Introducción

Este artículo se propone enmarcar el eje temático de la publicación gracias a una reflexión que, partiendo de consideraciones ontológicas, consiga ofrecer un panorama epistemológico susceptible de ofrecer un posicionamiento para que investigadores, profesores y maestros puedan revisar críticamente el vínculo con su saber, sobre todo en vistas a las opciones metodológicas mediante las que generan/transmiten conocimiento. Estas opciones no podrán sino estar vitalmente condicionadas por los presupuestos ontológico-existenciales que muchas veces se adoptan acríticamente, en una maniobra que, además de amenazar la presunta objetividad que se dice buscar, repercute directamente en consideraciones sobre el rol político que asumen la verdad y su transmisión.

La verdad

La educación supone -tradicionalmente- la transferencia de un saber, lo que en cierta forma equivale a la transmisión de una verdad. Es posible que en este preciso instante miles de educadores e investigadoras, alrededor del mundo, puedan estar transmitiendo o aplicando una misma teoría con total independencia de sus contextos geográfico-políticos y sociales particulares, debido a que se supone justamente que hay verdades que van más allá de sus transmisores (o repetidores), de sus receptores y de sus contextos de enunciación/descubrimiento. De esta manera, la educación parecería ser una empresa que, desde un acceso privilegiado a un conjunto de verdades, se encargaría luego de darlas a conocer, de explicarlas: de enseñarlas cuales misioneros llenos de una fervorosa fe evangelizadora, enviados a los cuatro rincones del mundo para dar testimonio de la verdad y de la forma de acceder a ella.

La institucionalización de la educación, que trajo aparejada la consolidación y el desarrollo de los Estados modernos, puede opacar el hecho que en algún momento de la historia no muy remoto, y que muy probablemente haya encontrado su fin gracias a un proceso caracterizado por la violencia, no existía una verdad. Las verdades no son algo tan universal como lo estuvimos presentando: por el contrario, esa universalidad es el resultado de la imposición violenta y totalitaria de una voluntad y una forma de significar el mundo y la vida por sobre otras. Guerras de conquista y guerras civiles se confunden con la historia misma de la humanidad, sus imperios, sus naciones e instituciones, a tal punto, que en esa oposición entre voluntades incompatibles vio ^{Hegel (1968}, ²⁰¹⁰⁾ -y toda la biblioteca materialista histórica que reposa sobre sus hombros- el motor mismo de la Historia. Esta filosofía de la historia -que muy probablemente sea de las más totalitarias que generó el pensamiento filosófico occidental, en el sentido que engloba y agota totalmente la explicación y definición del ser, la historia y la vida-, moviliza el devenir en un esquema teleológico cuya realización es verdadera a priori, y avanza gracias a estas oposiciones dialécticas que siempre se resuelven mediante la negación superadora de un estadio por sobre otro, en una marcha que nadie puede detener (^{Gialdino, Mallimaci, Reyes Mate, 2018}).¹ Más allá de la universalización de la oposición dialéctica entre formas de significar y habitar el mundo, nuestra Historia se confunde, en efecto, con el paso violento que implica el triunfo de un bando sobre otro. Son raros los Estados modernos que no cuenten con al menos una encarnizada guerra civil, lo que denota que hubieron al menos dos perspectivas que interpretaban distinto la finalidad del Estado, que no había lugar para las dos, y que mediante el derramamiento de sangre una prevaleció, y la otra le quedó, si no exterminada, por lo menos sometida (^{Gialdino, 2019a}). Tarde o temprano, los bandos triunfadores habrán de inventar el Estado, universalizando de esta manera la parcialidad que persiguieron mediante la lucha de la que salieron airosos gracias a los caprichos de la guerra; esto no quita nada a las inmediatas consecuencias biopolíticas que se desgajan de la legitimidad con la que el vencedor impone sus universales para el control, el gobierno y el uso que haga del mundo y las personas que lo habitan (^{Gialdino, 2021a}).

Por lo pronto, es necesario comprender que la universalización de un tipo de teoría y de su transmisión mediante la educación, no puede sino ser el resultado de la universalización, al mismo tiempo, de una forma posible y accidental de conocer, comprender y dar significado a las experiencias mediante las que la humanidad ha forjado conceptos abstractos tales como mundo, normalidad, justicia, verdad, progreso, historia, bien, etcétera.

Mencionamos el aspecto fenomenológico porque incluso antes de los conceptos, la educación hegemónica que se supone representante de un contenido de saberes verdaderos implica el descarte de una enorme multiplicidad de fenómenos que afectan a la conciencia, pero que no se los considera vinculados con la verdad, tal como sucede con los estados que genera el sueño, el arte, el amor, la fe, el sentirse parte de la tierra, y otras tantas experiencias que no son admitidas a participar en el selecto grupo de aquello que se vincula con la verdad universal, su producción y re-producción.

La universalización

Si bien se trata de una discusión de corte ontológico y epistemológico, el resultado de la imposición de un tipo de verdad que se universaliza podrá ser siempre observado en sus consecuencias pragmáticas, esto es, en los resultados que esa verdad imprime en los cuerpos de las personas y el mundo en el que habitan, más allá que cuerpo y mundo sean a su vez conceptos heredados de una tradición bien concreta de pensamiento. No está de más recordar que la escisión entre la subjetividad trascendente y la inmanencia o, dicho en otras palabras, del yo respecto del ser y/o la naturaleza, responde a una de las características más específicas del pensamiento occidental, que mediante ese dualismo tan trágico consigue concebirse a sí mismo con independencia de toda exterioridad, cuando, para el caso de la América profunda, esa desgarradora escisión de la vida no podía tener lugar debido a que no había ni tenía sentido tener una reflexión sobre el ser desde una ajenidad a esa existencia en la que ya se estaba siendo (^{Kusch, 1962}).

Sucede que para conocer una verdad otra que la hegemónica, es necesario, al mismo tiempo, abandonar sus conceptos, u otorgarles un uso diferente.

Pensemos que la universalización de un bagaje teórico verdadero no será nunca algo dado. La universalización es el resultado (difícil imaginar que no traumático) de un proceso de negación de aquello que sí puede pensarse como lo dado, y esto es precisamente la diversidad, la diferencia: la alteridad. La universalidad es, por eso mismo, un punto de llegada al que se accede negando la diversidad y la diferencia (^{Santos, 2008}).

Un elemento importante, así, estriba en comprender la educación no como la transmisión de un conjunto de verdades, sino de métodos. Esto implicaría que sería la adopción de un método (o una diversidad, o su negación) la que podría conducir a cada persona o grupo a llegar, no a una verdad ya dada y eterna, sino a una situada en una trayectoria y contexto particulares.

El esquema ontológico, tan característico de la herencia platónica judeocristiana, implica que las verdades y su transmisión no pueden sino ser actividades que se rijan bajo los estrictos reparos que exigen la reproducción y la repetición. Esto se debe a que, llevada al campo pedagógico, esta posición ontológica dualista no puede menos que obligar a que aquello verdadero sea repetido; repetición que se legitima, precisa y circularmente, porque se trata de un contenido verdadero. Lo mismo sucede con las ciencias contemporáneas, que más allá de sus pretensiones empiristas vuelven a ocupar el lugar del filósofo platónico o del ministro de la Iglesia: la verdad es una, y para acceder a ella es necesario satisfacer las exigencias que su saber conoce y reproduce. De esta manera, la epistemología termina mostrándose como una dimensión en la que es imposible todo ejercicio creativo, en sentido que el juego con lo verdadero no implica genuinamente una tarea productiva sino reproductiva. Esto ha de ser interpretado en sentido que los saberes de los que estamos hablando se yerguen sobre una base axiomática que se acepta sin revisar y sobre la se pueden constituir y derivar teorías, que son aquellas a partir de las cuales es posible formalizar fenómenos. Es muy importante comprender que las teorías no se construyen a partir de experiencias, sino que para tener algo que pueda ser llamado “experiencia” se requiere de una teoría (^{Gialdino, 2019b}). Esto implica que el contenido abstracto de una teoría será siempre previo a sus contenidos empíricos, y que, por ende, ni siquiera desde el más racional de los laboratorios se podrá acceder al ser en su objetividad pura. Esto constituye uno de los aspectos más ricos de ^{Kant (1976)} y su influencia respecto de la fenomenología: la experiencia no se tiene pasivamente, sino que se construye intencionalmente desde saberes a priori. En ese sentido, las teorías no pueden sino moler siempre el mismo grano en un esquema en el que siempre estarán limitadas por las bases axiomáticas y/o apriorísticas sobre las que reposan todas las construcciones y experiencias posteriores, por más novedosas o empíricas que digan ser.

Frente a un milagro, por ejemplo, en sentido de aquello que la ciencia no puede explicar, una mentalidad científica hegemónica mal podría pensar que se trata realmente de una manifestación divina, sino que asumirá que todavía no se pudo comprender ese fenómeno con los conocimientos de los que dispone el saber científico, pero que sin embargo esa explicación no solamente existe, sino que lo hace respetando y en consonancia con las otras leyes científicas, a las que jamás podrá contradecir; un espíritu religioso, por el contrario, difícilmente se convertirá a la fe por la presencia de un milagro (en ese caso no se explicarían tantos millones de creyentes -salvo que se piense, como hacen algunos, que el amor y/o la vida son en sí mismos un milagro) sino que esta experiencia -que a nivel empírico es idéntica para las dos estructuras teóricas del ejemplo- vendrá más bien a ratificar y a confirmar esa fe que no necesitaba de milagros para creer, pero que en la presencia de uno no puede menos que ver corroboradas sus intuiciones trascendentes. No es la experiencia, sino la estructura teórica mediante la que se formaliza dicha experiencia, aquello que genera y reproduce verdades y saberes. La reproducción de saberes es, por eso mismo, esencial a todo esquema en el que se supone que se transmite y se conoce lo verdadero (^{Gialdino, 2021b}). Sin ir más lejos, las calificaciones de los exámenes en niños y adultos difícilmente pueden ser comprendidas desprovistas de este aspecto que aúna lo verdadero con su reproducción, encontrando allí el valor perseguido por una manera posible y hegemónica de hacer educación: en ella, siempre importará más lo que el alumno repite, que aquello que realmente dice. De esta manera, y más allá de lo que se piense sobre las verdades eternas, son las personas mismas que, desde la repetición y a pesar de su finitud, terminan perpetrando ideas heredadas a lo largo de los siglos, emulando realmente la eternidad de las teorías que se reproducen, de este modo, ad infinitum.

A esto se debe la influencia ineludible que la ontología posee respecto no sólo de la epistemología, sino también (o por eso mismo) de la política. Cuando los Estados nacionales se presentan como elementos esencialmente verdaderos, sus instituciones todas, desde las educativas hasta las represivas, obrarán obedeciendo la universalización de esas nociones de justicia, progreso y otros tantos valores universales sobre los que se apoya ese extraño y abstracto concepto de bien público. La liturgia y lo ornamental de esa eternidad que se adoraba en el modelo clásico mediante ceremonias y monumentos pudo, más allá de la modernidad, adaptarse perfectamente a ese invento novedoso del Estado y sus instituciones humanas.

Por eso, cuando la fenomenología viene a proponernos una epojé (^{Husserl, 1986}) basada esencialmente en la suspensión del juicio y las actitudes naturales mediante las que significamos nuestras experiencias y nuestro mundo, lo que se habilita es una reflexión genuinamente filosófica, lo que significa un ejercicio basado en un reglamento que exige ponerlo todo en duda y no aceptar ni tener por válido ningún enunciado que no haya sido argumentado satisfactoriamente. Evidentemente, esto no puede menos que mostrar el flanco a la creatividad puesto a que mediante estos ejercicios de puesta en duda cartesianos no hacemos más que descubrir cuantas verdades hemos tenido por ciertas, más allá de las convicciones sobre las que se apoyan. Así, comenzar a hacer preguntas es el inicio del fin de la repetición y la recreación. En ese sentido, la pregunta de quién está aprendiendo frente a un eventual transmisor de saberes, nunca podrá ser tomada como un estorbo o como una muestra de ignorancia, debido a que son precisamente estas preguntas, provenientes de una conciencia no iniciada, aquellas que pueden cuestionarse sobre los modelos de ideas por fuera de esos modelos. De esta manera, dicha mirada exterior sería capaz de ubicarse en un lugar de privilegio desde donde observar los axiomas, presupuestos y limitaciones de los modelos teóricos de ideas de los que ya nadie duda. Es muy recurrente que los educadores nos quejemos de que, con tantas preguntas, los alumnos y alumnas muchas veces “no nos dejan avanzar con la clase”, olvidando de este modo que quizá sea necesario preguntarnos a nosotros mismos si estamos realmente avanzando cuando satisfacemos un programa redactado a priori y que no es más que una mera transmisión reproductora de saberes que muchas veces son oriundos de contextos sociales, políticos e históricos, ajenos al de los estudiantes.

Estas consideraciones pondrían en duda el lugar privilegiado que los educadores poseen respecto de los educandos, debido a que lo verdadero no se confunde con un bagaje de doctrinas abstractas universales verdaderas a priori de cuya verdad no se va a dudar nunca y que se va a transferir acríticamente, sino, precisamente, con una particularidad desde la cual ese mismo contenido de ideas puede ser puesto en duda, y por ende, actualizado, criticado: apropiado. Dicho sea de paso, no puede pasarse por alto que un ejercicio de transmisión del conocimiento en el que no haya lugar para las dudas -esto es, para la filosofía- de los destinatarios de ese saber, no puede nunca ser genuinamente algo distinto a una transferencia unilateral de una doctrina totalitaria que debe ser aceptada y reverenciada tal cual como fue presentada, y frente a la que las preguntas y/o desconocimientos pueden inmediatamente asociarse con conceptos -de inmediata vinculación política- tales como anormalidad, insubordinación, rebelión, enfermedad, peligrosidad, etcétera.

La alteridad

La perspectiva fenomenológica, desde la que no en vano se apoya ontológica y epistemológicamente la metodología cualitativa (^{Vasilachis, 2009}), sería entonces no sólo la que debe ser tenida en cuenta para los destinatarios de esos saberes que se desean obtener y/o transmitir, sino aquella que le permita al investigador/transmisor poner en duda, desde esas exterioridades y diferencias, esas mismas ideas que deseaba obtener y/o reproducir.

La ética debe preceder toda ontología (^{Levinas, 1995}), lo que en este trabajo conduce hacia varios niveles. A nivel ontológico, esto significa que antes de cualquier concepción sobre el ser del mundo y sus habitantes, y so pena de violencia totalitaria, deberá estar el otro en su diferencia; diferencia que lo será siempre respecto de una totalidad de la que deberá sustraerse y significarse sin apelar a, o en contradicción con, las categorías e identidades totalizadas en el sistema: ni identidades borradas ni identidades impuestas, el ser deberá concebirse negativamente como una empresa participativa de paciente recolección, sin dogmas, y basado en el respeto de la diversidad de todo tipo que indica que ninguna forma de habitar y significar podrá imponerse sobre otras. Las ontologías totalitarias, al tener reservado un lugar preestablecido para las identidades de alteridades que así pierden toda diferencia, quedan deslegitimadas.

Esta operación requiere a su vez una interpretación epistemológica sobre la prioridad de la ética respecto de la ontología, lo que terminará por ponernos frente a un panorama en el que los conocimientos deberán medirse en relación, no con su propio paradigma y/o mundo de la vida, sino con su capacidad de ser modificados y corregidos por la diferencia de la alteridad. Desde este punto de vista, verdadero será el discurso que se muestre poroso y abierto a la participación y corrección de todo aquello que no puede menos que quedar groseramente totalizado e invisibilizado en todo discurso abstracto.

A nivel metodológico, la verdad ha de ser buscada y reproducida, en esta línea que prioriza la alteridad sobre las totalidades, apelando a la participación activa de los actores de los procesos en los que se investiga y/o enseña, en una dinámica en la que se prioriza la participación de la alteridad, en su diferencia, para que las supuestas verdades se confundan con procesos atentos a abrirse a las perspectivas más variadas y diversas. La contracara de la participación de la alteridad y su diferencia en la construcción de los saberes y las verdades es política, debido a que es siempre desde los saberes y las verdades que se orientan las políticas públicas y se reproducen las instituciones basadas en ideales normalizadores.

La alteridad pasa, por eso mismo, a convertirse en un elemento esencial para la epistemología y la pedagogía debido a que desde esa anterioridad a toda cerrazón ontológica, y en su diferencia, se presenta como la esfera desde donde se puede poner en duda un conjunto de saberes y no solo en su capa externa, debido a que una duda bien orientada es capaz de adentrarse hasta el corazón mismo del conjunto de verdades que se retroalimentan, para alcanzarlas a todas con su incertidumbre. La alteridad permite, de esta manera, poner en duda la ontología desde la que parten las epistemologías debido a que, justamente, aquello otro es lo que no queda englobado bajo la totalidad cuando resiste con su diferencia, y por eso mismo es que puede contestarla, desafiarla y/o mostrar su arbitrariedad, su límite, su error, su violencia (^{Levinas, 1961}).

Al ser transmitidos, los saberes pueden enfrentarse a alteridades que no comparten esas totalidades ontológicas, y que mediante las dudas y las particularidades pueden llegar incluso a hacer dudar a su propio maestro, que si es un genuino buscador de la verdad, no podrá menos que maravillarse al comprobar que había estado predicando y multiplicando una doctrina que, si no errada y violenta, lo convertía por lo menos en un transmisor de una universalización totalitaria. De esta manera, solo los otros, en su diferencia, podrán ser los auténticos maestros. Y lo serán debido a que nadie puede estar seguro de haber dado con la verdad, pero todos podemos estar ciertos de que algo que creíamos cierto era falso, y la falsedad de nuestros conocimientos mal puede provenir de ellos mismos, sino que se requiere de una diferencia no totalizada que, por fuera, consiga perforar y romper la totalidad desde la que se autocomplacen, someten y se reproducen los pensamientos y las políticas totalitarias.