El futuro imprevisible se está gestando hoy. Ojalá se traduzca en una regeneración de la política, una protección del planeta y una humanización de la sociedad: es hora de cambiar de Vía.

^{Morin, 2020, p. 26}.

Como afirma el pensador francés Edgar Morin en una obra reciente, escrita y publicada en medio de la pandemia del llamado Covid-19, la humanidad se encuentra en un momento de incertidumbre en el que se está gestando un futuro que no somos capaces aún de ver ni en sus contenidos ni en sus alcances. La crisis del nuevo coronavirus que puso en jaque prácticamente a todas las naciones del mundo hizo mucho más visibles los graves problemas del llamado cambio de época en el que nos ha tocado vivir.

El deseo, como lo expresa la cita inicial de este texto, es que esta enorme y profunda crisis de humanidad pueda traducirse, finalmente, en una regeneración de la política que reforme y fortalezca la democracia, haciéndola responder a las verdaderas necesidades de equidad, justicia e inclusión que reclaman las grandes mayorías empobrecidas, en una política más clara y decidida de protección al medio ambiente que empiece gradual, pero firmemente, a revertir el grave deterioro que se manifiesta hoy en signos preocupantes como el calentamiento global y, en general, en una humanización de la sociedad en la que puedan construirse estructuras que partan de la dignidad de todos los habitantes de este planeta y apunten hacia la construcción progresiva del bien común. Como lo afirma Morin: es hora de cambiar de Vía (mayúscula del autor).

¿Qué papel juega la educación universitaria en este cambio de Vía, que resulta cada vez más urgente para poder lidiar con los graves problemas sistémicos con los que las actuales instituciones locales, nacionales y globales no están pudiendo lidiar?

La filósofa estadounidense Martha ^{Nussbaum (2010)}, en su célebre obra Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, plantea que se ha venido produciendo una crisis silenciosa en las últimas décadas en prácticamente todos los países del mundo. Esta crisis va mucho más allá de lo económico o lo político. Se trata de una crisis de los sistemas educativos que, en lugar de estar contribuyendo al necesario cambio de Vía que plantea Morin, se han ido orientando hacia el reforzamiento del sistema existente y produciendo técnicos muy capacitados que contribuyen al crecimiento económico de las naciones, pero no desarrollan las capacidades básicas para regenerar y mantener sociedades auténticamente democráticas.

Por su parte, ^{Luxán y sus colaboradores (2014, p. 679)} señalan la necesidad de que las instituciones de educación superior se planteen seriamente cuál es su objetivo principal: “la reproducción del orden social existente o la transformación social”, de manera que, dice esta autora, resulta indispensable que como instituciones que forman parte del sistema social, las universidades se hagan una pregunta fundamental “que subyace en todo sistema educativo… ¿para qué educar?”

Cuando se trata de evaluar un sistema de educación, cabe preguntarse cómo prepara a las personas jóvenes para la vida en una forma de organización social y política de tales características. Ninguna democracia puede ser estable si no cuenta con el apoyo de ciudadanos educados para ese fin ^{(Nussbaum, 2010, p. 29)}.

Esta pregunta puede entenderse de una manera más detallada desde lo que Nussbaum plantea en esta cita: la evaluación de todo sistema educativo -en cualquier nivel pero muy especialmente en el de la educación superior- debe centrarse en revisar cómo prepara a los estudiantes para la vida dentro de un sistema sociopolítico con ciertas características que pueden apuntar hacia la construcción de condiciones de justicia, equidad, inclusión y participación o bien hacia la desigualdad, la exclusión, la injusticia y el autoritarismo o la manipulación desde ciertas minorías que detentan el poder económico y político.

Porque como dice bien la co-creadora del Enfoque de capacidades o como ella le llama, de desarrollo humano, ninguna democracia puede mantenerse sin la formación de ciudadanos que sean educados en esa visión del mundo y para esa finalidad.

Naturalmente la política no puede crear la felicidad individual. Hay que dejar de creer que el objetivo de la política es la felicidad. La política puede y debe, eliminar las causas públicas de la desdicha (guerra, hambre, persecuciones). No puede crear la felicidad, pero puede favorecer y facilitar la posibilidad de que cada uno viva poéticamente, es decir, en la autorrealización plena y la comunión ^{(Morin, 2020, pp. 107-108)}.

Porque si bien, como apunta Morin, la política o un sistema político y social no pueden crear la felicidad -ni deberían pretenderlo- sí tienen la posibilidad y la responsabilidad delegada por los ciudadanos e idealmente exigida como rendición de cuentas por los mismos, de eliminar las causas públicas y sistémicas de la desdicha -las estructuras, leyes e instituciones que reproducen la injusticia, la desigualdad, la exclusión y la violencia-, y poner las condiciones para que las personas puedan construir su propio proyecto de felicidad y de comunión con los demás, o tal vez dicho con más precisión, un proyecto de comunión con los demás que los conduzca a la felicidad.

Para que la política cumpla con esta tarea central, la sociedad debe contar con los ciudadanos que hayan desarrollado las capacidades que señala Nussbaum como centrales para poder mantener y, en su caso, reformar y regenerar continuamente, sistemas verdaderamente democráticos y, por ende, estructurados para la búsqueda de la justicia y la equidad.

Sin embargo, no todas las universidades están empeñadas en esta tarea y si realizamos una evaluación de sus procesos formativos; muchas de ellas parecen hoy ser más bien parte del problema y no de la solución, “de las carencias políticas, económicas y sociales que la pandemia ha puesto al descubierto, así como los grandes peligros de regresión… (que) hacen indispensable una nueva Vía” ^{(Morin, 2020, p. 76)}.

Si hacemos una evaluación sintética de las tendencias de las universidades en cuanto a sus finalidades educativas -sus respuestas a la pregunta del para qué, a la que se refiere Luxán en la cita que se plantea líneas arriba- podría ubicarse un continuum en el que las dos posturas extremas están entre las instituciones universitarias que buscan formar profesionistas con el perfil que ^{Nussbaum (2010)} llama capacitados en la Educación para la renta, es decir, altamente eficaces y funcionales para el mercado global y con objetivos de éxito dentro de las reglas de este sistema excluyente, y por otra parte, las instituciones de educación superior que buscan formar profesionales que tengan la sensibilidad, la conciencia y las capacidades para comprometerse con la búsqueda del cambio de vía planteado por Morin, lo que implica ser agentes mediadores entre el mundo de la producción y el consumo y el desarrollo de la calidad de vida de las comunidades más marginadas y excluidas de esta visión distorsionada del progreso.

Formar a los mejores profesionistas del mundo, diríamos para definir la primera postura, y formar a los mejores profesionistas para el mundo -según decía Adolfo Nicolás, S. J. de la finalidad de las universidades jesuitas- podría describir sintéticamente la segunda postura. Entre ambos extremos hay una gran gama de opciones universitarias. Por supuesto existen, además, instituciones que se llaman universitarias pero que no tienen claramente definida su postura social lo que conlleva que implícitamente se orienten a la preservación del sistema en crisis, son las llamadas universidades de absorción de la demanda de los jóvenes que quedan fuera del sistema universitario público y privado de mayor calidad.

El panorama parece indicar que la mayor parte de las universidades han cedido a la presión que, según autores como ^{Galcerán (2010)}, han implicado las reformas y las políticas educativas de las décadas recientes, que apuestan claramente por lo que se ha caracterizado, desde ^{Nussbaum (2010)}, como una Educación para la renta, orientada a insertar a las instituciones de educación superior en el sistema capitalista de la llamada sociedad del conocimiento, sobre todo porque la educación universitaria tiene una gran capacidad de movilización de millones de personas, en general jóvenes en edad productiva, que buscan un grado académico que les abra un espacio en el mercado laboral y también porque en la sociedad de la información en que vivimos, la base de la economía capitalista se basa en la producción y venta de conocimiento, herramientas de comunicación, innovaciones tecnológicas e investigaciones de frontera.

La base intelectual del humanismo regenerado es la razón sensible y compleja. Debemos renunciar a reducir el conocimiento y la acción al cálculo… No sólo hay que seguir el axioma “no hay acción sin pasión, no hay pasión sin acción, sino que nuestra razón siempre debe ser sensible a todo lo que afecte a los humanos” ^{(Morin, 2020, pp. 127-128)}.

En este escenario, se hace muy necesaria la presencia de universidades que trabajen sobre la base intelectual de un humanismo regenerado que, como afirma Morin, es la razón sensible y compleja. En este mundo dominado por la razón técnica que reduce prácticamente todo el conocimiento a medición y cálculo de ganancias, se requiere una nueva formación universitaria que desarrolle modelos, planes, programas, métodos y experiencias educativas que formen integralmente a egresados con un nuevo tipo de racionalidad, más sensible a todo lo que afecte a los seres humanos y al medio ambiente en el que viven, y que se comprometan desde esta nueva visión humanista a aportar su esfuerzo cotidiano en el ejercicio profesional a dar los pasos necesarios para la construcción de este cambio de vía que necesita la humanidad.

El Proyecto Educativo Común (Conferencia de Provinciales Jesuitas de América Latina (CPAL, 2005) especifica que la misión educativa se hace vida cuando ésta contribuye a la formación de profesionistas al servicio de los pobres, como una característica de identidad ignaciana. Se trata de un compromiso solidario y urgido por la necesidad de justicia ante el aumento de la pobreza en los países de América Latina (Sistema Universitario Jesuita, 2020, p. 13).

Las universidades jesuitas en el mundo y en nuestro país, las que integran el Sistema Universitario Jesuita (SUJ), han tenido muy clara desde su fundación esta orientación hacia la transformación social mediante la formación de profesionistas con y para los demás, que orienten sus prácticas prioritariamente al servicio de los más pobres y a la construcción de un sistema social más justo que ponga las condiciones para la justicia y la equidad.

Este compromiso es el que da origen a la investigación que se reporta en el libro titulado: ¿Qué hacemos las universidades para transformar el mundo? Experiencias del compromiso social en la docencia, elaborado por un equipo de investigadores educativos de alto nivel adscritos a todas las universidades que conforman el SUJ.

La investigación tiene como supuesto básico la centralidad del papel del docente en “la concreción de las finalidades educativas” (SUJ, 2020, p. 17), puesto que es el profesor quien tiene una relación más cercana, directa y cotidiana con los futuros profesionistas que, si bien está acotada en el tiempo y el espacio, ejerce una influencia importante en la formación de los universitarios al tener una función mediadora entre la cultura exterior a la universidad y el aprendizaje de los estudiantes en las distintas disciplinas, según la cita de Pérez Gómez que se hace en la página 17 del texto que comentamos aquí.

Este papel de mediación, desde el punto de vista de ^{Hargreaves (1998)}, depende en gran medida de que el profesor se asuma como catalizador del sistema y forme en la práctica para reforzarlo, se autoconciba como víctima de ese sistema con la consecuente sensación de impotencia y parálisis educativa, o bien, en el caso de los docentes que requieren las universidades que buscan la transformación social, se conceptualice a sí mismo como contrapunto y, por tanto, eduque a los profesionistas con las herramientas necesarias para insertarse en el mundo, pero con la visión crítica y el compromiso solidario bien informado, indispensable para cuestionar ese sistema y contribuir a su transformación real.

Si como afirma ^{Lonergan (1998, pp. 7-8)} interpretando a John Dewey: “La filosofía es una reflexión sobre la situación humana en un nivel último. Es un pensar fundamental acerca de la situación humana. Y la educación es el gran medio para transformar la situación humana”, el profesor contrapunto que requiere toda universidad transformadora de la sociedad es el que logra servir como puente entre la filosofía institucional, en este caso de las universidades del SUJ y las prácticas educativas que generen experiencias significativas en los estudiantes para generar su conciencia y compromiso social. Este proceso de operativización de la filosofía educativa institucional pasa, sin duda, por las teorías implícitas que el profesor tenga sobre lo que es educar, lo que significa la profesión y la relación entre educación universitaria y cambio social.

Para sustentar teórica y metodológicamente el estudio, el equipo de investigadores autores de esta obra tomaron la teoría sobre los valores de Schwartz, que plantea un esquema dinámico de diez valores que se agrupan en cuatro metavalores o tendencias valorales. Los cuatro metavalores con sus respectivos valores son:

El trabajo de campo incluyó una muestra bastante amplia y representativa del profesorado de todas las universidades que integran el SUJ y los datos se obtuvieron a través de la aplicación del instrumento de valores de Schwartz -que detectó las teorías y creencias valorales de los docentes-, la realización de entrevistas en los que se solicitó a los docentes que describieran sus prácticas relacionadas con la generación de compromiso social en sus estudiantes y el análisis y contrastación de los resultados arrojados por ambos instrumentos desde la clasificación de valores del mismo autor.

Los resultados son bastante alentadores, desde la perspectiva de la formación de agentes de transformación social que buscan las universidades jesuitas del país. A pesar de haber ciertas diferencias menores que parecen deberse a las culturas regionales o locales según la ubicación de las universidades en zonas más conservadoras o abiertas al cambio, en general, parece haberse construido una especie de “cultura SUJ” que muestra resultados más orientados a los valores contenidos en los metavalores de apertura al cambio y autotrascendencia, sin importar la universidad ni el área disciplinar en la que imparten su docencia los profesores.

Existe también, según los resultados obtenidos, una consistencia entre lo declarado en el instrumento de Schwartz y las prácticas docentes que se realizan en las aulas en todas las universidades. Un resultado que llama la atención es que los datos se inclinan más hacia la visión de un cambio social desde una visión del compromiso individual y del altruismo -más propio de una visión conservadora- y no desde una mirada sistémica del cambio social que requiere el cambio estructural de fondo. Este resultado parece ser consistente con los resultados del estudio realizado por ^{Muñoz Izquierdo y Rubio (1993)} hace varias décadas en la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, que fue replicado en un par de planteles más del sistema.

La pregunta que surge a partir de estos resultados y que puede dar pie a futuras investigaciones que complementen esta muy valiosa aportación que hace el libro aquí analizado es: ¿Qué tanto la perspectiva teórica -la mirada desde la que se hace esta aproximación a la realidad de los docentes universitarios- incide o determina los resultados?

La teoría de Schwartz se ubica en lo que ^{Aranguren (1985)} llama Moral como contenido, es decir, desde la declaración de ciertos valores que se postulan como universalmente válidos, aunque sean dinámicamente considerados. Una visión sistémica y estructural del compromiso social que se promueve desde las aulas universitarias podría requerir una aproximación teórica y metodológica más bien basada en la moral como estructura, es decir, desde el análisis del funcionamiento de la estructura moral individual y comunitaria de los docentes universitarios que día a día tratan de formar a los mejores profesionales para el mundo, es decir, conscientes y comprometidos con la construcción de una sociedad en la que nadie sea excluido de la posibilidad de construir una vida mejor, una sociedad construida desde la búsqueda de este cambio de Vía necesario para la realización auténtica de la humanidad, desde una mirada en la que “la utopía del mejor de los mundos debe ceder su lugar a la esperanza en un mundo mejor” ^{(Morin, 2020, p. 130)}.