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Introducción
El plagio es un problema multifacético, en especial cuando se refiere a los alumnos, pues no hay una línea clara entre los factores personales que lo provocan, la facilidad con que se puede realizar, la ausencia de competencias producto de pobres estrategias didácticas o de la indiferencia de las autoridades educativas para evitarlo, ya sea a través de estrategias de prevención o sanciones.
Culwin y Lancaster (2001) señalan que los alumnos presentan conductas poco éticas como el plagio, porque saben que todos lo hacen y, por ende, se crea una norma. Esta situación, como lo señalan Schrimsher, Northrup y Alverson (2011), provoca que los alumnos no vean el plagio como algo incorrecto. Pero al igual que diversos autores sobre el tema (Gantús, 2016; Inclán, 2016; Jones, 2011; Miranda, 2013; Yankelevich, 2016), se coincide en señalar que esta conducta refiere un importante problema de valores éticos individuales y colectivos, tanto de alumnos como de profesores y autoridades educativas.
Diversas investigaciones en distintos países señalan que los alumnos admiten que con frecuencia copian texto sin citas, siendo el internet la principal fuente de consulta (Bautista, Sánchez, Canto, 2017; Chu, Hu, Ng, 2019; Culwin, Lancaster, 2001; Gómez, Francisco, Moreno, 2016; Maurer, Kappe, 2006.
Morales (2016) señala con acierto que la actual Ley Federal del Derecho de Autor en México no contempla ninguna definición de plagio ni una referencia a este concepto. Esta situación brinda las condiciones necesarias para obviar el problema del plagio como una conducta que debe ser sancionada y sobre la que se hace complicada una legislación (Hannabuss, 2001).
El objetivo del estudio fue determinar las actitudes de los estudiantes de contabilidad de una universidad pública del sureste de México, y los principales factores que lo predicen, tales como la conciencia y competencias necesarias para evitar el plagio y las facilidades que se perciben para realizarlo.
Al igual que Smith, Ghazali y Noor (2007), se decidió abordar una población de estudiantes de contaduría, en primer término, por ser una disciplina tradicionalmente catalogada como profesionalizante, y porque en muchos casos se subestiman las actividades de investigación. Por otro lado, la profesión percibe la honestidad e integridad de sus miembros como características importantes para conservar la confianza del público en sus actividades de contabilidad, auditoría y asesoría, reguladas con un código de ética específico para la profesión.
Por otra parte, se concuerda con Comas, Sureda y Trobat (2011) en que existen pocos aportes empíricos que se centren en cómo los estudiantes universitarios perciben el plagio desde la perspectiva personal y de cada contexto en particular.
Diversos autores (Díaz, Brito, Nieto, Muñoz, 2019; Hosny, Shameem, 2014; Hu, Sun, 2016) han realizado importantes aportaciones empíricas que presentan los principales factores estudiados sobre las actitudes del estudiante universitario ante esta problemática, brindando estadísticas poco alentadoras sobre su percepción. Sin embargo, en México son escasos los trabajos que aborden la problemática desde la mirada estudiantil y no se encontró un referente empírico para las variables y población en estudio.
Revisión de literatura
El primer reto que supone esta problemática está en la definición del concepto plagio. Se coincide con Maurer, Kappe y Zaka (2006) cuando afirman que no existe una definición válida de plagio textual que no dependa del dominio, lo que hace más difícil esta labor.
Diversos autores (Bautista et al., 2017; Berlinck, 2011; Hernández, 2016; Merino, Charter, 2010; Miranda, 2013) presentan su definición iniciando con la etimología de la palabra que se origina del latín, esencialmente del concepto de secuestro, o del griego, como trapacero o falso.
Este origen genera definiciones (Díaz et al., 2019; Hannabuss, 2001; Kattan et al., 2017; López, 2014; Maurer et al., 2006; Meuschke, Gipp, 2013) que tienen en común tres elementos: a) la copia de palabras sin crédito al autor original, b) el presentar ideas de otros autores como propias, y c) la intencionalidad de estos actos para beneficio propio.
De estas definiciones, se puede diferenciar la que presentan Culwin y Lancaster (2001: 36) para el plagio estudiantil, descrita como: “plagio con la intención de obtener crédito académico”.
Cardoso (2016: 188) hace hincapié en un tipo de plagio más profesional, al que refiere como el plagio académico y que se practica en las organizaciones educativas, “consiste en la apropiación indebida de la producción de conocimiento técnico y científico”.
Por último, están las definiciones que se sustentan en la titularidad de los derechos de autor (Enders, Hoover, 2006; Meuschke, Gipp, 2013; Miranda, 2013; Rohwer, Wager, Young, Garner, 2018; Timal, Sánchez, 2017), que discuten sobre la propiedad de las palabras e ideas, del consentimiento de los autores y de los beneficios que se otorgan o violan al realizar un plagio. Es necesario remarcar que la legislación de cada país es un elemento a considerar cuando se discute sobre derechos de autor.
En relación con los tipos de plagio, también se pueden encontrar diversas clasificaciones, Maurer et al. (2006: 1051) refieren en primer término una clasificación en relación con el nivel de conciencia que el individuo posee sobre el plagio, catalogándolo como: a) accidental: aquel que se comete por falta de conocimiento sobre lo que es el plagio o la carencia de comprensión de los esquemas de citado y referenciado, b) no intencional: aquel que se da por la gran cantidad de información disponible que influye en los pensamientos e ideas que pueden surgir, c) intencional: referido al acto deliberado de copiar en forma completa o en parte el trabajo de otra persona sin dar crédito al autor original, y d) autoplagio: que supone el empleo del trabajo propio publicado sin referirse al original.
Otras clasificaciones se concentran en la forma y cantidad de información que se utiliza de otros autores (Bhutto, Mamdani, 2019; Cardoso, 2016) o en la manera en que se realiza el plagio (Comas et al., 2011), si es a través de internet o de la copia de fuentes impresas. Meuschke y Gipp (2013: 51) introducen un tipo de plagio particularmente empleado por los estudiantes, al que denominan disfraz técnico, definido como “las técnicas que explotan las debilidades de los métodos de detección actuales para hacer que el contenido plagiado no sea reconocido por algún programa informático”, esto incluye la traducción a un idioma diferente (Morató, 2012) o el empleo de sinónimos (Timal, Sánchez, 2017).
El plagio también es concebido no solo en la forma en que se realiza sino también como un fraude en la suplantación de los créditos del autor, conocido como escritor fantasma (Enders, Hoover, 2006; Morató, 2012; Soto, 2012; Vera, 2016), denominado de dicha forma pues el autor recibe un pago por la suplantación de la identidad en la autoría del trabajo que se presenta.
Mas allá del tipo de plagio, esta investigación se centra en los factores que lo generan y, desde la perspectiva del grupo de investigación, las causas del plagio pueden agruparse en cuatro grandes categorías: a) las causas personales, atribuidas esencialmente a sus actitudes, personalidad o carencias del estudiante; b) las que se atribuyen a las deficiencias del proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales son referidas en su mayoría a las carencias que los profesores y programas educativos tienen sobre el tema; c) las que se atribuyen a las deficiencias en la regulación por parte de las organizaciones educativas, referidas a la ausencia, tanto en su definición como en la prevención, y en los esquemas de sanción; y por último, d) aquellas que se pueden atribuir al contexto en general, es decir, aquellas condiciones que han facilitado o promovido que el estudiante realice plagio (Bautista et al., 2017; Chu et al., 2019; Díaz et al., 2019; Gómez et al., 2016; Inclán, 2016; Jones, Reid, Bartlett, 2006; Morató, 2012; Malcolm et al., 2007; Soto, 2012; Zimerman, 2012) (Tabla 1).
Tabla 1 Causas atribuidas al plagio estudiantil
| Causas personales | Deficiencias del proceso enseñanza aprendizaje | Deficiencias regulatorias | Causas contextuales |
|
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Fuente: elaboración propia con base en diversos autores (Bautista et al., 2017; Chu et al., 2019; Díaz et al., 2019; Gómez et al., 2016; Inclán, 2016; Jones et al., 2006; Morató, 2012; Smith et al., 2007; Soto, 2012; Zimerman, 2012).
Método
Participantes
La población en estudio se conformó por una muestra no probabilística representativa, 200 alumnos de 528, del programa de contaduría pública de una universidad pública del sureste de México (UJAT, 2019), que cumplían los criterios de inclusión de la muestra. Se tomó como referente que los alumnos no fueran de nuevo ingreso, considerando únicamente a los alumnos de tercer ciclo (segundo año) en adelante, pues la finalidad era incluir en la muestra alumnos que hubieran tenido al menos un año en la universidad.
Procedimiento
Se solicitó a los participantes que contestaran el cuestionario de manera autoaplicada, a papel y lápiz y con acompañamiento de uno de los miembros del equipo de investigación. La aplicación se llevó a cabo durante los meses de octubre a diciembre de 2019.
Diseño del instrumento
A partir de la revisión documental de los instrumentos se desarrolló un cuestionario basado esencialmente en el trabajo de Smith et al. (2007), pero se consideraron para su traducción y adaptación las aportaciones de Hosny y Shameem (2014), Cebrián, Raposo, Cebrián y Sarmiento (2018), López (2014) y Schrimsher, Northrup y Alverson (2011). Es necesario señalar que, si bien el instrumento original fue validado por sus autores, la versión empleada fue una traducción y adaptación aplicada a un contexto totalmente diferente, como lo es México, lo cual también representa una de las aportaciones del estudio.
La validez de contenido se realizó de manera cualitativa, con la aportación del juicio de cinco expertos, entre ellos, profesores, estudiantes de posgrado y autoridades académicas con experiencia en el tema. Se les pidió revisar el cuestionario y que brindaran una retroalimentación sobre la redacción y traducción de este para cada ítem.
El instrumento quedó conformado por cuatro medidas y tres variables que estiman la percepción del estudiante universitario sobre el plagio (PEUP). Las variables que lo conforman son: actitudes personales hacia el plagio (APAP), condiciones para evitar el plagio (CPP), que está conformada por dos factores: conciencia para evitar el plagio (COEP) y competencia para evitar el plagio (CMEP), y facilidad percibida para plagiar (FPPP) (Tabla 2).
Tabla 2 Tabla de especificaciones de los factores que comprenden el constructo “Percepción del Estudiante Universitario sobre el Plagio (PEUP)”
Fuente: elaboración y traducción propia con base en Smith et al. (2007) y aportaciones de Hosny y Shameem (2014), Cebrián-Robles et al. (2018), López (2014) y Schrimsher et al. (2011).
El instrumento se diseñó en una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: 1 = completamente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo y 5 = completamente de acuerdo. Adicionalmente, se agregaron elementos demográficos generales como el sexo y la edad, y variables del contexto como el ciclo escolar y el promedio. Se incluyó un apartado general para indicar cuáles eran las principales fuentes de consulta, cuáles serían las consecuencias que debería afrontar un estudiante que comete plagio, y cómo daba crédito a los autores en sus tareas escolares.
Fiabilidad y validez
Al ser una traducción y adaptación propia, se requiere confirmar la fiabilidad y validez de los constructos (Tablas 3, 4 y 5). Lloret, Ferreres, Hernández y Tomás (2014) presentan una interesante discusión sobre la pertinencia de los métodos actualizados para validación psicométrica de un instrumento de medición, y recomiendan emplear tanto el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) para identificar el número y composición de los factores, como el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para resumir las puntaciones observadas en un conjunto grande de variables. Es necesario señalar que Smith et al. (2007) construyeron la escala únicamente empleando el AFE y usando la extracción de componentes principales con rotación varimax, cuando Llorent et al. (2014) sugieren el empleo de la rotación oblimin con una extracción de máxima verosimilitud.
Tabla 3 Media, desviación estándar, carga factorial y comunalidades para la variable actitudes personales hacia el plagio (APHP)
| Ítem | M | DE | Carga factorial | h2 |
|---|---|---|---|---|
| No tengo ganas de trabajar ni aprender a evitar el plagio. | 2.12 | 1.21 | .81 | .66 |
| No veo la necesidad de tener conocimiento sobre el plagio para mi futuro. | 2.07 | 1.23 | .68 | .46 |
| Quiero evitar el trabajo duro y por eso mejor copio de internet. | 2.28 | 1.19 | .59 | .35 |
| No me interesa el tema de plagio. | 2.23 | 1.14 | .62 | .38 |
| Cometo plagio porque todos lo hacen. | 2.16 | 1.17 | .54 | .30 |
Nota: Fiabilidad α =.78. Análisis Factorial Exploratorio: Método de Extracción de máxima verosimilitud, con rotación oblimin directo, KMO = .77 (χ2 = 276.74; gl = 10 p = .000) con una varianza total explicada de 43.56%, h2 comunalidad. Análisis Factorial Confirmatorio: χ2 = 18.87, gl = 5, p =.002, SRMR = .05, AGFI = .92, TLI =.94, CFI =.97, RMSEA = .08 IC 90 [.02 - .15].
Tabla 4 Media, desviación estándar, carga factorial y comunalidades para los factores de la variable. Condiciones para Evitar el Plagio (CPEP)
| Ítem | M | DE | Carga factorial | h2 | |
|---|---|---|---|---|---|
| Factor 1 Factor 2 | |||||
| No entiendo lo que es plagio. | 1.88 | 1.28 | .30 | .23 | |
| No veo el plagio como un problema. | 2.46 | 1.25 | .97 | .86 | |
| Siento que no es importante reconocer al escritor original. | 2.26 | 1.41 | .30 | .15 | |
| No sé citar correctamente. | 2.62 | 1.27 | .80 | .49 | |
| No tengo la confianza parar preparar una buena tarea. | 2.23 | 1.13 | .37 | .12 | |
| Me resulta difícil construir oraciones. | 2.33 | 1.26 | .57 | .41 | |
| Tengo pocas habilidades de investigación. | 2.51 | 1.26 | .52 | .29 | |
| Tengo dificultad para entender artículos en inglés. | 3.09 | 1.43 | .60 | .42 | |
| No sé cómo reconocer adecuadamente el autor a través de citas. | 2.39 | 1.23 | .68 | .45 | |
Nota: Fiabilidad: α =.75. Análisis Factorial Exploratorio: Método de Extracción de máxima verosimilitud, con rotación oblimin directo, KMO = .78 (χ2 = 384.76; gl = 36 p = .000) con una varianza explicada de 38.5%. h2 comunalidad, Factor1 = Conciencia para evitar el plagio, Factor 2 = Competencias para evitar el plagio. Análisis Factorial Confirmatorio: χ2 = 41.83, gl = 25, p =.019, SRMR = .08, AGFI = .92, TLI =.93, CFI =.95, RMSEA = .05 IC 90 [.02 - .08].
Tabla 5 Media, desviación estándar, carga factorial y comunalidades para la variable Facilidad para Plagiar (FPPP)
| Ítem | M | DE | Carga factorial |
h 2 |
|---|---|---|---|---|
| Siento que es más fácil plagiar porque los tipos de evaluación académica dadas por los profesores son similares. | 2.40 | 1.18 | .81 | .66 |
| Siento que hay cierto tipo de tareas que me permiten plagiar. | 2.77 | 1.24 | .64 | .41 |
| No tengo miedo de ser atrapado por el profesor cuando copio. | 2.21 | 1.26 | .54 | .29 |
| Creo que el profesor no podría identificar si yo plagiara. | 2.59 | 1.19 | .42 | .18 |
| El profesor no sanciona a los estudiantes que cometen plagio. | 3.06 | 1.34 | .44 | .19 |
Nota: Fiabilidad α =.70. Análisis Factorial Exploratorio: Método de Extracción de máxima verosimilitud, con rotación oblimin directo, KMO = .72 (χ2 = 184.38; gl = 10 p = .000) con una varianza total explicada de 35.01%, h2 comunalidad. Análisis Factorial Confirmatorio: χ2 = 12.63, gl = 5, p =.027, SRMR = .07, AGFI = .92, TLI =.91, CFI = .95, RMSEA = .08 IC 90 [.02 - .14].
En relación con la homogeneidad y consistencia interna de las medidas, se calcularon los valores del Alfa de Cronbach, obteniendo valores aceptables por encima de .70 (APHP: α = .78, CPEP: α = .75 y FPPP: α = .70) (Milton, 2010).
Para la realización del AFE se verificaron los supuestos para este análisis multivariante mediante las pruebas de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), obteniendo valores por encima de .5, y las pruebas de esfericidad de Bartlett con valores de p < .001, lo que permite proceder con el análisis factorial exploratorio (Pérez-Gil, Chacón, Moreno, 2000).
El AFE se realizó mediante el método de extracción de factores por máxima verosimilitud con rotación oblimin directo (Lloret-Segura et al., 2014). En los resultados del AFE se observan cargas factoriales superiores a .30, cumpliendose así los criterios para mantener todos los ítems (Williams, Onsman, Brown, 2010). Las varianzas explicadas muestran porcentajes aceptables por encima de 35%; sin embargo, algunas de las comunalidades presentaron valores relativamente bajos.
Para validar el modelo teórico basado en los resultados del AFE, y en virtud del resultado de algunos ítems en las comunalidades, se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para demostrar la validez de la estructura factorial previamente obtenida, así como la validez de las deducciones teóricas inferidas en él (Pérez-Gil et al., 2000).
El estadístico x 2 es el tradicional índice de ajuste en el AFC, en donde valores de probabilidad mayores a .05 implican que el modelo teórico se ajusta a los datos empíricos (Valdés-Cuervo, García-Vázquez, Torres-Acuña, Urías-Murrieta, Grijalva-Quiñonez, 2019). Los valores obtenidos en los tres modelos permiten corroborar la estructura propuesta. En relación con los índices de ajuste, se presenta la raíz media cuadrada de los residuos (SRMR), el índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI) y el índice de aproximación de la raíz de cuadrados medios del error (RMSEA), los cuales muestran valores satisfactorios. Los índices de ajuste de incremento, índice de ajuste no normado (TLI) y el índice de ajuste comparativo (CFI) obtuvieron también valores aceptables, de acuerdo con lo descrito por diversos autores (Manzano, Zamora, 2010; Valdés-Cuervo et al., 2019).
En la Tabla 4 se presentan los resultados del AFE y AFC para la variable condiciones para evitar el plagio, cuya estructura es de dos factores: conciencia y competencias para evitar el plagio.
La Tabla 5 presenta los resultados del AFE y AFC para la variable facilidad para plagiar, que se define operacionalmente como la percepción que tiene el estudiante sobre las facilidades que tiene para realizar plagio, principalmente por la falta de acciones para evitarlo por parte de los profesores.
Análisis de datos
Los datos se analizaron en primera instancia de forma descriptiva, presentando la distribución de frecuencias por cada factor evaluado en el instrumento de medición utilizado. También se realizó una prueba t para variables independientes, para establecer si existían diferencias por género, y de ANOVA para determinar si existían diferencias por promedio. Por último, se realizó un análisis de correlación y la regresión jerárquica para establecer el factor de mayor predicción sobre la variable actitudes personales hacia el plagio.
Resultados
Análisis descriptivos
53.5% de la población en estudio fueron mujeres, sin reporte de datos perdidos para esta variable demográfica. En su mayoría (82.5%), los estudiantes de la muestra son solteros, y 37% trabaja además de los estudios. La edad promedio fue de 22 años, siendo el rango de 19 a 21 años (42.5%) el más numeroso. Respecto al promedio, la media fue de 8.51 con una desviación estándar de .48. La muestra incluyó 36% de estudiantes de tercero a quinto semestre, 43% de sexto a octavo semestre, y 21% de noveno ciclo en adelante.
El cuestionario incluye preguntas sobre las principales fuentes de consulta para las asignaciones escolares, siendo material diverso de internet (75%) la principal fuente de consulta, seguido de los libros (71%), y solo 26% acepta realizar consulta en artículos de revistas académicas especializadas.
En lo que se refiere al proceso de dar crédito a los autores, más de la mitad (59%) afirma que incluye la cita al autor en el texto, ya sea como pie de página (16%) o en la lista de referencias (47%). Finalmente, 10.5% acepta que no reconoce la fuente de información de su tarea.
En relación con las sanciones que los estudiantes perciben deben aplicarse a esta conducta, 76% lo reduce a la reprobación de la materia, algunos más severos (13.5%) a baja temporal por un semestre, y solo 6.5% simpatiza con castigos drásticos como la baja definitiva.
Para finalizar este apartado descriptivo, en la Tabla 6 se presentan los cuartiles de la distribución de los constructos.
Tabla 6 Distribución de frecuencias de las medidas del Cuestionario Percepción del Estudiante Universitario sobre el Plagio (PEUP)
| Niveles | Percentil | APHP | COEP | CMEP | FPPP |
|---|---|---|---|---|---|
| % | % | % | % | ||
| Muy bajo | 25 | 27.0 | 41.0 | 31.0 | 29.5 |
| Bajo | 50 | 27.0 | 12.5 | 24.0 | 25.0 |
| Moderado | 75 | 23.0 | 13.0 | 24.0 | 24.5 |
| Alto | 100 | 23.0 | 33.5 | 21.0 | 21.0 |
Nota: APHP: actitudes personales hacia el plagio, COEP: conciencia para evitar el plagio, CMEP: competencias para evitar el plagio, y FPPP: facilidades percibidas para el plagio.
Se aprecia que el mayor porcentaje de la población tiene conciencia de la importancia de evitar el plagio, seguido de su aceptación de la falta de competencias para evitarlo y la facilidad de condiciones que perciben tienen para realizarlo sin consecuencias en su desempeño académico.
Diferencia de medias
En primer término se presentan los resultados de la prueba t, relacionada con el género, en donde solo el factor de competencias para evitar el plagio no presentó diferencias estadísticamente significativas. Se aprecia que la media más alta en todos los factores la presentan los varones, donde el tamaño del efecto más importante es la facilidad percibida para cometer el plagio, diferencias que se explican en 40% en función del género.
Tabla 7 Diferencias de género en relación con los factores del cuestionario Percepción del Estudiante Universitario sobre el Plagio
| Factores | Hombre | Mujer | t | p | d de Cohen | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | ||||
| Actitudes personales hacia el plagio. | 2.32 | .88 | 2.03 | .85 | 2.31 | .022* | 0.33 |
| Conciencia para evitar el plagio. | 2.40 | .86 | 2.15 | .84 | 2.06 | .040* | 0.29 |
| Competencia para evitar el plagio. | 2.58 | .91 | 2.47 | .78 | .91 | .360 | 0.12 |
| Facilidad percibida para plagiar. | 2.78 | .82 | 2.45 | .82 | 2.84 | .005** | 0.40 |
Nota: N = 200, p < 0.05*, p < 0.01**.
Acerca del promedio, la Tabla 8 presenta los datos del ANOVA en relación con los factores del cuestionario Percepción del Estudiante Universitario sobre el Plagio, y únicamente las competencias para evitar el plagio presentaron diferencias estadísticas entre los grupos, siendo la media más alta la que se reporta para los alumnos de menor promedio. No obstante, el tamaño del efecto estimado con el eta parcial cuadrado reporta un valor muy bajo, por lo que esta diferencia no puede considerarse como relevante de forma práctica.
Tabla 8 Diferencias por promedio con relación a los factores del cuestionario Percepción del Estudiante Universitario sobre el Plagio
| Factores | 7.00 a 8.00 | 8.01 a 9.00 | 9.01 a 10 | F | p | n 2 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | M | SD | ||||
| Actitudes personales hacia el plagio. | 2.21 | .88 | 2.13 | .88 | 2.28 | .85 | .35 | .69 | .00 |
| Conciencia para evitar el plagio. | 2.32 | .87 | 2.25 | .89 | 2.30 | .63 | .15 | .85 | .00 |
| Competencia para evitar el plagio | 2.78 | .92 | 2.47 | .84 | 2.28 | .56 | 3.62 | .028* | .04 |
| Facilidad percibida para plagiar. | 2.66 | .78 | 2.60 | .88 | 2.45 | .70 | .47 | .62 | .00 |
Nota: N = 200, p < 0.05*, p < 0.01**.
Análisis de correlación
Con la finalidad de establecer primero la relación entre los factores de las tres variables, se realizó un análisis de correlación de Pearson, que demuestra que los constructos tienen una relación positiva significativa (Tabla 9). Se aprecia que las actitudes personales hacia el plagio presentan el valor de correlación más elevado con respecto al factor conciencia para evitar el plagio.
Tabla 9 Media, Desviación Estándar y valores de correlación de las medidas del cuestionario Percepción del Estudiante Universitario sobre el Plagio (PEUP)
| M | DE | 1 | 2 | 3 | 4 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1) Actitudes personales hacia el plagio | 2.71 | .87 | - | |||
| 2) Conciencia para evitar el plagio | 2.19 | .94 | .585** | - | ||
| 3) Competencias para evitar el plagio | 2.52 | .85 | .570** | .391** | - | |
| 4) Facilidad percibida para plagiar | 2.60 | .83 | .417** | .244** | .32** | - |
Nota: *p < .05, **p < .01, ***p < .001.
Análisis de regresión jerárquica
Una vez establecida la relación entre las variables, se procedió a realizar una regresión jerárquica que permitiera identificar si los factores personales del estudiante, como son: la conciencia para evitar el plagio y las competencias para evitarlo, o contextuales tales como las facilidades percibidas para realizar el plagio sin que los profesores sancionen dicha conducta, permiten predecir las actitudes personales hacia el plagio.
El primer factor, la conciencia para evitar el plagio, es el que explica la mayor parte del fenómeno (β = .39, p = .000), seguido de su factor asociado, las competencias para evitarlo (β = .33, p = .000) y por último, las condiciones percibidas por el estudiante que le permiten realizar plagio sin consecuencias a la evaluación de su desempeño académico (β = .27, p = .000) (Tabla 10).
Tabla 10 Resumen del análisis de regresión jerárquica para las variables conciencia para evitar el plagio, competencias para evitar el plagio y facilidad percibida para plagiar que explican las actitudes personales hacia el plagio (N = 200)
| Variable | B | 95% CI | β | R2 | ΔR2 |
|---|---|---|---|---|---|
| Paso 1: Conciencia para evitar el plagio. | .36 | [.26 - .48] | .39*** | .34*** | .34*** |
| Paso 2: Competencias para evitar el plagio. | .34 | [.23 - .45] | .33*** | .48*** | .13*** |
| Paso 3: Condiciones percibidas para el plagio. | .28 | [.17 -.38] | .27*** | .53*** | .06*** |
Nota: *p < .05; **p < .01; ***p < .001.
Discusión
Los resultados señalan que los factores personales tienen un mayor peso en la decisión de plagiar, seguido de la facilidad con que perciben los estudiantes de que esto puede realizarse. Se destaca que solo 10.5% de los estudiantes acepta que no le da crédito a los autores originales cuando realizan sus asignaciones académicas, pero 41% de la población encuestada acepta tener conciencia sobre la importancia que tiene conocer lo que es el plagio y cómo evitarlo. También se corrobora que internet es la principal fuente de consulta (75% de los encuestados). Asimismo, en el tamaño del efecto que presenta el factor facilidad para plagiar, 40% de las diferencias se explican por el género, donde los varones tienen una media más alta que las mujeres; al igual que con respeco a la escala, los valores de manera genérica son bajos.
Estos resultados coinciden con diversos estudios (Culwin, Lancaster, 2001; Smith et al., 2007), pero se destaca el señalar a la conciencia del estudiante como elemento primordial que reafirma la premisa inicial de que la problemática de plagio es un tema de ética y valores, tanto individuales como colectivos.
Los resultados demuestran lo que señala Berlinck (2011) al indicar que, a pesar de que las instituciones puedan detectar el plagio, su eliminación no solo es el resultado de su detección y castigo, sino que debe ir acompañado de políticas de prevención.
Jones et al. (2006) proponen una serie de acciones que pueden ser de fácil implementación desde el aula. A manera de resumen, podemos señalar tres vías de acción: a) curriculares: la integración de políticas de integridad académica durante la orientación inicial del curso; b) pedagógicas: incluir actividades de enseñanza-aprendizaje sobre el concepto de plagio y sus implicaciones éticas, así como del aprendizaje de estilos y herramientas para citar y referenciar; y c) preventivas: estas últimas dependen de aspectos presupuestales y normativos pues requieren de la infraestructura informática para su detección, y de generar normativas para su sanción.
En cuanto a la primera directriz, en México hay mucho trabajo por delante pues los programas de pregrado incluyen de manera muy superficial asignaturas como ética y valores, pero no son considerados de manera transversal (Morató, 2012) para el resto de los programas educativos.
En relación con las acciones pedagógicas hay muchos elementos por discutir, como son la apatía e indiferencia de los profesores ante la problemática o, peor aún, su carencia de destrezas para redactar sin cometer plagio. Sin embargo, es en este campo donde existen diversas acciones que pueden prevenirlo, aunque esto suponga una demanda de conocimiento sobre el tema (Hu, Sun, 2016). Los resultados del estudio señalan, aunque en menor medida, que la percepción del estudiante sobre la facilidad con que puede cometer plagio sin que el profesor se entere o lo sancione, es un predictor de las actitudes que tenga el estudiante ante esta conducta. Berlinck (2011) sugiere promover actividades de orientación al profesorado con el fin de evitar el plagio, conocer los procedimientos y regulaciones a adoptar, sobre cómo preparar adecuadamente los cursos que se impartirán para evitar el plagio, así como la detección y las responsabilidades cuando esto ocurra.
Maurer et al. (2006) relatan que la Comunidad de Educación Superior de Reino Unido adoptó una medida de asesoramiento sobre plagio mediante la detección en línea. Un programa similar tuvo México hasta enero de 2019, a través del Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y Tecnológica, operado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, donde con el programa Turnitin e iThenticate ofrecía la oportunidad de verificar el nivel de plagio de los trabajos de investigadores y estudiantes de posgrado, pero lamentablemente, por motivos presupuestales, se dejó de brindar este servicio. No se dispone hasta el momento de estadísticas que permitan valorar los beneficios que ofreció este servicio, pero sin duda, de haber continuado el apoyo, se hubiera podido medir el alcance de esta estrategia.
Por último, la directriz institucional debe centrarse en la prevención, pero también en su definición operacional y sanciones. Vera (2016) subraya que las organizaciones educativas tienen la autonomía relativa para establecer sus propias reglas de funcionamiento y, por ende, establecer sus propias sanciones. Ante esta premisa, lo esencial que los códigos de ética institucional deben contener es una definición clara y operativa de lo que abarca el plagio, así como las diferentes sanciones que deben ser implementadas por profesores y autoridades académicas, las cuales deben ir acompañadas de mecanismos de seguimiento, ya sea de pares académicos o de comisiones responsables de dar certeza a los procedimientos establecidos.
El estudio presenta como limitante el alcance transeccional del mismo, y que solo incluyó un tipo de disciplina en particular, lo que deja abierta la posibilidad de réplica en poblaciones heterogéneas que permitan un comparativo por área del conocimiento. Sin embargo, además de los resultados, aporta la adaptación y validación de un instrumento en idioma español que permite evaluar la actitud del estudiante frente al plagio. Si bien el cuestionario es perfectible, presenta una primera versión del instrumento en el idioma español para estudiantes de pregrado.
