde la gramática escolar tradicional se espera que los tránsitos que se recorren en el sistema escolar sean homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. En definitiva:

el sistema educativo es portador de un conjunto de imágenes simbólicas que suponen itinerarios homogéneos configurados a partir de una particular geometría escolar: escaleras, peldaños y pirámides; cúspides o vértices prevalecen en este espacio simbólico... Hay un camino prefigurado, trazado con independencia de quiénes son los caminantes, donde las rectas se ubican en un lugar privilegiado. En contraste, lo sinuoso y curvo del camino se percibe como déficit, desvío o atajo del caminante. (^{Kaplan y Fainsod, 2001: 26})

Suele entenderse por trayectoria la evolución de una persona o grupo en el desarrollo de sus actividades, aunque se tiende a pensar de una forma lineal. Esta noción se vincula necesariamente entonces a la de procesos dinámicos. En el caso particular de los estudiantes inmigrantes, lo procesual no se somete a dinámicas lineales, sino a complejos procesos de evolución, condicionados por patrones migratorios de sus familias. Los y las estudiantes inmigrantes realizan este tránsito en distintas edades, momentos, períodos y ambientes, lo que les sitúa, en principio, en condición de desventaja (^{Alegre, 2008}).

Un número importante del alumnado inmigrante transita su escolaridad de modo heterogéneo y variable, por lo que cada vez se hace más visible que ese recorrido ideal planteado por el sistema educativo no necesariamente es el real para muchos chicos y chicas, en especial para aquellos que provienen de los sectores más desfavorecidos, se incorporan de manera escalonada o de forma tardía. Es por ello que nuestro objetivo es estudiar las dinámicas escolares de un grupo particular de estudiantes que, por sus características sociales, suelen estar en estas circunstancias menos convencionales. Para ello, es necesario "historiografiar" el paso de los estudiantes por el sistema educativo y hacerlo desde esta noción de trayectorias.

Poner atención en sus trayectorias escolares es asumir el compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades como una condición para que transiten de manera exitosa en el sistema educativo (^{Baker, Lynch, Cantillon y Walsh, 2009}), lo que no resulta fácil en una escuela homogeneizadora y homogeneizada y con el currículo hegemónico del que se dispone a pesar de los discursos retóricos de diversidad y de los múltiples programas y políticas orientadas a dicho fin (^{González-Faraco, González-Falcón y Rodríguez-Izquierdo, 2020}; ^{Rodríguez-Izquierdo, 2010a}; ^{Rodríguez-Izquierdo y Darmody, 2019}). A pesar de ello, pensamos que la escuela sigue siendo hoy uno de los espacios públicos más importantes en la socialización de las nuevas generaciones (^{Suárez Orozco, Suárez Orozco y Todorova, 2009}) porque allí se hace realidad o se desmiente también este derecho.

Marco teórico: escuela e inmigración

En España, diferentes trabajos han abordado el tema de los resultados académicos de los estudiantes de origen inmigrante (^{Calero y Oriol-Escardíbul, 2016}), particularmente a raíz del interés que han suscitado las evaluaciones comparativas internacionales de los Informes PISA.² En concreto, el Informe PISA 2012 ofrece datos específicos en los que se comparan los resultados de los estudiantes nacionales con los resultados de los "inmigrantes de primera y segunda generación". Los resultados de estas evaluaciones, sin ser concluyentes, insisten en que el alumnado de origen inmigrante obtiene consistentemente resultados académicos más bajos en comparación con la población estudiantil nacional y, por lo tanto, corren un mayor riesgo de abandono temprano de los estudios (^{OCDE, 2012}). En España, el porcentaje de estudiantes inmigrantes que no culmina con éxito la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es de 45.8 %, casi el doble del número de estudiantes autóctonos (26.4 %), ya de por sí demasiado elevado (^{INE, 2018}). ^{Miyar-Busto (2017)} señala que aquellos estudiantes inmigrantes que llegan con más de diez años de edad tienen la mayor probabilidad de quedar fuera del sistema educativo. En su trayectoria escolar el alumnado inmigrante se enfrenta con múltiples desafíos que pueden incidir en su rendimiento académico y éxito escolar: repeticiones de año, desfase de edad en su escolarización, entre otros.

En la literatura científica existente la respuesta a estas variables en los rendimientos es que prevalece un relativo acuerdo sobre la naturaleza multicausal de las diferencias en los resultados académicos entre población nacional y población extranjera. En un importante número de estudios se ha tendido a atribuir dichas diferencias exclusivamente a la "extranjeridad" o situación de migración (^{Statnat y Christensen, 2006}) olvidando, como otros ponen de manifiesto, que no existe una única causa que explique tal fracaso escolar (^{Escudero, González y Martínez, 2009}; ^{Rodríguez-Izquierdo, 2010b}, ²⁰¹¹, ²⁰¹⁵) y cuestionando que los diferentes resultados se puedan explicar por la condición jurídica administrativa del alumnado de origen inmigrante. Esta situación conduce a un análisis profundo no sólo de las trayectorias individuales sino también de las políticas de equidad e inclusión en las escuelas y, esencialmente, de las que atañen al reconocimiento de lo culturalmente diverso en sociedades democráticas en estos tiempos de globalización.

^{Dronkers y Robert (2008)} agrupa en tres grandes categorías los factores: 1) personales y/o individuales, 2) sociofamiliares y 3) escolares. Desde la sociología clásica (^{Bourdieu y Passeron, 1981}) las diferencias se sitúan en el fracaso sistémico de la escuela y del sistema de exclusión social y de las desigualdades sociales en el que con frecuencia se desenvuelven estos sujetos, con la consiguiente discriminación acumulativa y múltiple (^{Darmody, Byrne y McGinnity, 2014}; ^{Valles, Cea y Domínguez, 2017}) vinculada a la inmigración. Es importante destacar que existe una minoría significativa de estudiantes que desarrollan estrategias para abordar su adaptación a los nuevos contextos escolares y que logran superar la adversidad académica (^{Cutmore et al., 2018}; ^{Motti-Stefanidi y Masten, 2017}; ^{OCDE, 2018}).

Aunque la población estudiantil de origen inmigrante es muy heterogénea -por lo que se hacen difícil las generalizaciones-, en investigaciones anteriores encontramos que, entre los factores de riesgo, se encuentran: el género a favor de las mujeres que suelen obtener mejores resultados y ser más exitosas, la disonancia familia-escuela, los discursos del déficit predominantes en algunas escuelas, entre otros. Entre los factores de protección destacan: las altas expectativas educativas, el currículum multicultural, la pedagogía culturalmente relevante o las redes étnicas de apoyo (^{Rodríguez-Izquierdo, 2010b}). ^{Portes, Aparicio, Haller y Vickstrom (2010: 772)} apuntan que "además de la procedencia, el tiempo de residencia también pueden condicionar las trayectorias escolares de esta población". De esta forma, el estudiantado de primera generación tiene mayor motivación de logro, mantiene creencias más fuertes sobre el valor de la educación y percibe menos barreras para alcanzar sus metas, mientras que la población estudiantil muestra actitudes más negativas hacia la escuela a medida que aumenta el número de años de estancia en el país de acogida (^{Haller, Portes y Lynch, 2011}). ^{Suárez-Orozco y Qin-Hilliard (2004)} subrayan también que es necesario distinguir entre distintas generaciones de población de origen inmigrante, ya que los patrones de resultados académicos varían significativamente según la generación y el país de origen.

Otra de las variables que es necesario considerar es el género. Varios trabajos han identificado que las niñas tienden a configurar trayectorias escolares de mayor éxito. Las razones para ello son diversas. Entre otras, las distintas experiencias de socialización de ambos géneros (^{Blair y Cobas, 2006}), las expectativas educativas (^{Feliciano y Rumbaut, 2005}; ^{Fernández-Larragueta, Fernández-Sierra y Rodorigo, 2017}) y que los niños inmigrantes tienden a tener relaciones menos significativas con sus maestros y perciben los ambientes escolares como menos acogedores (^{Suárez-Orozco y Qin-Hilliard, 2004}).

A nivel internacional, se han realizado trabajos sobre cómo la lengua materna incide en el éxito educativo (^{Cummins, 2002}). ^{Martín Rojo y Rodríguez (2016)} han apuntado el hecho de que aprender lenguas dilata las oportunidades en distintos contextos, más allá del escolar -como el social y laboral-, convirtiendo este capital lingüístico en capital simbólico que les lanza hacia un mayor recorrido académico y una posición social de ventaja. Sin embargo, trabajos anteriores (^{Rodríguez-Izquierdo, 2018}, ²⁰²¹; Rodríguez-Izquierdo, González-Falcón y Goenechea, 2018, ²⁰²⁰; ^{Barragán y Fernández-Sierra, 2019}) subrayan las creencias monolingüísticas del profesorado con la consiguiente tendencia a ignorar el capital lingüístico del alumnado. Desde estas lógicas, en las escuelas españolas se han establecido dispositivos especiales³ que pretenden promover una mayor equidad reduciendo el grado de exclusión, se comportan como remedios de la desigualdad, identificando poblaciones en desventaja para aproximarlas a los estándares de la normalidad escolar. Sin embargo, estas aulas paralelas y programas separados o específicos para fomentar la igualdad y la inclusión, producen dudas y no pocas críticas en este contexto (^{González-Faraco, González-Falcón y Rodríguez-Izquierdo, 2020}).

Tasa de idoneidad y repetición de curso

Según los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (^{MEFP, 2018b: 70}), la tasa de idoneidad del alumnado entendida como el curso en el que están escolarizados y su relación con la edad cronológica,⁴ desciende a medida que se incrementa la edad. En España, en el curso 2015/2016, 94.0 % del alumnado de 8 años estaba matriculado en tercero de educación primaria, curso teórico de esta edad, y a los 10 años, la tasa de alumnos en quinto de esta etapa era de 90.3 %. En cuanto a las edades que se corresponderían con la ESO, 86.1 % de los alumnos de 12 años cursaba primero; 73.1 % de alumnado de 14 años, tercero, y 67.5 % de 15 años estaban matriculadas en cuarto o habían iniciado Formación Profesional Básica (FPB). Las mujeres presentaban tasas superiores a los hombres, aumentando la diferencia con la edad. Concretamente, a los 8 años la diferencia se situaba en 1.8 puntos, a los 10 años en 2.5 puntos, a los 12 años en 4.1 puntos, a los 14 años en 8.3 puntos y a los 15 años la diferencia era de 8.6 puntos.

En cuanto a la tasa de repetición, ésta constituye uno de los principales problemas del sistema educativo español, siendo muy superior a la media de la Unión Europea (UE) (34 % ha repetido un curso frente a 16 % del conjunto de países de la OCDE) (^{OCDE, 2016}). Dicho porcentaje está lejos del objetivo de la Comisión Europea (^{European Commission, 2010}) de reducir a 10 % la tasa de fracaso escolar prematuro para 2020.

Las investigaciones indican que la repetición de curso es una medida de calidad controvertida, ya que no sólo es ineficaz para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos repetidores (^{Cordero, Manchón y Simancas, 2014}), sino que aparece asociada con el abandono educativo temprano y, en consecuencia, con el fracaso escolar (^{Arroyo, Constante y Asensio, 2019}) y, por ende, con otras situaciones de riesgo para el desarrollo social y personal (^{Méndez y Cerezo, 2018}). La cuestión del riesgo de abandono escolar prematuro como consecuencia de la repetición es un asunto muy relevante para el caso español, donde la tasa de abandono se sitúa en niveles muy elevados -17.9 % en 2018 y en Andalucía en 23.5 % (^{Eurostat, 2020}).

Cabe destacar el efecto acumulativo asociado a repetir más de un curso, concretamente, incrementan la probabilidad de más repeticiones presentar la situación de un menor nivel socioeconómico familiar, la nacionalidad -inmigrante- y el género -varón- (^{Calero y Oriol-Escardíbul, 2016}; ^{Cordero, Manchón y Simancas, 2014}; ^{Méndez y Cerezo, 2018}; ^{OCDE, 2016}). Algunos estudios también subrayan que repetir cursos resulta más perjudicial en los años iniciales de educación primaria para el alumnado de minorías étnicas proveniente de hogares con un reducido nivel socioeconómico (^{Choi, Gil, Mediavilla y Valbuena, 2018}). En cuanto a la inmigración, ^{Pedraja, Santín y Simancas (2012)} señalan que los de primera generación tienen más posibilidades de repetir; se trata de una medida que perjudica la igualdad de oportunidades educativas (^{García y Jiménez, 2018}) y que podría estar reforzando las desigualdades socioeconómicas (^{OCDE, 2014}).

Las formas en que se configuran las trayectorias escolares del alumnado inmigrante dependen de un conjunto complejo de factores pero que resultan inalcanzables de profundizar en un solo estudio. En este artículo se trata de analizar únicamente una parte de estas circunstancias bajo la premisa de que analizar la trayectoria escolar de los estudiantes, puede darnos pistas sobre la naturaleza de los resultados escolares. Si pudiéramos hacer un seguimiento de la trayectoria de estos menores por la escuela, podríamos implementar de manera más certera programas y medidas institucionales para sostener itinerarios de éxito escolar de estos estudiantes.

Metodología: diseño de investigación

Se aplicó un diseño de investigación no experimental, de tipo exploratorio y de carácter documental a través del cual se reconstruyó la trayectoria escolar individualizada del alumnado que constituye la muestra del estudio. Para ello, se elaboró una ficha donde contábamos con la edad del sujeto, el año de escolarización y curso, las repeticiones y la lengua materna a partir de la cual se construyó una base de datos que nos permitió la ordenación de la información. Estos historiales pudieron ser contrastados con datos de carácter general en la que podíamos además identificar el origen o la procedencia del estudiante.

Procedimiento

Una vez identificados los 24 centros escolares, estos manifiestan su aceptación para participar en la investigación por lo que se procedió a obtener los permisos necesarios por parte de las Delegaciones provinciales de educación y del Consejo Escolar de cada centro. Se realizó una entrevista con los directores y/u orientadores de los centros educativos seleccionados donde se explicaron los objetivos y el alcance de la investigación. Luego, se procedió a firmar los respectivos consentimientos éticos y autorizaciones, garantizando la confidencialidad de la información y el tratamiento posterior de la misma. Todo lo anterior se realizó bajo el cumplimiento de los valores éticos requeridos, respetando los principios fundamentales incluidos en la Declaración de Helsinki.

La información fue proporcionada por los centros educativos a partir del portal SÉNECA⁵ de la Junta de Andalucía⁶ donde estaban escolarizados estos estudiantes en el momento de su producción durante el curso 2016/2017, 2017/2018 y 2018/2019. Fueron el propio profesorado, los y las jefas de estudio o el secretariado de los centros escolares los que nos proporcionaron los datos.

Participantes

La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo incidental en 24 centros educativos públicos de Andalucía con un alto porcentaje de estudiantes de origen inmigrante y dispuestos a colaborar en el estudio. La muestra estuvo constituida por 172 estudiantes de origen inmigrante que, habiendo llegado a España en edad escolar, habían sido escolarizados en el sistema educativo, en la cual 52.3 % eran mujeres y 47.6 % varones. El rango de edad se planteó entre 6 y 16 años (M = 12.6, DT =.79). La media del tiempo de estancia en España era de 6 años en promedio (DT =3. 4) y valores máximos de 16 años y mínimos de 1 año. Por otro lado, la lengua de origen, extremadamente variada, se distribuyó de la siguiente manera: español (38.9 %), otras lenguas (57.6 %) y bilingües (3.5 %), con una variedad de doce lenguas diferentes. En cuanto a la procedencia geográfica nos encontramos una gran variabilidad de países (25 países diferentes), los más numerosos fueron Marruecos (31.5 %) y Rumanía (15 %), lo que no se diferencia mucho de la representación de países de la nacionalidad de este tipo de estudiantes en España. La distribución de dicha muestra, de acuerdo con las categorías de las variables más significativas, es la que aparece en la Tabla 1.

Tratamiento de resultados

Una vez que disponíamos de la información, de acuerdo con la naturaleza cuantitativa de la mayor parte de los datos obtenidos, se procedió a analizarlos mediante estadística descriptiva. Al tratarse de un estudio de carácter descriptivo, se calculó el porcentaje y la frecuencia de los datos globales de las trayectorias. En segundo lugar, se procedió a comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en relación con las variables sociodemográficas seleccionadas; antes del análisis de diferencias exploramos la distribución normal de la población con el fin de determinar el uso de pruebas paramétricas o no paramétricas en la comparación de medias. Para ello, se aplicaron las pruebas de Kolmogorov-Smirnov y la homocedasticidad (Levene), teniendo en cuenta la condición de muestra superior a treinta individuos. Se pudo concluir que se cumplieron los supuestos de normalidad y homocedasticidad, por lo que se aplicaron pruebas paramétricas. Concretamente, se realizó un análisis comparativo de medias a partir de la aplicación de la prueba t de Student, para identificar posibles diferencias en función de las variables consideradas en el estudio. Finalmente, se determinó la magnitud de la diferencia entre variables, a través del tamaño del efecto o d de Cohen (pequeño< 0.50; moderado 0.50-0.79; grande≥0.80). Para el procesamiento de los datos se utilizó el programa de análisis estadístico SPSS V.23.

Variables

Como se desprende del principal objetivo de este estudio, para medir la trayectoria escolar del alumnado de origen inmigrante hemos identificado las siguientes variables:

Variables dependientes:

Variables independientes:

Resultados

Comenzaremos este apartado presentando los datos globales correspondientes a cada una de las variables del estudio. A partir de ahí, procederemos al análisis de las variables: género, procedencia, tiempo de estancia en España y lengua materna.

En la Tabla 2 se muestra el número de centros por el que transita el alumnado en su paso por el sistema educativo. Como se puede observar la mayor parte de los estudiantes (más de 70 %) transita por entre 2 y 4 centros educativos. Mientras que solamente 8.1 % lo hace solo por un centro; más de tres cuartos de la muestra han sido escolarizados en más de un centro educativo.

En relación con la tasa de idoneidad -si la edad cronológica se corresponde con el curso en el que se encuentra escolarizado este alumnado- cabe destacar que casi la mitad de los estudiantes se encuentran escolarizados en un curso por debajo al que le corresponde por su edad. Sin embargo, los datos revelan que un porcentaje muy pequeño (11.1 %) está escolarizado en el curso que le corresponde de acuerdo con su edad, es decir, en lo relativo a la idoneidad edad-curso, 89 % de los estudiantes está en un curso que no es el que tendría que estar por edad.

En cuanto a la repetición de curso, los resultados muestran que un poco más de un cuarto de los casos (31 %) ha repetido curso al menos en una ocasión, casi 40 % repite dos cursos y 8.1 % hasta tres cursos escolares, frente a 22 % que ha permanecido en el curso adecuado durante toda su trayectoria escolar, es decir, si sumamos el total de los y las repetidoras independientemente del número de veces que repiten, el porcentaje se eleva a 88.9 % de estudiantes que repite curso, lo que pone de manifiesto una cuestión preocupante en muchos sentidos. En referencia al nivel escolar en el que se produce la repetición, los datos indican que casi la mitad de los estudiantes repiten en Secundaria, aunque sólo un porcentaje muy bajo (14.5 %) lo hace en Primaria y Secundaria. Si bien es cierto que a medida que aumenta el curso en Secundaria disminuye la tendencia a la repetición. Por último, la tasa de graduación de los datos indica que 67.5 % no culmina la ESO a los 16 años, es decir, no termina la Educación Secundaria a tiempo según el itinerario estandarizado.

Por su parte, se utilizaron las pruebas t para examinar las diferencias de subgrupos según el género, la procedencia, el tiempo de estancia en España o la lengua materna. Es importante señalar que aparecieron diferencias significativas en las trayectorias escolares en función del género y la lengua materna pero no en función de la procedencia y el tiempo de estancia en España.

En la Tabla 3 se muestra el análisis comparativo de la trayectoria del alumnado de acuerdo con cada una de las variables de análisis en función del género. Los resultados muestran que las estudiantes tienen trayectorias escolares más lineales, alcanzando puntuaciones más altas en tasa de idoneidad y tasa de graduación. Por el contrario, los estudiantes muestran puntuaciones más altas en repetición de curso. No se encontraron diferencias en movilidad de centro. Ahora bien, el estadístico d de Cohen indica que el tamaño del efecto es reducido, ya que presenta un valor de 0.40, excepto por la tasa de graduación que es moderado (0.45).

Discusión

Nos propusimos analizar las trayectorias escolares de los estudiantes inmigrantes y determinar en qué medida algunas variables sociodemográficas -género, procedencia, tiempo de estancia en España o lengua materna- inciden en dichas trayectorias. Habrá que destacar la complejidad de las trayectorias y no sólo los resultados puntuales a unas pruebas académicas. Para nuestro estudio se trabajó a partir de la tasa de movilidad de centros, la tasa de idoneidad, la tasa de repetición y de graduación. Del conjunto de trayectorias examinadas podemos extraer algunas aseveraciones.

Existen tantos itinerarios como personas y no resultaría justo encajonarlos en un solo patrón de comportamiento. Sin embargo, no podemos olvidar que la escuela es una institución tendente a producir homogeneidad y, con ella, ordenes estandarizados para transitarla. Salirse de ese tipo de orden es síntoma de "no ir bien" o de "estar fracasando".

En general, las trayectorias escolares de estos sujetos no se corresponden con la esperada de manera tradicional, e interpretadas desde lo que se considera "éxito escolar": un solo centro educativo o a lo sumo dos para toda la trayectoria escolar, escolarización en el curso que le corresponde por edad y no incidencias o mínimas incidencias de tasa de repetición y una tasa de graduación en cada etapa (Primaria y Secundaria) de acuerdo con la edad estipulada.

Lo anterior marca rasgos que no suelen encontrarse en este tipo de alumnado con trayectorias escolares más heterogéneas que las esperadas y la consiguiente posibilidad de ser estigmatizados como "carentes de éxito" de acuerdo con los estándares convencionales de lo que se considera exitoso o trayectorias más lineales y convencionales. Todo lo mencionado se suele vincular al concepto de fracaso escolar y, en términos generales, corre el riesgo de desvincular bastante al alumnado y a sus familias del sistema educativo o al menos desmotivarlos para continuar su trayectoria escolar (^{Cabrera, Pérez, Santana y Betancort, 2019}).

De igual manera, y aun reconociendo esta heterogeneidad de itinerarios, se confirma que existe una tendencia a que se configuren algunos patrones en las trayectorias educativas de estos estudiantes. En función de los hallazgos de nuestro estudio, se afirma que la trayectoria escolar de este tipo de alumnado suele ser larga. De manera más concreta, la alta movilidad de centros por los que transita el alumnado muestreado antes de concluir el proceso se escolarización, puede resultar sorprendente para quienes propugnan la importancia de éste al permanecer al menos una etapa escolar completa en un mismo centro para que el profesorado conozca al estudiante que necesita apoyo y por una socialización entre iguales, inherentemente complicada en la etapa adolescente.

Una razón para la permuta de centro educativo es el traslado de municipio por razones de cambio de trabajo de sus padres. Aún queda por explicar a qué se deben otros procesos de cambio de centro cuando el sujeto permanece en el mismo lugar. Se entiende que esta alta movilidad de centros no facilita el proceso de escolarización y seguimiento que beneficiaría especialmente a este alumnado. Esto es cierto particularmente en el caso de los estudiantes con otra lengua distinta a la lengua vehicular de la escuela, para quienes su traslado de un centro a otro necesita ir acompañado de un informe de su competencia lingüística, además de la curricular, con el estímulo de recibir el apoyo adecuado desde el primer momento en el que accede al centro escolar. Por trabajos de investigación previos (^{Rodríguez-Izquierdo y Darmody, 2018}) se constata que este informe no siempre llega a tiempo o en el momento de incorporación del escolar al centro por lo que el inicio del apoyo lingüístico se retrasa o se interrumpe.

Una proporción importante de los estudiantes de la muestra estudiada no logró atravesar su escolaridad en los tiempos y formas previstos desde una óptica asociada a sus características personales como, por ejemplo, edad y progreso esperado, tendiendo a estar escolarizados un curso por debajo al que les correspondería por su edad cronológica (tasa de idoneidad). El elevado número de estudiantes que está por debajo del curso que le correspondería por edad deja entrever que, al existir esta provisión legal, propicia que este fenómeno suceda con una alta frecuencia. En principio, una medida que puede favorecer a la flexibilidad también conlleva el riesgo de que este alumnado, sobre todo en edad adolescente, se encuentre lejos de la igualdad en el proceso de desarrollo personal al encontrarse en aulas con compañeros menores que ellos (^{Méndez y Cerezo, 2018}).

Debido a la alta tasa de repetición, los alumnos tienden a truncar o no terminar según la edad esperada permaneciendo más tiempo en el sistema escolar. Según lo estipulado en la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (^{LOMCE, 2013}), en España el estudiantado de primaria puede repetir como máximo un curso (art. 20.2), y en secundaria (art. 28) repetirá la población estudiantil que haya suspendido tres o más materias o dos asignaturas troncales, y dado que se presentan facilidades dentro del marco legal, en el caso de estudiantes de origen inmigrante se suele cumplir esta provisión. Los datos son también congruentes con las tasas de repetición proporcionadas por la ^{OCDE (2016)} presentándose más en secundaria que en primaria. Las poblaciones más vulnerables son las que menos probabilidades tienen de concluir este ciclo (^{Ducoing y Barrón, 2017}), y la frecuencia de repetición se presenta más entre varones.

Lo anterior determina que la tasa de graduación no coincide con la edad esperada para la finalización de cada nivel educativo. Los datos presentados ilustran eventos potencialmente productores de vulnerabilidad y riesgo de abandono definitivo como la transición de primaria a secundaria. Cabe subrayar el riesgo de la no continuidad en los estudios de carácter no obligatorio de la población de estudiantes de la muestra, dado que normalmente el alumnado repetidor acaba siendo decantado a programas distintos a la vía ordinaria, en general con poco éxito y poco motivadores para ellos.

La formación profesional de grado medio se encuentra alimentada por los abandonos de los jóvenes que inician el bachillerato, así como por un porcentaje de jóvenes que han acumulado dificultades académicas a lo largo de su escolaridad y que acceden al grado medio desde la repetición de algún curso de la ESO. (^{García-Gracia y Sánchez-Gelabert, 2020: 253})

Por tanto, se constata la probabilidad indicada por ^{Miyar-Busto (2017)} de que el estudiantado de origen inmigrante corre el riesgo de estar subrepresentado en las trayectorias tradicionalmente asociadas como adecuadas para continuar con estudios superiores (bachillerato y, eventualmente, universidad) y de que, posteriormente, se sitúen fuera del sistema educativo obligatorio.

A la luz de los resultados aquí expuestos, existen diferencias en función del género y la lengua materna: las mujeres de la muestra exhiben trayectorias más acordes con las esperadas tradicionalmente, ya que es menor su tasa de repetición. Estos resultados coinciden con otros estudios que también revelan que, en España, el mayor porcentaje de repetidores se encuentra entre el alumnado del primer curso de ESO, con una frecuencia más alta en varones (^{Calero y Oriol-Escardíbul, 2016}; ^{Méndez y Cerezo, 2018}; ^{OCDE, 2016}). Respecto a la lengua materna, ésta se revela como un factor de protección para la permanencia en la escuela y del abandono de la trayectoria escolar (^{Cummins, 2002}; ^{Rodríguez-Izquierdo, 2018}). Sin embargo, también podría expresar una contradicción habida cuenta de la tendencia monologuista del profesorado (^{Rodríguez-Izquierdo, González-Falcón y Goenechea, 2020}).

No obstante, la procedencia y el tiempo de estancia en España no fueron variables significativas. La razón que puede explicar este hecho es que, al tratarse de una muestra relativamente pequeña, la procedencia de las personas estudiantes resulta muy fragmentada, por lo que no se logró comprobar la influencia de esta variable en la trayectoria del estudiante. Algo similar ocurre con los años de estancia en España. Consecuentemente, datos nos hacen pensar en la necesidad en seguir avanzando en esta línea de trabajo.

Finalmente, desde un punto de vista interpretativo, no existe una única causa explicativa de los resultados de este estudio. Con frecuencia, se suele atribuir este tipo de trayectorias a la "inmigración" o la procedencia. Sin embargo, esta circunstancia de escolarización por debajo de su edad o la tendencia a la repetición de curso se da en un alto porcentaje de estudiantes de nacionalidad autóctona en situación de riesgo social o en contextos de exclusión social (^{Arroyo, Constante y Asensio, 2019}). Los datos arrojados en el estudio respecto a la tasa de repetición de curso concuerdan con los que proporciona el Ministerio de Educación (^{MEFP, 2018a}) para la globalidad de los estudiantes.

La nueva demografía escolar ha puesto estos asuntos en la agenda del sistema educativo de nuevo, ya que se trata de una característica que se suele producir para la población en general en contextos en el que los índices de abandono y/o de fracaso escolar son altos, es decir, el abandono de las trayectorias orientadas a la realización de estudios postobligatorios es alto para el conjunto de los hombres y mujeres autóctonos en situaciones de vulnerabilidad social, y por tanto también para las personas jóvenes de origen inmigrante. Dicho abandono se produce en un contexto en el que continuar estas trayectorias aún se considera una opción de éxito, mientras que el abandono o el desarrollo de trayectorias orientadas a la incorporación temprana al mercado laboral -como la Formación Profesional- son vistas como caminos que no facilitan la movilidad social e incluso como opciones de fracaso.

En consecuencia, cabría comenzar a disociar la "inmigración" como única variable explicativa de un fenómeno que se ha denominado fracaso escolar o bajo rendimiento del alumnado de origen inmigrante. La individualización de los problemas y la estigmatización que sufren estos sujetos más bien son fenómenos estructurales del sistema escolar; cabría referirse por ejemplo al fenómeno del abandono escolar más en términos de expulsión. Urge reconocer, como proponen ^{Escudero, González y Martínez (2009)}, las determinantes con los que cuenta la escuela para responder y adaptarse de manera adecuada y significativa a estos estudiantes y, en términos generales a todos, pero particularmente a todo el alumnado que se encuentra en posiciones de mayor desigualdad social o de mayor diferencia cultural con los códigos culturales que se manejan en la escuela (^{Rodríguez-Izquierdo, 2011}).

En conclusión, las diferencias encontradas ponen en entredicho la visión cosificada de los grupos de referencia, ya que rompen con perspectivas homogeneizadoras sobre los "inmigrantes" como colectivo, así como su adscripción -por parte de la sociedad y los docentes- a grupos culturales y lingüísticos estáticos, todo en relación con sus posibilidades para continuar estudios y tener éxito educativo. No sería justo hablar de una trayectoria homogénea del alumnado inmigrante, por lo tanto, se debería hablar de heterogeneidad de trayectorias con patrones compartidos con otros grupos de estudiantes en situaciones de riesgo de exclusión social.

Limitaciones y futuras líneas de investigación

Los resultados de esta investigación deben ser tomados con máxima cautela en tanto que proceden de un estudio exploratorio con una muestra ajustada, dificultad que, por otra parte, es inseparable a cualquier trabajo relacionado con la población de origen inmigrante, quienes además son menores de edad y que se refieren a su recorrido académico.

Entre las limitaciones del estudio cabe mencionar las pocas diferencias entre las medias encontradas, por lo que es necesario: 1) ampliar la muestra con la finalidad de comprender mejor los itinerarios que llevan estos estudiantes y 2) considerar otras variables -como el nivel socioeducativo de las familias- que no se encontraba entre los objetivos centrales de este estudio, por lo que no ha sido tomada en cuenta.

Para dar continuidad a este estudio, se plantea la necesidad de contar con datos longitudinales que confirmen los resultados obtenidos que permitan analizar el tiempo de permanencia en España como variable diferenciadora en las trayectorias de estos estudiantes. De igual manera, esta ampliación daría una mayor oportunidad para realizar la observación etnográfica del itinerario escolar y las relaciones interculturales en el ámbito natural de la escuela y que, a su vez, permitiría explorar las dinámicas escolares y los programas que apoyan las trayectorias de éxito de estos y de todos los estudiantes en riesgo de exclusión social. También permitiría preguntarse si la gestión organizativa de la diversidad en la escuela favorece las posibilidades de éxito de estos estudiantes o si, por el contrario, son insuficientes o no responden a necesidades concretas. En definitiva, resulta recomendable continuar investigando en esta línea, a fin de tener un mayor conocimiento de las trayectorias escolares para orientar las políticas educativas destinadas a la población de origen inmigrante y a la equidad del sistema educativo en general.

Implicaciones

El interés de este estudio parte de la consideración de que un conocimiento más profundo de las trayectorias escolares del alumnado inmigrante permite acercarnos a una imagen más ajustada de sus necesidades en relación con el proceso educativo, lo que puede ayudar a construir escuelas más inclusivas, capaces de responder a la diversidad de los y las estudiantes. Por ello, a pesar de su carácter exploratorio, este estudio permite sugerir algunos aspectos clave para la mejora de las trayectorias del alumnado inmigrante en las escuelas.

En primer lugar, los resultados inciden en la necesidad de evaluar los programas escolares de atención a los estudiantes inmigrantes si no queremos terminar victimizando a los sujetos que tienen el derecho a una educación de calidad y equitativa. Por esta razón, el acompañamiento individualizado y la orientación son ámbitos clave de intervención (^{Rodríguez-Izquierdo y Darmody, 2019}). Resultaría de sumo interés comenzar experiencias educativas basadas en un mayor seguimiento personalizado de este tipo de alumnado poniendo mayor cuidado en la incorporación al sistema educativo que los acoge y en los mecanismos que hagan posible un acompañamiento apropiado a sus circunstancias personales y de desarrollo personal acorde a su edad, en particular, en el caso del alumnado en edad adolescente. Sin embargo, somos conscientes de las dificultades que todas estas acciones entrañan, más ahora que se han producido importantes recortes en el sistema educativo público y que, sin embargo, tras la pandemia de Covid-19 habrá que disponer de recursos humanos cualificados que realicen un acompañamiento sensible de estos casos.

En segundo lugar, la repetición de curso no es únicamente un asunto académico, de facto, como indican ^{Méndez y Cerezo (2018)}, la repetición en el alumnado impacta en un desfase en la edad de escolarización, lo que está asociado con resultados negativos, a saber: la estigmatización de los docentes y los pares, y otras experiencias que puedan incidir en problemas de conducta y de ajustes socioemocionales. Por ello, es necesaria la formación del profesorado para diagnosticar y tratar de prevenir la repetición de curso, evitando el desfase de edad-curso y, por tanto, el riesgo de fracaso escolar. La formación inicial y permanente del profesorado debería conscientizar sobre la importancia de tener altas expectativas hacia todo el alumnado, con programas de educación intercultural inclusiva que ayuden a los y las docentes a ser más conscientes de las consecuencias negativas de infravalorar a los alumnos y las alumnas repetidores y de tener bajas expectativas hacia ellos. Estas representaciones estigmatizantes de una parte del profesorado de estudiantes inmigrantes como "repetidores y de bajo rendimiento", tiene graves consecuencias, como indica la literatura pedagógica (^{Rosenthal y Jacobson, 1968}), ya que producen juicios y clasificaciones que tienen efectos sobre las posibilidades de desempeño académico del alumnado de origen inmigrante.

Existe una alta probabilidad de que los límites "objetivos" que los y las docentes se encargan de atribuir y marcar a este alumnado puedan convertirse en lo que ^{Bourdieu y Saint Martin (1998)} denominaron "el sentido de los límites", esto es, la anticipación práctica de los límites objetivos adquirida mediante la experiencia de los límites objetivos, que lleva a las personas y grupos a excluirse más de aquello de lo que ya se está excluido. La consecuencia de ello es que algunos alumnos tienden a atribuirse aquello por lo que se les estigmatiza, resultando en riesgos de falta de percepción de éxito escolar y de pérdida de autoestima. Estos juicios transforman problemas sociales en problemas escolares al conformar características y rendimiento desde una óptica que encubre las diferencias sociales y culturales, en las cuales se construyen dichas valoraciones (^{Bourdieu y Passeron, 1981}). De ahí la necesidad de programas de formación docente intercultural que nos hagan conscientes de estas dinámicas perversas.