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Introducción
El primer programa en materia de educación digital en México fue Enciclomedia, implementado durante el gobierno de Vicente Fox (2000-2006). Este sistema de educación en línea estaba conformado por una base de datos didácticamente diseñada y planeada a partir de los libros de texto gratuitos de quinto y sexto grados de la educación primaria. El equipo estaba compuesto por un pizarrón electrónico, una computadora y un proyector para cada aula. Durante el sexenio de Felipe Calderón, el programa Habilidades Digitales para Todos se implementó en 2009, aunque tardó en asentarse por falta de planeación y presupuesto. En el gobierno de Enrique Peña Nieto, el uso de las TIC quedó insertado en el marco de la reforma educativa laboral. Se diseñaron cinco programas de los cuales sobresalieron el programa de alfabetización digital, con la entrega de tabletas electrónicas con aplicaciones precargadas para complementar los programas de los alumnos de quinto grado de primaria, y la continuación de la habilitación de instituciones educativas y plazas públicas con Internet.
En el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, se implementó el programa emergente Aprende en casa en diferentes fases ante la contingencia sanitaria de Covid-19.
Este artículo tiene como objetivo analizar los lineamientos y disposiciones de la Secretaría de Educación Pública como política educativa en educación básica (EB) para implementar la estrategia inicial de educación a distancia (EaD) ante la emergencia sanitaria por Covid-19. Se considera que la política educativa tiene que ver con las decisiones que toma el Estado en torno al desarrollo de un sistema educativo, como la implementación del programa Aprende en casa como estrategia para enfrentar la situación de emergencia que se presentó a nivel mundial y de la cual Tlaxcala no estuvo exenta. La relevancia de este estudio partió de las problemáticas a las que se enfrentó la educación básica durante la transición de la presencialidad a la educación a distancia, lo que obligó a los agentes educativos a la generación de estrategias novedosas y al trabajo colaborativo para atender las necesidades de los estudiantes. El texto está dividido en cuatro apartados: en el primero se revisan los orígenes de la educación a distancia en general y en México. En el segundo se aborda la estrategia metodológica que guio la presente investigación. El tercero presenta los hallazgos del análisis documental y las percepciones de los docentes durante el Consejo técnico. Por último, se presentan las conclusiones del estudio.
Referente teórico
Antecedentes de la educación a distancia
La educación a distancia tiene su origen con los cursos por correspondencia a finales del siglo XIX dirigidos a estudiantes que, por cuestiones de lejanía y tiempo, no podían asistir a una institución educativa establecida (Simpson y Anderson,2012; Iriondo y Gallego, 2013; Harting y Erthal, 2005; Carro y Sánchez-Olavarría, 2022). Posteriormente, la tutoría por correspondencia se incorporó a la entrega de materiales impresos como una acción para complementar los cursos. En su momento, esta función se revolucionó con la aparición del teléfono (García, 1999). Los materiales impresos también fueron evolucionando con la incorporación de los audiocasetes y videocasetes debido a que el material se hizo más atractivo.
La llegada del Internet trajo un nuevo auge de la EaD, el cual parte de un carácter informativo en la producción de contenidos, ya que sólo una persona los producía y el público meta lo consumía; la interacción con el usuario de manera síncrona o asíncrona fue otra innovación en su momento, y ahora, la posibilidad de almacenamiento en la nube provee a la educación a distancia de mayores herramientas para la educación (Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017). La educación es “a distancia mientras no sea a la vez síncrona y en el mismo espacio” (García, 1999, p. 47) y se caracteriza por dos tipos de separación: la lejanía de las instituciones educativas a las que pudieran asistir los estudiantes y, por consecuencia, la separación física entre el docente y el estudiante (García, 1999; Moreno, 2015; Carro y Sánchez-Olavarría, 2022). Si bien es cierto que esta interacción era escasa en su origen, ésta se ha incrementado poco a poco con la evolución de las TIC y las necesidades de formación de los estudiantes, como en el caso del b-learning. La EaD se ha llevado a cabo a través de diversos medios de comunicación como la radio, el teléfono, la televisión y, en la actualidad, el Internet. Sin embargo, en sus inicios se valió de la entrega de materiales vía correo postal y con el paso del tiempo fue evolucionando a audiocasete, videocasete, CDs, DvDs, USB, hasta almacenamiento en la nube.
Dentro de la EaD existen algunas variantes como la educación en línea o la educación virtual, que comparten el principio de una planeación previa (Bozkurt y Sharma, 2020) para su implementación y el uso de dispositivos electrónicos, pero que difieren en las herramientas o recursos para su funcionamiento. La educación en línea es una de las variantes de la EaD que se caracteriza por la interacción docente-estudiante de forma síncrona a través de recursos digitales como videoconferencias y el uso de plataformas educativas con la finalidad de llevar a cabo el proceso de enseñanza. Otra de las variantes es la educación virtual, la cual se identifica por la implementación de actividades de enseñanza-aprendizaje síncronas y asíncronas en entornos web mediados por herramientas digitales que fortalecen el trabajo colaborativo entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. El e-learning y m-learning son modalidades de aprendizaje que desarrollan esta variante.
En la educación a distancia participan tres especialistas en la construcción de actividades de aprendizaje: en programación y uso de las TIC, en la disciplina que se va a enseñar y en didáctica, quienes se ponen de acuerdo para la planeación del módulo que se va a impartir. La enseñanza en esta modalidad se caracteriza por una planeación previa, en la que el docente indica con claridad los objetivos, las estrategias de aprendizaje y de evaluación y los productos a obtener. Martínez (2008) señala que el trabajo docente se divide en tres aspectos: planeación, asesoría y evaluación. La primera se basa en organizar los aprendizajes de manera detallada y en el diseño de materiales (Martínez, 2017) que permitan guiar y complementar el proceso formativo del estudiante con indicaciones muy claras, y la rigurosa selección de material adecuado para dicho fin; la segunda puede ser en vivo de manera presencial, en línea de manera síncrona o diferida de forma asíncrona, y consiste básicamente en aclarar dudas y retroalimentar al estudiante; finalmente, la evaluación es formativa y tiene como finalidad regular y fortalecer el aprendizaje del estudiante, quien autoevalúa constantemente sus alcances en la consecución de sus metas. No obstante, la identificación fidedigna del estudiante en este proceso de evaluación ha sido un inconveniente, puesto que no hay una certeza sobre la persona que responde (Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017).
El aprendizaje en esta modalidad es básicamente independiente, aunque existe la guía del asesor, puesto que gran parte de las actividades son realizadas por el estudiante en el espacio destinado para ello a partir de las guías de aprendizaje. Él es el principal responsable de su formación. Dentro de un marco normativo, él establece sus metas de aprendizaje a partir de sus intereses, necesidades, experiencia, metas y disponibilidad de tiempo (Martínez, 2008). El estudiante toma sus propias decisiones en torno a qué, cuándo, cómo, dónde y para qué aprender, lo cual es distinto a su homólogo presencial.
La accesibilidad es una característica relevante en esta modalidad, ya que supera las barreras de espacio, debido a que no es necesaria la presencia del docente o del estudiante en un lugar físico compartido (Rivera et al., 2017) y experimenta un manejo flexible del tiempo en términos de horario y duración del curso, tomando en cuenta el ritmo e intensidad de aprendizaje. Esta modalidad puede atender a un mayor número de estudiantes.
Los recursos tecnológicos son el medio con el que el estudiante se comunica de manera síncrona o asíncrona con su asesor (Martínez, 2008), por lo que requiere de cierto nivel de desarrollo en competencias digitales, además de un buen equipo de cómputo con buena conectividad a Internet (Martínez, 2017; Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017; Sánchez-Olavarría, Carro-Olvera y Carrasco-Lozano, 2017), lo cual no siempre es accesible en el hogar debido a que muchos de ellos sólo cuentan con un equipo, lo comparten entre la familia o no se cuenta con recursos económicos para la adquisición de datos.
No obstante, existe una modalidad de educación a distancia que se caracteriza porque no se presenta con frecuencia, por fortuna, debido a que responde a necesidades emergentes, las cuales están relacionadas con hechos causados por fenómenos naturales, conflictos sociales o de salud que ponen en riesgo la integridad de los estudiantes y del resto de los agentes educativos. Ante estas situaciones de crisis, se implementa una modalidad educativa alternativa que permite continuar con el proceso formativo de manera rápida y accesible denominada enseñanza remota de emergencia (Bozkurt y Sharma, 2020; Hodges et al., 2020). La transición de una enseñanza presencial a una enseñanza en línea de manera repentina y temporal representa un reto para docentes y estudiantes, puesto que la mayor parte de ellos se han desempeñado dentro de la educación presencial y la no presencial requiere habilidades específicas de uno y otro como el autoaprendizaje, el trabajo independiente y la resolución de problemas. La enseñanza remota de emergencia (ERE) busca adaptarse al contexto en el que se demanda, en el que lo prioritario no necesariamente es el proceso educativo, ya que se actúa más por obligación que por convicción, debido a la situación que se vive. El estado de emergencia provoca contar con infraestructura, recursos materiales y humanos limitados, lo que se refleja en la disciplina, responsabilidad, dedicación y compromiso en el desarrollo del autoaprendizaje por parte de los actores educativos que se desempeñan en el aula (Carrasco-Lozano, Sánchez-Olavarría y Carro-Olvera, 2015).
La enseñanza remota de emergencia involucra:
un cambio temporal en la forma de desarrollo de la enseñanza a un modo alternativo, debido a circunstancias de crisis. Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente a distancia para la instrucción o la educación que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o emergencia haya remitido (Hodges et al., 2020, p.13).
La ERE implica enfrentarse a diversas problemáticas que trascienden la aplicación de soluciones rápidas en términos de adaptar una enseñanza presencial a una en “línea” con recursos y tiempo limitado (Carro-Olvera y Sánchez-Olavarría. 2022). Ante una adversidad en caso de emergencia, el cambio de modalidad es insuficiente en muchas ocasiones, debido a que entran en juego otros factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como la infraestructura (la lejanía de las poblaciones donde viven los estudiantes, la falta de conexión a Internet, la señal de Internet inestable), el equipamiento (el número limitado o nulo de equipos de cómputo por familia, compartir computadora entre los integrantes de la familia) y factores socioeconómicos (la priorización de necesidades al momento de decidir la compra de “datos” o alimentos, ayudar en los quehaceres de la casa, cuidar algún hermano o familiar, entre otras).
En este sentido, el docente enfrenta la falta de equipamiento, pero, sobre todo, el bajo nivel de desarrollo de las competencias digitales. Aunado a lo anterior, debe partir de las necesidades de los estudiantes, por lo que también debe recurrir a otros medios de comunicación más populares y efectivos como la mensajería instantánea a través del correo electrónico, Telegram o WhatsApp (Área-Moreira, 2021), la entrega de materiales de manera personal e, incluso, asesorías presenciales en espacios improvisados para ello con la finalidad de continuar con el proceso formativo durante la contingencia.
Educación a distancia en México
La educación a distancia en México inició a finales de la década de los treinta del siglo pasado, con los cursos por correspondencia como una alternativa para la alfabetización de los adultos en las poblaciones rurales. En los años cuarenta se fundaron las dos instituciones pioneras en este tipo de educación: la Escuela de Radio de Difusión Primaria y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. La primera se enfocaba a la alfabetización de los adultos en las zonas marginadas del país mediante la radio o por correspondencia, y la segunda a la formación de los docentes sin título, la cual tenía una duración de seis años dividida en dos periodos: la primera parte por correspondencia y la segunda en estancias en los centros para completar su preparación y realizar los exámenes correspondientes (Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017). Algunas de las prácticas del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio han perdurado en las instituciones formadoras de docentes, a pesar de que fue cerrado en 1971 (Moreno, 2015).
La Secretaría de Educación Pública (2010) reporta que la telesecundaria se basó en la Casa del Pueblo (lugar de enseñanza, comunión y entrenamiento) e inició funciones en 1968 con seis lecciones de 20 minutos cada una por día, sólo para el primer grado en el turno matutino. En los setentas, la UNAM y el IPN iniciaron con la educación a distancia a partir de la apertura de sus sistemas de educación abierta, los cuales incluían guías de trabajo que los estudiantes debían realizar sin la presencia del docente (Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017).
En esa misma década, la Educación Media Superior también abrió dos opciones de educación a distancia, la Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI) inició su Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI), vigente hasta la fecha, dirigido a trabajadores que no podían asistir a la escuela y porque su edad no correspondía a la generación en turno, y el Colegio de Bachilleres abre el Sistema de Enseñanza Abierta y a Distancia (SEAD) (Moreno, 2015). Moreno también señala la apertura de las licenciaturas en educación preescolar y primaria en esta modalidad, ofrecida por la Dirección de Normales de la SEP. A principios de los ochenta, la UPN abre su sistema de educación a distancia dirigida a los profesores en servicio que no están titulados, vigente hasta la fecha. También durante los setenta se abrió el Telebachillerato Estatal con los mismos principios que la telesecundaria.
A finales de los años noventa y principios de siglo XXI se registra un auge de la educación a distancia, en el que se abren instituciones de educación superior a distancia y algunas de las universidades presenciales (ITESM, UdeG, UAEM, UAEH, BUAP, entre otras) ofrecen licenciaturas en esta modalidad. Moreno (2015) afirma que, debido a la gran cantidad de programas a distancia, se buscó reconocer su calidad a través de su acreditación por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en 2008 y su incorporación al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en 2014. El telebachillerato comunitario surge en 2014 dirigido a poblaciones en condiciones vulnerables.
La estrategia Aprende en casa se diseñó con la finalidad de continuar con la educación de niñas, niños y adolescentes de los distintos niveles durante la pandemia por Covid-19. Los soportes de ésta son aquellos recursos accesibles con los que cuentan los alumnos y sus familias mediante los libros de texto gratuitos, los programas de radio y televisión, el sitio web oficial, así como los cuadernos enviados por Conafe a las comunidades remotas. Para la definición de contenidos en las parrillas de programación de TV se tomó como base los planes y programas de estudio de cada nivel y grado educativo (SEP, 2020).
Metodología
El objetivo del estudio fue analizar las directrices de política educativa con la estrategia implementada para la educación a distancia ante la emergencia sanitaria por la pandemia. Este análisis permitió analizar la toma de decisiones normativas, así como las opiniones emitidas por los docentes en sus colectivos durante la sesión extraordinaria de Consejo Técnico Escolar, previa al inicio del ciclo 2020-2021.
Enfoque
La investigación tiene un enfoque cualitativo de análisis documental, el cual es valioso en sí mismo. Consiste en buscar, seleccionar, organizar y analizar un conjunto de materiales escritos para responder una o varias preguntas sobre un tema (Bermeo et al., 2016). Rojas (2011) y Ortega-Carbajal et al. (2015) señalan que en la investigación documental se recurre a las fuentes históricas, institucionales, científicas, monográficas, información estadística y a todos aquellos documentos que existen sobre el tema para efectuar el análisis. Festinger y Katz (2008, p. 287) mencionan que el uso de los documentos en la investigación social debe tener la posibilidad de abarcarse adecuadamente en su pensamiento y tratamiento, puesto que “el investigador debe encontrar en el informe los datos necesarios para efectuar un análisis teóricamente satisfactorio”.
Unidades de análisis
Se diseñó un modelo de análisis en dos momentos: el primero consistió en una revisión exhaustiva de los documentos oficiales emitidos por la autoridad educativa en el país, con la finalidad de analizar las decisiones durante la contingencia en la modalidad de la educación a distancia en torno a cuatro categorías: la estrategia Aprende en casa, el regreso a las aulas, la calendarización y la capacitación docente. El segundo momento estuvo relacionado con el análisis de los datos obtenidos del informe de seguimiento a los Consejos Técnicos Escolares de una entidad federativa, en este caso, el estado de Tlaxcala, México. Aquí se trabajó con la percepción de los docentes de los diferentes niveles y modalidades que participaron en la sesión de Consejo Técnico extraordinario, la cual se presenció, acerca de lo que acontecía con los tres principales agentes educativos: estudiantes, familia y docentes (ver Tabla 1).
Cuadro 1. Estadística, incidencias y percepciones docentes
| Nivel y Modalidad | Escuelas de educación básica | Incidencias | Percepción docente | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Públicas | Privadas | Total de escuelas en sesión de CTE | Principales incidencias | Dudas o inquietudes manifestadas por los colectivos. | |
| Educación Inicial | 28 | 28 | Ninguna | •Cuánto tiempo consistirá la estrategia de Aprende en Casa II. •Cuál será la función docente en la estrategia Aprende en Casa II. •Uso de los libros de texto gratuitos y materiales de apoyo para la estrategia Aprende en casa. |
|
| Preescolar general | 419 | 169 | 588 | Por no contar con la plataforma digital con que se trabajó, algunas niñeras e intendentes no participaron en las sesiones plenarias virtuales. | •De qué forma segura se incorporará la comunidad escolar a las actividades. •Cómo y cuándo se llevará a cabo la entrega de libros para los alumnos. •De qué forma se van a priorizar los aprendizajes esperados del nivel de preescolar para su correcta cobertura durante el ciclo escolar. •¿Se trabajará con todos los recursos que la federación ha propuesto: TV, Programa 2017, Libros de Texto, aprendizajes esperados? •Sobre las evaluaciones, ¿habrá un documento oficial de la federación para normarlas? |
| Preescolar indígena | 20 | 20 | Ninguna | •El CTE es autónomo, toman la guía como referente y contextualizan las acciones de acuerdo con las necesidades de sus alumnos. | |
| Primaria general | 570 | 127 | 697 | Algunos docentes y directivos no pudieron participar en el CTE Extraordinario por estar en recuperación de Covid-19 | •¿Cómo optimizar la comunicación con los padres de familia? •Tener algunos lineamientos para evaluar los trabajos a distancia. •¿Cómo planificar de acuerdo con la programación de TV? |
| Primaria indígena | 14 | 14 | Ninguna | •El CTE es autónomo, toman la guía como referente y contextualizan las acciones de acuerdo con las necesidades de sus alumnos. | |
| Secundaria general | 65 | 65 | Fallas en la conectividad | •Flexibilidad frente a las necesidades de los alumnos. •Que la mayoría de los alumnos logren acceder a las clases en línea, motivar a la participación de todos los alumnos. •Mejorar el uso de las TIC y las habilidades virtuales en docentes y alumnos. |
|
| Secundaria técnica | 74 | 74 | Problemas de conectividad | •La implementación del Plan y programas de estudio 2017. •El papel del docente en la estrategia de Aprende en CasaII. La forma de trabajo con los alumnos. Conocer con oportunidad los temas y aprendizajes esperados de los programas de televisión. •¿Cuál es la función del profesor? ¿Cómo resolver el problema sobre la falta de TV e Internet? La inquietud de no tener aprendizajes esperados de la asignatura Vida Saludable. •¿Cómo acercarse a los alumnos que no tienen herramientas electrónicas e Internet? ¿Qué Plan de estudios trabajarán para tercer grado? •Qué programa de estudios a utilizar. ¿Qué sucede si los alumnos no cuentan con internet? La asignatura de tecnología no tiene un plan a seguir. •Falta información de los alumnos de primer grado, respecto a los avances de las primarias. Se considera que los libros de Tercer grado no corresponden al programa 2017. •La comunicación con los padres de familia dado que los censos de teléfonos y correos electrónicos no están actualizados. Algunos padres no cuentan con computadora e Internet. |
|
| Telesecundaria | 145 | 2 | 147 | Ninguna | •La dificultad de comunicarse con todos los alumnos, por falta de recursos económicos. •La escasa participación de los padres de familia en las actividades con los alumnos porque no saben leer ni escribir. |
| Educación Especial | 21 | 21 | Ninguna | •Cómo será la comunicación y trabajo con los padres de familia ya que no todos tienen acceso a Internet. •Tienen que ver obligatoriamente las clases de Aprende en casa II (intervención del equipo de apoyo, si lo hace a través de la maestra de grupo o se dirige directamente con los alumnos y padres de familia). •Cómo será la planificación vinculando Aprende en casa II con las características y condiciones de los alumnos (Materiales de apoyo y programas especiales). •La incertidumbre sobre si se van a inscribir todos los alumnos. •Los padres dan prioridad de atención escolar a sus hijos sin discapacidad. |
|
| Secundarias Particulares | 63 | 63 | Ninguna | •Ampliar información sobre las nuevas asignaturas. •Respecto al plan de trabajo a distancia para mejorar la calidad educativa. •Cómo homologar los programas de televisión Aprende en casa II con las plataformas ya establecidas en cada Institución. |
|
| Educación Extraescolar | 19 | 19 | Ninguna | •El plan de acción está enfocado al sistema escolarizado y se tiene que ajustar al nivel. | |
| Albergues Primaria | 6 | 6 | Ninguna | Ninguna | |
| Total | 1 444 | 298 | 1 742 | ||
Fuente: Informe para el seguimiento y evaluación del CTE en su fase extraordinaria (17 al 21 de agosto de 2020). Dirección de Educación Básica SEPE-USET; Tlaxcala.
Resultados
Los resultados se presentan en dos apartados: documentos oficiales y percepciones de los agentes educativos. Para facilitar la lectura y la comprensión de los hallazgos se hace un desglose a partir de los dos momentos en que se trabajó la investigación: revisión documental y percepción docente. El análisis documental permitió identificar que las decisiones se realizaron desde la autoridad educativa a nivel federal, mediante acuerdos por parte del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), las cuales posteriormente son ratificadas en el Diario Oficial de la Federación y difundidas mediante acuerdos, comunicados, oficios, boletines y correos electrónicos oficiales. La percepción docente fue obtenida por medio del seguimiento de los Consejos Técnicos Escolares a partir de la asistencia virtual a las sesiones.
Revisión documental
El inicio fue el 16 de marzo de 2020, cuando se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 02/03/20 que dio a conocer la suspensión de clases del 23 de marzo al 17 de abril como medida para frenar la propagación y contagio del Covid-19. De igual forma, se emitió un comunicado en el que se expusieron diversas medidas preventivas para ser implementadas en planteles educativos públicos y privados: instalación de la Comisión de Salud para informar casos de contagio, evitar el ingreso de personas con síntomas de enfermedades respiratorias, implementación de filtros de corresponsabilidad en la escuela y hogar, suspensión y aislamiento preventivo tras caso diagnosticado, cuidado de las personas de la tercera edad, aprendizaje en casa y limpieza del plantel. La pandemia modificó las condiciones para la realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los agentes educativos no estaban preparados para cambiar de una enseñanza presencial a una enseñanza virtual, puesto que se requiere una planeación previa y el trabajo colaborativo de tres especialistas: un programador, un especialista en la disciplina y uno más en didáctica, lo cual no se cumplió y, además, no se tenía la certeza de que el estudiante tuviera los medios económicos y de equipamiento para trabajar en estas condiciones (Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados, 2017).
El 20 de abril 2020, la Conaedu expuso las orientaciones para fortalecer las estrategias de educación a distancia durante la emergencia por Covid-19 las cuales integraron: la estrategia Aprende en casa, oferta de diplomados y cursos en línea que ayuden a los docentes a desarrollar competencias digitales, transversalidad de las asignaturas con las propuestas didácticas, conformación de carpetas de experiencias, y la sexta sesión del CTE (la cual se suspendió el 28 de abril) y el Sistema de Seguimiento y Monitoreo. También se presentó la ruta crítica para la implementación de la estrategia ofrecida por la SEP que involucró las herramientas de Google para la Educación y YouTube. A la par de dichas disposiciones, los docentes empezaron a ocupar como herramientas de trabajo las redes sociales digitales con las cuales estaban familiarizados.
Aprende en casa
La principal estrategia implementada por las autoridades educativas en nivel básico estuvo relacionada en cómo lograr que los niños aprendieran y no perdieran el año. De esta manera se realizó como primera acción ante la contingencia sanitaria la convocatoria a la sesión extraordinaria del Consejo Técnico Escolar el 23 de marzo del 2020 con el objetivo de desarrollar un Plan de Aprendizaje en Casa (Aprende en casa).
Fue así como en mayo 2020 se dieron a conocer los lineamientos generales de la estrategia Aprende en casa, los cuales consistieron en: elaborar una Carpeta de experiencias, la cual se realiza con las respuestas a interrogantes que aparecen en los programas educativos y las vivencias de los estudiantes; orientación pedagógica y emocional vía telefónica y en línea, y el Plan de Recuperación para alumnos en riesgo cuando se retorne a la presencialidad. Esta estrategia respondió a una necesidad emergente, la cual, en la mayoría de los casos, consistió en adaptar las estrategias de enseñanza y aprendizaje presenciales a la modalidad virtual y, es aquí donde hay una distancia tanto en los docentes como los estudiantes que se desarrollan en una y otra modalidad. De entrada, un estudiante en la educación a distancia establece su ritmo de trabajo, el cual está condicionado por sus intereses, necesidades y disponibilidad de tiempo (Martínez, 2008), lo cual dista de lo que se presenta con los estudiantes en la educación presencial. A esto, se debe agregar el hecho de que los docentes no contaban con las herramientas básicas para esta migración básicamente en dos perspectivas: tecnológica y didáctica a distancia, lo que representó un choque tanto para ellos como para los estudiantes. Bozkurt y Sharma (2020) y Hodges et al. (2020) señalan que la enseñanza remota de emergencia se convierte en una opción para que los estudiantes no se queden sin su formación ante este tipo de situaciones de emergencia, pero su prolongación no es recomendable, ya que tanto estudiantes como profesores requieren habilidades específicas como la autorregulación y el autoaprendizaje. Sin embargo, la importancia de esta estrategia fue reconocida el 29 de mayo por el secretario de educación pública, Esteban Moctezuma Barragán, en una conferencia de prensa en la que dio a conocer que el aprendizaje en México no se detuvo gracias a Aprende en casa. Ha sido un programa integrador y equitativo desde su inicio, debido a los medios que se utilizaron para su implementación: libros de texto gratuitos, televisión, radio, materiales educativos e Internet. Además, se anunció su transformación a Verano divertido.
Las autoridades estaban convencidas de que el programa era un mecanismo útil para no detener los aprendizajes. El 3 de agosto 2020 la SEP dio a conocer el inicio de Aprende en casa II. El secretario de educación señaló al comienzo del ciclo escolar que el éxito de esta estrategia era el resultado del trabajo colaborativo entre la secretaría, los docentes y el acompañamiento de televisoras privadas y de la red de radiodifusoras y televisoras educativas del país. Sin embargo, se presentó una barrera que está relacionada con el nivel de desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes y docentes, pero también con el equipamiento en términos de dispositivos de conexión e Internet (Martínez, 2017; Sánchez-Olavarría, Carro-Olvera y Carrasco-Lozano, 2017). A esto se sumó una depresión de la economía familiar y una saturación de actividades en el hogar, puesto que la escuela migró a casa. De igual forma, en esta fecha se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 14/07/20, en el que se establecen diversas disposiciones para evaluar el ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los planes y programas de estudio. En este acuerdo se contempló la realización de la capacitación docente y el CTE extraordinario del 17 al 21 de agosto, la fase intensiva del CTE, al igual que la jornada de limpieza escolar una semana antes del regreso a clases presenciales, las inscripciones y reinscripciones en los días antes mencionados por la Conaedu, el servicio educativo se brindaría con ayuda de la televisión y las TIC. Se podrían realizar rectificaciones a las calificaciones tras haber finalizado el periodo diagnóstico y se recalcó que el calendario de actividades estaba sujeto al semáforo epidemiológico.
Hacia un regreso seguro
En mayo de 2020, ya se estaba considerando el regreso a las aulas y en una nueva reunión de la Conaedu se pronunciaron las propuestas para el Regreso Seguro a las Escuelas, las cuales tenían como principios: la coordinación con autoridades educativas locales; el regreso a clases dependiendo de las disposiciones del Consejo General de Salubridad, y el regreso escalonado y regionalizado. Para antes del regreso se plantearon las siguientes medidas: comisión de salud de la escuela, jornadas de limpieza, filtros de corresponsabilidad, medidas de higiene, suspensión de clases ante casos confirmados, modificación del calendario escolar, y la sesión del CTE. Una vez de regreso a clases, se tendría que cuidar la salud emocional, valorar cómo están los aprendizajes, monitorear la asistencia en clases en las escuelas, el abandono escolar, la implementación del Programa Alerta temprana, la detección de casos de Covid-19, y las estrategias de reforzamiento. Carrasco-Lozano, Sánchez-Olavarría y Carro-Olvera (2015) confirman que la limitación de los recursos materiales y humanos se manifiesta en el desempeño de estudiantes y profesores en la parte académica, social y emocional. Así pues, como acciones inmediatas para el cierre del ciclo 2019-2020 se tendrían que evaluar los aprendizajes, garantizar el acceso, permanencia y tránsito de los educandos.
Por otra parte, en mayo se comentó sobre la eliminación del examen de ingreso a la secundaria, la valoración del ciclo escolar 2019-2020 teniendo como calificación base el promedio de los primeros tres trimestres y la carpeta de experiencias, el curso remedial de nivelación una vez de regreso a las aulas, que tendrá una duración de tres semanas, y el sistema de Alerta temprana para atender rezagos y abandono escolar. Finalmente, se reconoció la constitución del sistema educativo a distancia con la corresponsabilidad de gobernadores y secretarios de educación estatales.
Al inicio del ciclo 2020-2021 deberían reforzarse aprendizajes, garantizar la permanencia, automatizar los procesos de inscripción y se dieron a conocer nueve intervenciones para asegurar el bienestar de la comunidad escolar: 1) Comités Participativos de Salud Escolar; 2) garantizar acceso a jabón y agua o gel; 3) cuidado de maestras y maestros en grupos de riesgo; 4) cubrebocas o pañuelo obligatorio; 5) sana distancia; 6) maximizar el uso de espacios abiertos; 7) suspensión de cualquier tipo de ceremonias o reuniones; 8) detección temprana (con un enfermo se cierra la escuela), y 9) apoyo socioemocional para docentes y estudiantes.
El 1 de junio 2020 a través del boletín No.141, la SEP federal dio a conocer las fechas referenciales para el regreso a actividades e inicio del ciclo escolar: conclusión del programa Aprende en casa (5 de junio), valoración del ciclo escolar (8-12 de junio), descarga administrativa (15-19 de junio), Verano divertido (8 de junio-7 de agosto), receso magisterial (22 de junio-17 de julio), capación docente y CTE (20-31 de julio), sanitización de planteles e inscripciones (3-7 de agosto), inicio del ciclo 2020-2021 (10 de agosto), Curso remedial (10-28 de agosto), y evaluación diagnóstica (17-28 de agosto).
El 3 de agosto de 2020, en una nueva reunión de la Conaedu (2020) se difundió la Ruta de Implementación Estrategia para llevar a cabo el inicio del Ciclo Escolar 2020-2021, la cual estipulaba llevar a cabo: el Taller Intensivo de Capacitación Horizontes: colaboración y autonomía para aprender mejor del 10 al 14 de agosto; Capacitación con equidad a docentes del 17 de agosto al 11 de septiembre; Capacitación con equidad a familias y alumnos del 24 de agosto al 18 de septiembre; Sesión Extraordinaria del CTE del 17 al 21 de agosto; Inicio del ciclo escolar 24 de agosto; Inscripciones y reinscripciones del 6 al 21 de agosto (ordinaria), del 24 de agosto al 11 de septiembre (extraordinaria) y Fase intensiva del CTE una semana antes del regreso a clases presenciales. En esta reunión se determinaron las acciones del trabajo pedagógico para brindar acompañamiento al aprendizaje de los alumnos en casa. En la guía de trabajo se delinearon las estrategias de enseñanza de Aprende en casa II. Los procesos de formación docente para la educación a distancia en el estado de Tlaxcala son atendidos a través de las mesas técnico pedagógicas que integran los diferentes niveles y modalidades de la educación básica para dar soporte a los aspectos derivados de las principales dudas e inquietud de los docentes, como los manifestados en la última sesión de consejo (temas televisivos; aprendizajes esperados; vinculación con el libro de texto; integración de las nuevas asignaturas; adecuación con los contenidos del plan y programas de estudio; planeación y evaluación; orientaciones de comunicación y atención a madres y padres de familia o tutores, y niñas, niños y adolescentes que no cuentan con televisión, teléfono o Internet).
Previo al inicio del ciclo escolar (24 de agosto de 2020), la SEP reiteró que alrededor de 30 millones de estudiantes retomarían actividades en la modalidad a distancia con la ayuda de los Libros de Texto Gratuitos, televisión, radio e Internet. Ante esta situación recomendó a las familias apoyar a sus hijos diseñándoles un horario de actividades, acondicionar un espacio de estudio, acompañarlos y mantener comunicación con sus docentes. Asimismo, recordó a la comunidad escolar que hay un Centro de Apoyo Pedagógico a distancia, y que una vez que se dé el regreso a clases presenciales, se realizará una evaluación diagnóstica. En esa misma fecha, la SEP establece el acuerdo “Disposiciones para reanudar actividades de manera presencial en el ciclo escolar 2021-2022”, sin embargo, éste era voluntario y los padres de familia pudieron optar por el confinamiento preventivo con el uso de las TIC, así como de los programas de educación a distancia como Aprende en casa. Finalmente, se regresó de manera presencial el 30 de agosto de 2021 de manera híbrida.
Calendarización
Otro de los ejes temáticos identificados durante el análisis de los documentos oficiales fue la calendarización de actividades durante la pandemia. En este sentido, el calendario escolar se trabajó enfatizando las siguientes actividades: regreso a clases escalonadas del 4 de mayo al 5 de junio; Aprende en casa del 8 de junio al 7 de agosto; Verano divertido del 8 al 12 de junio; valoración de ciclo del 15 al 19 de junio; descarga administrativa del 22 de junio al 7 de julio; receso magisterial del 20 al 24 de julio; capacitación docente del 27 al 31 de julio; Consejo Técnico Escolar del 3 al 7 de agosto; sanitización e inscripciones del 10 al 28 de agosto; curso remedial del 10 al 14 de agosto; regreso a clases del 17 al 28 de agosto, y evaluación diagnóstica.
La evaluación fue un tema relevante durante la calendarización. El 5 de junio de 2020 se emitió en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 12/06/20 que establece las diversas disposiciones para evaluar el ciclo escolar 2019-2020 y cumplir con los planes y programas de estudio de educación básica. En éste se menciona que la evaluación será conforme lo establecido en los planes y programas de estudio, sin olvidar la situación de la pandemia, reafirma el calendario del cierre del ciclo escolar 2019-2020 y el inicio del 2020-2021 ya antes dado a conocer, alude a la instalación de Comités Participativos de Salud Escolar a inicios de agosto, establece cómo tendrá que llevarse el proceso de inscripción y reinscripción del ciclo 2020-2021, y recuerda las nueve intervenciones. En la sesión de Consejo Técnico Escolar para el cierre del ciclo escolar 2019-2020, se manifestó el objetivo de intercambiar experiencias de vida durante el periodo de contingencia y sobre la situación de alumnas y alumnos de la escuela, además de identificar las tareas prioritarias para la conclusión del ciclo 2019-2020 y el comienzo del ciclo 2020-2021.
El 13 de agosto 2020 se publicó el Acuerdo 15/08/20, en el que se establecieron los calendarios escolares para el ciclo lectivo 2020-2021. Entre las fechas estipuladas se encuentran: inicio de cursos para educación básica, 24 de agosto; conclusión de cursos de educación básica el 9 de julio; Taller intensivo de capacitación de herramientas digitales para el magisterio, antes del 31 de julio, y la realización del Consejo Técnico Escolar extraordinario del 17 al 21 de agosto (13 CTE en el transcurso del ciclo escolar). En esta misma fecha la SEP sostuvo su responsabilidad en los planes, programas y contenidos de Aprende en casa II, el cual seguiría teniendo como medios principales la televisión, la radio e Internet. Además, reconoció a cientos de trabajadores por su trabajo en la realización de 4 550 guiones, programas y cápsulas. Por otra parte, puntualizó que el programa no rompe el vínculo entre maestro-alumno, debido a que el primero funge como guía para analizar los contenidos. Cuatro días después se dieron a conocer los horarios en los que se transmitirían los programas en las distintas televisoras que integraban el acuerdo, las cuales eran de señal abierta Televisa, TV Azteca, Imagen, Grupo Multimedios, y de señal restringida TotalPlay, StarTV, Sky, Dish e IZZI.
Capacitación docente
El 3 de abril de 2020, en reunión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), se presentó la Estrategia Federal de Educación a Distancia Transformación e Innovación para México con el apoyo de las plataformas digitales de Google for Education y YouTube. También en coordinación con la organización ÚNETE y Facebook se desarrollaron sesiones digitales y periódicas (webinars). Destacan las de los días 9 y 10 de julio de 2020, sobre la capacitación docente dirigida a maestros y figuras educativas con la finalidad de desarrollar habilidades técnicas para mejorar el aprovechamiento de plataformas como Facebook, Instagram y Messenger. A 2022 se cuenta además con la plataforma de México X y la reciente de la Nueva Escuela Mexicana.
La capacitación docente fue parte importante en la implementación de la estrategia, por lo que el 6 de julio de 2020, en una reunión de la Conaedu se abordó la reprogramación de la capacitación docente y el Consejo Técnico Escolar en su fase intensiva. Las fechas quedaron de la siguiente manera: del 20 al 31 de julio (supervisores del 20-24 de julio y directores de escuela del 27 al 31 de julio), el Taller Intensivo Horizontes: colaboración y autonomía para aprender mejor, cuyo objetivo fue ayudar a las y los maestros a responder a los desafíos que encuentran para lograr los aprendizajes, y la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar del 3 al 7 de agosto, que se llevaría a cabo para dialogar y tomar decisiones que permitan organizar ambientes seguros y saludables para el alumnado, así como fortalecer el Programa Escolar de Mejora Continua del ciclo escolar 2019-2020.
Como una iniciativa del estado de Tlaxcala, la SEPE-USET implementó la Estrategia Estatal para el Regreso a Clases ante la Nueva Normalidad, con la intención de lograr una vinculación técnico-pedagógica entre los diferentes niveles y modalidades de la educación básica para desarrollar diplomados, foros y cursos en línea. La propuesta denominada Formar-Formándonos: del aula al trabajo docente a distancia, integró la formación docente mediante una serie de estrategias y metodologías para atender la educación a distancia en Reunión de Mesas Técnico-Pedagógicas de la Dirección de Educación Básica.
Del 20 al 24 de julio se desarrolló en la modalidad virtual el Taller Intensivo Horizontes: colaboración y autonomía para aprender mejor, con una duración de 20 horas (Reunión Conaedu, 6 de julio 2020); la SEP a nivel federal estableció como objetivo aportar a los colectivos docentes elementos para facilitar el trabajo en la escuela y en el aula, desde una perspectiva de colaboración, orientada por la comprensión del otro, el cuidado y la búsqueda del bienestar con un soporte socioemocional para la educación en contextos de emergencia. En Tlaxcala, se inició el proceso de formación con los integrantes del Equipo Técnico Estatal de Supervisores, para posteriormente replicar mediante la modalidad de cascada a los diferentes actores de los niveles y modalidades educativas.
Por otra parte, el 6 de julio de 2020 se habló de la integración de las nuevas asignaturas de Formación Cívica y Ética y Vida Saludable; la primera pretende incorporar contenidos sobre cómo prevenir las adicciones, mientras que el objetivo de la segunda fue cambiar el estilo de vida de los mexicanos a partir de tres pilares: mejorar la alimentación de la niñez y juventud, inculcar hábitos de higiene y limpieza, y estimular la activación física y el deporte. Lo anterior se hizo oficial el 1 de septiembre en el Acuerdo por el que se estableció como acción extraordinaria ante la pandemia de Covid-19, y como medida preventiva, la impartición de contenidos que fomenten y promuevan estilos de vida saludables.
Percepciones docentes en torno a la pandemia
En el estado de Tlaxcala hasta el cierre del ciclo escolar 2019-2020 se contaba con una matrícula de 292 469 alumnos en 2 154 escuelas de diferentes niveles y modalidades de educación básica atendidos por un total de 23 392 agentes educativos. En el estado existen 1 742 consejos (no es equiparable al número de escuelas por existir fusión de centros educativos multigrado y bidocente) de los diferentes niveles y modalidades educativas. En la entidad federativa el consejo extraordinario, al inicio de la pandemia, se realizó el 23 de marzo; 51% sesionó de manera presencial y 49% en línea. Posteriormente, y hasta principios de 2022, todos sesionaron en línea. En la sesión extraordinaria realizada del 17 al 21 de agosto la SEPE-USET reportó en su estrategia de seguimiento las principales dudas e inquietudes manifestadas por los colectivos (ver Tabla 1).
En torno a la estrategia Aprende en casa II, la percepción de los docentes durante el Consejo Técnico Escolar extraordinario giró en torno a las necesidades de los principales actores: familia, estudiantes y docentes (ver Tabla 1).
La educación básica en México se divide en tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. La visión de los profesores en el primer nivel en cuanto a los estudiantes discurrió en cómo priorizar los aprendizajes a desarrollar durante la pandemia, lo cual contrasta con uno de los aspectos fundamentales en la enseñanza, que es la planeación en la educación presencial (Martínez, 2008). No obstante, en el caso de la educación preescolar indígena, este trabajo se realizó de acuerdo con las necesidades de las niñas y los niños. En el caso de los docentes, se problematizó acerca de cuál sería su función y no hubo discusión sobre el papel de las familias durante el periodo de pandemia en este nivel educativo. En menor medida, se abordaron temáticas sobre cómo sería el posible regreso al aula, si se debieran utilizar todos los recursos propuestos como el libro de texto y la programación de televisión con la finalidad de adecuar su planeación y efectuar la evaluación correspondiente.
En la educación primaria, la percepción de los profesores se dirigió principalmente hacia el trabajo docente respecto a integrar la programación de televisión a la planeación y los lineamientos a considerar para la evaluación de los trabajos a distancia. En cuanto a las familias, se refirió a mejorar la comunicación con ellas para la elaboración de las actividades de aprendizaje. En el caso de los estudiantes, sólo en la primaria indígena se abundó en que las decisiones se toman de acuerdo con las necesidades de los mismos estudiantes.
En lo que concierne a la educación secundaria, la percepción de los docentes se centró en las necesidades de los estudiantes como la flexibilidad en la realización y la entrega de las actividades y en la asistencia a clases en línea. Se discutió sobre cómo trabajar en el desarrollo de las habilidades digitales en el uso de las TIC, lo que consideraron un área de oportunidad en ese momento. Este hallazgo confirma los resultados obtenidos por Martínez (2017) y Sánchez-Olavarría y Carrasco-Lozano (2021) en torno al bajo nivel de desarrollo de las competencias digitales en educación. Por otra parte, también se abordó la forma de acercarse a los estudiantes cuyos padres no cuentan con recursos económicos, lo que incide en la escasa comunicación que se tiene con ellos, principalmente en telesecundaria, y su falta de dispositivos electrónicos y acceso a Internet. Se comentó acerca de la falta de información sobre el nivel académico con el que llegan los estudiantes de primer grado y, en el caso de tercer grado, sobre el desfase entre los libros de texto y el programa que se está llevando.
Otra de las temáticas abordadas estuvo relacionada con el hecho de que no todas las asignaturas tienen aprendizajes esperados (vida saludable y tecnología), y sobre cómo motivar la participación de todos los estudiantes. Acerca del trabajo docente, refirieron que ellos deben desarrollar en mayor medida las habilidades digitales en el uso de las TIC, puesto que su utilización no había sido requerida, sino sugerida en la presencialidad, pero su realidad daba cuenta de un nivel apenas aceptable (Carrasco-Lozano, Sánchez-Olavarría y Carro-Olvera, 2015), por lo cual era prioritaria su capacitación y fomentar el autoaprendizaje. Se utilizaron los planes de estudio 2017 y se cuestionó sobre cuál es su papel en la estrategia Aprende en casa II, cómo trabajar con los estudiantes en esta pandemia y que se debería conocer con antelación los aprendizajes esperados de los programas de televisión.
En cuanto a los padres de familia, en secundarias técnicas los directorios no están actualizados y algunos padres no cuentan con computadora o Internet. En telesecundaria se comentó la limitada ayuda de los padres de familia en las actividades de sus hijos porque no tienen el recurso económico y algunos no saben leer ni escribir. En otras necesidades refirieron que es preciso conocer más sobre cómo vienen los alumnos de primaria para ajustar su planeación y que los libros de tercer grado no corresponden al programa 2017 que se está llevando. En las instituciones privadas refieren otro tipo de problemáticas, las cuales están relacionadas con más información acerca de las nuevas asignaturas y el plan de trabajo a distancia y cómo homologar Aprende en casa II con las plataformas que ya están utilizando.
En relación con la educación diferenciada (educación especial, extraescolar y albergues primaria), la comunicación con los padres de familia adquiere mayor importancia, sin embargo, se enfrenta a que no todos los padres cuentan con dispositivos electrónicos y acceso a Internet, además de que ellos dan prioridad a los hijos sin discapacidad, en el caso de la educación especial. Sobre los estudiantes, su preocupación radica en si se van a inscribir. Para el caso de la docencia, la discusión versa sobre cómo se vinculará la estrategia Aprende en casa II en la planificación, la obligatoriedad de ver las clases por televisión y que el plan de acción de la estrategia está enfocado al sistema escolarizado, lo que complica su atención. En el caso de la educación especial, los padres de familia ponen mayor atención en los hijos sin discapacidad.
Finalmente, el informe en el estado de Tlaxcala, con base en los reportes de cada una de las escuelas integradas en educación básica con aspectos cuantitativos y cualitativos identificados sobre la situación educativa a distancia previo al inicio del ciclo escolar 2020-2021, reportó que al obtener un promedio entre todos los niveles y modalidades educativas en el estado, 86% de la matrícula escolar está inscrita (sin contar educación especial por sus características como modalidad de atención). Esta información representa alrededor de 20% más de los registrados que en Aprende en casa I, lo que se reflejó en un mayor compromiso de alumnos y padres de familia con Aprende en casa II, derivado de la conciencia social y formalización de la inscripción para el ciclo escolar.
Conclusiones
La información analizada refleja que las decisiones se han tomado de una manera emergente haciendo hincapié en cuatro aspectos prioritarios: 1) medidas de prevención para mitigar la propagación de la Covid-19; 2) procesos de formación y capacitación para atender la educación a distancia. Los procesos de capacitación en materia educativa se realizaron al reconocer las necesidades de formación en los docentes para el uso y manejo de las tecnologías; 3) el uso de plataformas, webinars y materiales educativos en apoyo a la educación a distancia, y 4) la atención socioemocional de estudiantes y docentes, así como de la decisión de la integración de dos nuevas asignaturas: vida saludable y formación cívica y ética.
En todas las modalidades y niveles educativos se presentó una movilidad de estudiantes de escuelas particulares hacia planteles públicos debido a la imposibilidad de las familias de pagar colegiaturas. Los mayores porcentajes pendientes aún de inscripciones se identifican en educación indígena, preescolar y educación extraescolar. Se logró una mayor comunicación y participación sostenida entre los titulares del grupo o asignaturas con los alumnos inscritos en secundarias generales, secundarias técnicas, preescolar y educación especial. Sin embargo, es necesario establecer estrategias de comunicación para las modalidades de educación extraescolar, educación indígena y telesecundarias. Esta situación ha sido complicada debido a que las inscripciones en estas modalidades no superan 90% y a que el contacto y participación de los estudiantes ha sido esporádico, parcial e incluso inexistente con sus profesores.
Ante la situación problemática que se está viviendo, el trabajo docente ha sido determinante, puesto que ha desarrollado un mayor compromiso de padres y madres de familia, mayor conciencia social y adaptación como parte fundamental de esta enseñanza remota de emergencia. No aparecieron como herramientas de trabajo dentro de las disposiciones oficiales, pero el uso de las redes sociales digitales para estar en comunicación con sus alumnos para el envío, recepción de actividades y asesoría, se capitalizó por parte de los docentes y se convirtió en una herramienta de gran utilidad en tiempos de pandemia. Además, ha contribuido a dinamizar los intercambios de actividades inherentes a la labor docente como sugerencias para mejorar sus planeaciones y recomendaciones sobre nuevas herramientas digitales, lo que ha fomentado redes profesionales de aprendizaje. Sin embargo, por las limitaciones de conexión, algunos docentes tuvieron que dejar las redes sociales digitales y buscar alternativas presenciales con la finalidad de acercar el conocimiento a sus estudiantes exponiéndose al contagio del virus.
