INTRODUCCIÓN

El estudio del campo académico se inicia con Pierre Bourdieu durante la década de los ochenta, situándolo en la sociología contemporánea, misma que encuentra sus raíces en la sociología clásica (^{Sidicaro, 2008}; ^{Gutiérrez, 2003}; ^{García, 1990}). Dicho abordaje emerge de una serie de aproximaciones teóricas y empíricas en lo tocante a los campos “científico” (^{Bourdieu, 2003: 144}), “intelectual” (^{Bourdieu, 2006: 6}) y “universitario” (^{Bourdieu, 2009b 202}:), respectivamente. Desde las aproximaciones aludidas, el campo académico se avizora como un espacio de lucha, en donde son el poder académico y la reputación científica o intelectual los objetos de dicha lucha, los cuales se caracterizan por ser antagónicos entre sí (^{Bourdieu, 2009b}). Según señala el sociólogo francés, la existencia o no de un campo académico advierte la presencia no sólo de determinados tipos de capitales, sino de habitus (^{Bourdieu, 2008a}; ^{Bourdieu, 2008b}).

En este tenor de ideas, la existencia de un habitus académico al interior de la academia permite explicar diversos fenómenos vinculados al ejercicio de las diferentes actividades que desarrollan los académicos en las universidades asociadas a la investigación, la docencia, la divulgación científica y cultural, la gestión académica y las tutorías; mismas que están contenidas en una serie de disposiciones normativas que delinean el conjunto de acciones y decisiones -hechas y tomadas- a la luz de procesos de construcción de carácter subjetivo y materializadas a través de las prácticas sociales de dichos académicos. En este sentido, el estudio del habitus académico recobra sentido por cuanto se develan elementos de tipo estructural-exógeno y subjetivo-endógeno que han sido naturalizados a lo largo de un proceso de cimentación histórica.

El concepto habitus ha sido ampliamente abordado no sólo desde las ciencias sociales, sino desde las ciencias humanas, de la salud y la conducta, así como de las ciencias teológicas. Los aportes en las ciencias sociales se han enfocado en análisis vinculados a las prácticas corporales y sus implicaciones afectivas (^{Cedillo, Sabido-Ramos y Galindo, 2017}), así como en estudios que involucran la modernidad (^{Sánchez y Noda, 2016}). Mientras que dentro de las ciencias humanas, su utilidad apunta hacia estudios relacionados con el habitus de profesores en contextos de pobreza (^{Zurita, 2013}) y el desarrollo de un habitus científico en la investigación en ciencias humanas (^{Quiñónez, 2013}). En el ámbito de las ciencias de la salud y la conducta, sus contribuciones, por ejemplo, han estado encaminadas a la reflexión en torno a la formación de un habitus médico con un enfoque de género (^{Castro, 2014}). Finalmente -aunque en menor medida-, las ciencias teológicas también han recuperado tal concepto para hacer alusión a la inculcación de un habitus religioso (^{Bourdieu, 2006}) y al reordenamiento del habitus religioso en espacios católicos (^{Silva y Seidl, 2017}).

En este sentido, dicho concepto muestra gran amplitud en su uso y aplicación tanto de forma disciplinar como multidisciplinar. Es decir, con el habitus se da cuenta, por un lado, de cómo éste explica un fenómeno social, educativo, económico, político y/o religioso, y por otro, cómo dicho concepto es abordado por una o varias disciplinas a la vez, por ejemplo, la sociología y la educación, la ciencia política y la economía, la medicina y la sociología, entre otras. Al respecto, se encuentran estudios transversales que aducen a la forma en la que los movimientos sociales en contextos de relaciones de poder posibilitan la transformación de habitus femeninos indígenas (^{Olivera y Sánchez, 2012}), de qué manera se da la relación entre poder, habitus y violencia simbólica (^{Gutiérrez, 2004}) y el estudio de un habitus alimentario en trabajadores agrícolas migrantes (^{Arellano et al., 2019}). Finalmente, existen posicionamientos claramente definidos que reparan en que el uso del habitus en la investigación educativa debe tener un cuidado especial, pues no todo es habitus. Tal es el caso de Diane ^{Reay (2004)}, quien plantea que es preciso que los conceptos contenidos en la teoría bourdieuana funcionen a la luz de los datos y los entornos de la investigación, más que como camisa de fuerza en la investigación de fenómenos educativos.

No obstante, el habitus hunde sus raíces en la escolástica, empleando el término como una disposición habitual, traducción de la hexis de Aristóteles (^{Bourdieu, 2008a: 133}), así como en usos que anteceden al análisis de la teoría bourdieuana con autores como Hegel, Husserl, Weber, Durkheim, Mauss y Panofsky (^{Bourdieu, 2007: 24-25}). Asimismo, sus bases explicativas las encuentra en aquello que “se ha adquirido, pero que se ha encarnado de forma duradera en el cuerpo en forma de disposiciones permanentes” (^{Bourdieu, 2008a: 133}). De tal manera que el habitus conduce a reflexionar que el componente histórico es una constante que otorga a quien lo posee la facultad de adquirirlo y, por lo tanto, que sea considerado también como un bien o un capital (^{Bourdieu, 2008a}), lo cual resulta fundamental para entender la incidencia de la formación de un habitus en la generación de prácticas que si bien son susceptibles de ser desveladas a través de ellas, es preciso reparar en que quienes las producen son los agentes.

En este sentido, el habitus no es sinónimo de hábito. El abordaje de ambos términos ha sido ampliamente confundido porque denotan un proceso de incorporación. Sin embargo, la distinción reside en que el habitus en tanto que es productor de prácticas, es en consecuencia generador de percepciones de las prácticas. Mientras que el hábito sólo reproduce prácticas, aludiendo a lo que es estático (^{Bourdieu, 2008a}). De tal forma que el habitus por cuanto es extraído de la historia -refiriendo a las disposiciones duraderas en los agentes-, también es posible que mute según el contexto en donde dicho agente se posicione (^{Bourdieu, 2008a}). De igual modo, el habitus ha sido arduamente cuestionado por otros teóricos, como ^{Jeffrey C. Alexander (2019)}, ^{Raymond Boudon (1986)} y ^{Bernard Lahire (2005}).

Para el caso que ocupa, en esta propuesta se ha recuperado como base el concepto de habitus al que aduce ^{Bourdieu (2009a: 86)} , y que lo define como un:

Sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “regulados” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta.

También se retoma el concepto de habitus de clase (o de grupo) (^{Bourdieu, 2009a: 98}), el cual alude a un “sistema subjetivo pero no individual de estructuras interiorizadas, esquemas conocidos de percepción, de concepción y de acción, que constituyen la condición de toda objetivación y de toda apercepción […]”. En este tenor de ideas, el habitus de clase en cuanto incorporación de la misma historia, es “el producto de experiencias semejantes o idénticas” (^{Bourdieu, 2009a: 94}), en donde se entiende a la clase como un grupo de individuos biológicos dotados del mismo habitus; es decir, de “disposiciones comunes” (^{García, 2001: 30}). Ambas recuperaciones conceptuales posibilitan que la construcción del habitus académico se realice a la luz de la teoría bourdieuana que propone una compilación de lo individual y lo colectivo.

El mismo autor expone implícitamente a lo largo de sus diferentes obras (^{Bourdieu, 1998}; ^{Bourdieu y Passeron, 2005}; ^{Bourdieu, 2009a}), que el concepto no es acabado, en tanto cobra diferentes sentidos según el contexto desde el cual haya sido recuperado. A saber, en La reproducción UPE (2005) el habitus si bien es generador de prácticas, también unifica prácticas. Lo cual se explica a través de las características que posee: durable, transferible y exhaustivo. Es decir, el carácter del habitus es de ser reproductor por cuanto el trabajo de inculcación que de él deriva.

En su obra La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, el habitus, aunque sigue conceptualizándose como principio generador de prácticas, se convierte en un “sistema de enclasamiento” (^{Bourdieu, 1998: 169}) en tanto que posee el efecto de enclasar tales prácticas. Dicho en otras palabras, el establecer principios de división de prácticas permite “la capacidad de diferenciar y apreciar estas prácticas […]” (^{Bourdieu, 1998: 170}) del mismo grupo o de otro.

Por otro lado, en El sentido práctico, Bourdieu define al habitus como “un sistema de disposiciones duraderas y transferibles […], predispuestas a funcionar como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta […]” (^{Bourdieu, 2009a: 86}).

Lo anterior abre la puerta al debate en torno al tratamiento del habitus para explicar fenómenos sociales de carácter educativo, económico, cultural, religioso, político y/o artístico. Tal discusión reposa en la premisa de que por cuanto más amplio, más ambiguo y, por lo tanto, más complejo. Pese a dicha controversia, el objetivo de este artículo es exponer una propuesta metodológica que apoya la construcción del concepto de habitus académico, como una alternativa reveladora debido al valor que recobra la comprensión de un fenómeno socioeducativo al interior de la academia y dentro de las universidades. En consecuencia, mostrar que es posible la construcción de un habitus académico brinda la apertura para analizar lo que ocurre en contextos particulares, sea para comprender que existe una serie de predisposiciones y condiciones que explican el actuar del académico en los campos académico y científico, o para entender que la formación de ese habitus académico está también en correspondencia con la estructura de la cual es parte.

El supuesto que orientó la ruta metodológica fue que al comprender que existe un habitus académico al interior de la academia, es posible explicar una serie de fenómenos vinculados al ejercicio de las diferentes actividades que desarrollan los académicos en las universidades asociadas a la investigación, la docencia, la divulgación, la gestión y la tutoría, los cuales, a su vez, no son acabados por cuanto son posibles de ir cambiando. La pregunta que guio este trabajo fue la relacionada con ¿cómo se construye el habitus académico a la luz de la teoría bourdieuana al interior del campo académico?

Lo anterior, se propone tras haber identificado que el estudio del habitus académico ha estado asociado a investigaciones relacionadas con la práctica docente (^{Osorio y Moreno, 2022}), la enseñanza de las prácticas investigativas (^{Rizo y Rodríguez, 2016}), la formación académica de estudiantes de posgrado (^{Quiroz y Médor, 2022}), la formación docente (^{Moreno, 2014}) y la formación de investigadores (^{Andrade, 2010}; ^{Sánchez, 2010}). No obstante, en ninguna de éstas se propone un abordaje metodológico del concepto de habitus académico, sino por el contrario estas investigaciones versan sobre el habitus académico aplicado a diferentes fenómenos socioeducativos.

En virtud de lo anterior, este trabajo expone una aproximación histórico-conceptual del habitus, su evolución y el impacto que tiene dentro de las diversas áreas del conocimiento. Posteriormente, se da cuenta de la propuesta de la ruta metodológica para el proceso de construcción del habitus académico. Enseguida, se analiza la constitución del habitus académico al interior de la academia al margen del proceso metodológico seguido, así como los resultados obtenidos derivados de esta investigación, para finalizar con las conclusiones.

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO HABITUS ACADÉMICO

Con la intención de mostrar la propuesta de ruta metodológica para la construcción conceptual de un habitus académico, se consideró necesario recurrir a la metodología de la investigación cualitativa, que está estrechamente ligada a dar cuenta, por un lado, de las prácticas e interacciones de los sujetos de investigación en su cotidiano; y por otro, a la reconstrucción de la estructura del campo académico. Desde esta perspectiva, se contempla que la realidad social a abordar se construye por los agentes imbricados en ella (^{Denzin y Lincoln, 2011a}).

Si bien la investigación cualitativa desde sus inicios ha estado envuelta en diversas complejidades, entre las cuales destaca la incorporación de diferentes formas paradigmáticas y metodológicas de hacer investigación, mismas que están alejadas del modo tradicional de abordar un objeto de estudio al interior de las ciencias sociales (^{Denzin y Lincoln, 2011b}), ello ha posibilitado un cambio disruptivo tanto en la superación de fronteras “disciplinares, nacionales, raciales, culturales y de género” (^{Denzin y Lincoln, 2011b: 28}), como en el hecho de que la comunidad de investigadores apele por la utilización de un “enfoque interpretativo crítico que les permita (a ellos y a otros), comprender las […] condiciones de la vida cotidiana de las primeras décadas de este nuevo siglo” (^{Denzin y Lincoln, 2011b: 32}).

En este sentido, la investigación cualitativa alberga una nueva forma tanto de comprender como de explicar realidades diferentes o similares a las propias. De allí que este tipo de investigación haya establecido un parteaguas en las ciencias humanas, de la salud y la conducta, no siendo exclusiva de la antropología cultural, sino que su uso lograra extenderse tanto a la sociología como a la psicología, “la educación […], la historia, las ciencias políticas y de la empresa, la medicina y la enfermería, el trabajo social y las comunicaciones” (^{Denzin y Lincoln, 2011a: 44}).

La otra complejidad se asocia con dos cuestionamientos que versan en torno a la investigación cualitativa. Primero, por considerarse que carecía de elementos que la objetivaran con el estatus de científica, y posteriormente por ser señalada como una metodología subyugada al colonialismo científico europeo (^{Denzin y Lincoln, 2011a}).

No obstante, la investigación cualitativa apuesta por la comprensión al hacer investigación, y su relevancia descansa en que sus estudios en torno a las relaciones sociales focalizan “la pluralización de los mundos vitales”, según lo señala Uwe ^{Flick (2018:15)} . De modo que dicha pluralización “requiere de una nueva sensibilidad para el estudio empírico de los problemas” (^{Flick, 2018: 15}), razón por la cual la investigación cualitativa está centrada en la búsqueda de “describir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas empíricamente” (^{Vasilachis-de Gialdino, 2006: 29}). Al respecto, ^{Corbetta (2007a)} sugiere que tanto la investigación cualitativa como la cuantitativa constituyen dos puntos de vista válidos para conocer la realidad social.

A la luz de lo antes expuesto, se considera importante recuperar los planteamientos que hace ^{Flick (2018)} en lo tocante a que es necesario que el investigador social esté inmerso y consciente del uso de la reflexividad a lo largo del proceso de investigación, así como a los que alude ^{Bourdieu (2008a)}, y ^{Bourdieu y Passeron (2008)}, que están vinculados al establecimiento de la relación entre el referente empírico y el referente teórico. Finalmente, se señala al que aducen ^{Bourdieu, Chamboderon y Passeron (2008)}, en relación con la importancia de centralizar y visibilizar a los sujetos de investigación, los resultados y el tratamiento de la información de manera más sensible, nulamente cosificante, y con un grado de vigilancia epistemológica y rigurosidad metodológica.

Al margen de lo anterior, Flick apunta que para poder estar en la posibilidad de cualquier “proceso de creación de significados”, el investigador debe “empezar reconstruyendo cómo las personas, las instituciones y las comunicaciones construyen sus mundos en la realidad social […]” (^{Flick, 2015: 33}). Esta postura sugiere recuperar una epistemología en la investigación cualitativa que permita una relación cercana, profunda y constante entre el investigador y su objeto de estudio.

Por su parte, Irene Vasilachis-de Gialdino denomina a esta relación como “epistemología del sujeto cognoscente”. En ésta, sitúa al investigador como aquel sujeto con ciertos “recursos cognitivos” (^{Vasilachis-de Gialdino, 2006: 50}) asociados al conocimiento sobre el contexto, los sujetos de investigación, así como de los fundamentos teórico-epistemológicos y metodológicos que guían el proceso de investigación que desarrolla.

Si bien esta postura no rompe en su totalidad con la visión que considera que es a partir de lo que el investigador -llamado también sujeto cognoscente- conoce, que se “desarrollan, aplican, legitiman y cuestionan las distintas formas de conocimiento” (^{Vasilachis-de Gialdino, 2006: 57}), es a través de esta epistemología que el investigador se implica con aquello que conoce mediante un proceso de construcción que envuelve todo un proceso investigativo.

Dentro de esta epistemología habría que considerar el planteamiento hecho por Gaston ^{Bachelard (2000: 25)} relativo a que los obstáculos enfrentados por el investigador no son necesariamente externos, sino internos a él, ya que dificultan no sólo el paso de un “espíritu pre-científico a un espíritu científico”, sino también la manera en la que el científico se apropia y, a su vez, dota de sentido a la realidad que desea estudiar. Es decir, la forma en como conoce, considerando el proceso que conlleva el plantear un problema, la construcción del objeto de estudio, así como el procedimiento metodológico a seguir. A dicho obstáculo ^{Bachelard (2000: 15)} le denomina “obstáculo epistemológico”. Lo anterior advierte que es justamente el proceso de construcción en la investigación el que liga al investigador con sus sujetos de investigación en la comprensión, entendimiento y reflexión.

En este sentido, y en el marco de la investigación realizada, tales planteamientos permitieron considerar que los conceptos proporcionados por la teoría bourdieuana tenían sólo un “carácter orientativo” (^{Corbeta, 2007a: 42}). Contextualizar el fenómeno desde el paradigma crítico contribuyó a situarlo en relación con un proceso de “acción/interacción en el tiempo, de las personas, organizaciones […], en respuesta a ciertos problemas y asuntos” (^{Strauss y Corbin, 2002: 139}). Los motivos para su recuperación fueron porque su sentido ontológico considera que la realidad ha sido conformada por ciertos valores construidos en el tiempo; su sentido epistemológico indica que es interactiva y subjetiva; su metodología es dialéctica; la naturaleza del conocimiento emerge de percepciones de tipo estructural-histórico (^{Guba y Lincoln, 2012}).

Por otro lado, el enfoque a partir del cual se abordó el “fenómeno de estudio” (^{Flick, 2015: 30}) fue el “deductivo” (^{Gibbs, 2012: 28}), ya que, pese a que los datos no fueron construidos a priori, se intentó mostrar “lo que las personas, [los] acontecimientos y los entornos, tienen en común y explicarlo en función de rasgos comunes” (^{Gibbs, 2012: 28}). De igual modo, la estrategia de investigación que guio esta propuesta fue el estudio de caso, por cuanto posibilitó dar cuenta “de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en situaciones importantes” (^{Stake, 1998: 11}).

Al respecto, se consideró oportuno que en la investigación realizada se diseñaran un guion de entrevista semiestructurada y una encuesta autocumplimentada, en tanto son instrumentos que permiten comprender los significados que los sujetos de investigación crean y en consecuencia se construyera un puente para “entender los problemas según su perspectiva” (^{Flick, 2015: 33}), que va paralelamente unido al proceso de objetivación de un fenómeno social, a partir del eje articulador que brinda el proceso de construcción ya referido, y en el que se conjugan en dos métodos de investigación: el cualitativo y el cuantitativo, con la finalidad de sistematizar y objetivar el habitus de clase -habitus académico- al interior de los cuerpos académicos (CA).

Lo anterior está en consonancia con el enfoque teórico relacional al cual ^{Bourdieu (2007: 127)} ha definido como “constructivismo estructuralista o estructuralismo constructivista”. Éste propone recuperar del estructuralismo, las relaciones entre individuos, grupos e interacciones, en tanto se identifican con lo real superando las miradas acabadas, en donde las realidades son aquello que se percibe de manera directa. Mientras que el constructivismo está presente cuando se enfatiza la recuperación de cómo es que se han ido conformando y reestructurando esos esquemas de generación, de percepción, de organización y de apreciación de prácticas. Ello hace posible visualizar la incorporación no sólo del componente histórico -al cual se hizo referencia en la parte introductoria-, sino la recuperación de dos posturas antagónicas entre sí: el objetivismo y el subjetivismo, y la complementariedad de lo cuantitativo y lo cualitativo.

Desde esta perspectiva y con la finalidad de materializar el habitus de clase, en el estudio realizado se consideraron dos dimensiones: la objetivista y la subjetivista. Para la dimensión objetivista, la encuesta autocumplimentada tuvo la intención de focalizar desde el punto de vista de la colectividad, el común denominador bajo el cual se clasificaran, compararan y registraran las características comunes, y por lo tanto únicas, de un grupo social determinado (^{Corbetta, 2007b}). El tipo de encuesta autocumplimentada empleada fue grupal, misma que fue entregada a los sujetos de investigación con el propósito de que la respondieran de manera individual y la entregaran en un lapso de tiempo acordado.

Para el caso de la dimensión subjetivista, el habitus se rescata a través de lo individual, con el objetivo de que ello permitiera comprender lo que ocurre en un contexto en particular según la perspectiva de cada uno de los sujetos entrevistados. Desde esta perspectiva, se recurrió a la aplicación de la entrevista semiestructurada que, desde la visión de ^{Flick (2018: 100-101)}, es el tipo de entrevista centrada en el problema, que abre la puerta para orientar el problema, el objeto y el proceso, de acuerdo con la pertinencia, la posibilidad de modificar o readaptar el objeto de estudio, así como de tener acceso a un nivel de comprensión más amplio de dicho objeto.

Si bien los dualismos y los límites teóricos, metodológicos y epistemológicos que impone la ciencia al conocimiento son particularmente cuestionados por ^{Bourdieu (2008a)} por cuanto su lógica de investigación tiende a superar la oposición, también es cierto que para dar cuenta de un fenómeno social es necesario develar “la estructura objetiva del espacio social con la estructura subjetiva -los sistemas cognitivos de los agentes- de ese espacio” (^{Bourdieu, 2008a: 31}), denominado por el mismo autor como lo objetivo y lo subjetivo (^{Bourdieu, 2008a: 32-34}).

Por lo tanto, el uso de ambos instrumentos traza la posibilidad de hilvanar la información derivada de su aplicación a un grupo específico de sujetos, en donde la muestra fue por “conveniencia” (^{Mendizábal, 2006: 88}), por la permisibilidad de contemplar la flexibilidad en el diseño de investigación, aunado a que, con ello, se aborda “en forma holística las situaciones complejas y es indicada para analizar sus procesos y trayectorias” (^{Mendizábal, 2006: 69}). Dicha muestra contempló a ocho académicos (cinco hombres y tres mujeres) de una población de 20 académicos.

En este marco, tanto el guion de entrevista como la encuesta autocumplimentada fueron aplicados a los sujetos de investigación que, a su vez, cumpliesen con los siguientes criterios de selección: tuviesen nombramiento de profesor-investigador porque éste denota que realizan actividades de docencia, investigación, gestión, tutoría y difusión; contar con una trayectoria académica activa, en tanto puntualiza que desarrolla actividades académicas y tiene conocimiento de la situación que guarda la problemática planteada; que estuvieran o no incorporados al Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), por cuanto desvela la trayectoria en investigación de los sujetos de investigación; que contaran con una antigüedad no menor de cinco años en la institución, por considerar que los profesores-investigadores conocen sobre la historia de la institución, del ingreso y permanencia en la misma; estar adscritos a un área específica de estudios en particular, por advertir que con ello los sujetos de investigación ocupan una posición en los CA y por contar con referentes de manera directa del funcionamiento tanto del área como de los CA; que contaran con el perfil deseable del Programa para el Desarrollo Profesional Docente promovido por la Secretaría de Educación Pública de México, por ser indicativo de pertenecer a un cuerpo académico y atender las disposiciones derivadas de la política pública educativa; y que tuviesen la disponibilidad para colaborar en el proyecto de investigación.

A partir de los conceptos de habitus y habitus de clase (^{Bourdieu, 2009a}), y de una reflexión y análisis derivados de la propuesta teórico-metodológica de Bourdieu, así como de la propia revisión de la literatura, se procedió a sistematizar los fundamentos teóricos para determinar las categorías y subcategorías de la investigación realizada -que integran la propuesta de este artículo-. De esta manera, fue posible establecer los objetivos, los ejes articuladores y los tópicos tanto del guion de entrevista como de la encuesta autocumplimentada. Lo anterior contribuyó tanto a la caracterización de tales habitus, como a la construcción conceptual del habitus académico, como se estructura en el cuadro 1:

ANÁLISIS Y RESULTADOS DEL HABITUS ACADÉMICO AL INTERIOR DE LA ACADEMIA

Desde esta propuesta, es posible avizorar la coexistencia no sólo de paradigmas, sino de métodos, por cuanto permiten definir una forma diferente de producir conocimiento (^{Vasilachis-de Gialdino, 2006}), así como de ahondar en el análisis de un objeto de estudio. Lo anterior advierte contemplar dos situaciones. La primera es la asociada con el vínculo entre quien conoce y quien es objeto de conocimiento adquiere un nuevo propósito fincado en la comprensión profunda de este último, y en donde dicho vínculo es de:

Correspondencia o relación, en cuanto los dos se necesitan, es decir, el sujeto es sujeto para que el objeto por cuanto logra abstraer las cualidades (particularidades) de aquello conocido, de igual forma el objeto necesita del sujeto en razón que es comprendido por este último y quien puede decir algo frente a lo percibido (^{Obando, Villagrán y Obando, 2018: 97}).

La segunda se asocia a que es justamente el trabajo multimetódico (^{Vasilachis-de Gialdino, 2006}) dentro de la investigación cualitativa, el que rompe con “la lógica segregacionista de métodos que ha venido limitando las posibilidades de la ciencia para alcanzar comprensiones y explicaciones, descripciones y cuantificaciones válidas, precisas y fiables de la realidad social […]” (^{Ichuta, 2020: 83}).

Desde esta perspectiva, tanto la complicidad cimentada en la relación íntima entre sujeto y objeto, como la ruptura metodológica en la investigación, constituyen un punto de anclaje desde el cual abordar el estudio del habitus. La pregunta es ¿cómo hacerlo? Recuperando el planteamiento formulado por ^{Thomas S.Kuhn (1987)}, la respuesta a tal cuestionamiento es hacerlo mediante la reconciliación de dos modos de pensamiento que se han considerado como diametralmente opuestos entre sí: a) el “convergente” (^{Kuhn, 1987: 257}), que corresponde a la forma tradicionalista de pensar y hacer ciencia y que es compartida por la comunidad científica; y b) el “divergente” (^{Kuhn, 1987: 249}), que implica contemplar y aplicar distintas maneras de pensar y hacer ciencia. Ello sugiere que se redimensionen los significados en concomitancia con las relaciones que encuentra todo investigador en su paso por el camino de la ciencia, que a su vez se asocian con la búsqueda y el encuentro de nuevos significados y nuevas relaciones.

En este sentido, a partir de la investigación realizada, y derivado de los procesos de abstracción y construcción tejidos al margen de una propuesta de ruta metodológica, se contribuye a la posibilidad de crear nuevos conocimientos fincados en desvelar aquello que los académicos construyen, practican y producen, así como en dilucidar las condiciones en las que lo generan. Con la finalidad de proceder al análisis de la información y los datos en el proceso de codificación y categorización en el marco de las entrevistas, se recuperó la estrategia denominada “codificación teórica” (^{Flick, 2018: 193}) cobijada del procedimiento llamado “codificación abierta”, mismo que tuvo por objetivo “expresar los datos y los fenómenos en forma de conceptos” (^{Flick, 2018: 193}).

Asimismo, se clasificó la información en unidades de significado para asignarles notas y conceptos (códigos). El tipo de códigos designados fueron los “construidos”, es decir, los “códigos prestados […] de la ciencia social” (^{Flick, 2018: 195}): habitus y habitus de clase. Para el caso de la encuesta autocumplimentada, se vació la información en formato Excel y las respuestas se agruparon conforme a los tópicos y rubros en concordancia con los ejes articuladores de cada concepto. Enseguida se exponen tanto las categorías como los tópicos, producto del análisis de la información obtenida por los instrumentos diseñados para el concepto de habitus y habitus de clase.

CONCLUSIONES

Es posible plantear que el habitus académico es un equivalente de un habitus de clase, ya que este último corresponde tanto a la posición que guarda el académico al interior del campo académico, como a sus gustos, creencias, tomas de postura, percepciones, valores y orientaciones. Aludiendo al sentido de correspondencia referido, se pone énfasis en que el habitus es fruto de condiciones de existencia enclasables que el académico ha internalizado según: a) el campo en el que se desenvuelve, b) las condiciones en las que han sido adquiridas y empleadas, y c) las formas en las que han sido aprehendidas e incorporadas.

A la luz de lo expuesto, el habitus académico se produce, reproduce y refuerza por sus condiciones de existencia a las que estuvo expuesto durante sus procesos de socialización, siendo “el producto de experiencias semejantes o idénticas” (^{Bourdieu, 2009: 94}), el cual conceptualizamos como el conjunto de modos de conocimiento, comprensión y actuación de los profesores-investigadores que son singulares de los cuerpos académicos al interior del área de ciencias de la educación que permean en las diferentes actividades que desarrollan: docencia, investigación, gestión y difusión del conocimiento.

Por otro lado, se afirma que con esta propuesta metodológica se desvela la probabilidad de la confluencia de dos modos de conocimiento: uno de carácter cualitativo, y otro de carácter cuantitativo. El primero permitió que a través de las entrevistas se profundizara en las subjetividades de los académicos, de manera que pudiesen aplicarse y comprenderse un conjunto de disposiciones comunes de una clase. El segundo dio apertura a que se establecieran regularidades en un caso concreto, así como a la instauración de principios de diferenciación respecto de otros habitus.

En este tenor de ideas, esta propuesta proporciona elementos que contribuyen a la comprensión tanto de la estructura como de los agentes que la conforman, dando lugar a un proceso de metástasis que tiene un origen y un desarrollo en sí mismo respecto de otros elementos u otros campos. Esto constituye una ruta metodológica integrativa a partir de un análisis no lineal. Desde esta perspectiva, el presente trabajo sugiere desvelar la posibilidad de dar cuenta de un habitus de clase que es propio de los académicos por cuanto gozan de tendencias y/o propensiones comunes, incorporando tanto las condiciones objetivas y las trayectorias encarnadas en los cuerpos de los agentes, como la existencia de lo social en las formas que revisten las instituciones (^{Bourdieu, 2008b}).

De modo que al dar a conocer un habitus académico también se revela un cuerpo socializado, y con ello, la relación entre la estructura subjetiva de los agentes y la estructura objetiva del espacio social (^{Martín-Criado, 2013}). Esto constituye un punto medular a través del cual se pueden explicar y comprender fenómenos asociados a los embates del académico al interior de las universidades: cultura académica, ética en la investigación científica, apropiación de la política científica al interior de las IES, la relación dialéctica entre los campos político, académico, científico y universitarios, y las multitareas que debe desarrollar el académico en las universidades.

En un sentido amplio, con esta propuesta de ruta metodológica se busca incorporar el lugar de la subjetividad que tiene cabida en la objetividad y a la inversa. De modo que, en términos metodológicos, se dilucida lo que ^{Bourdieu (2008b: 35)} denomina como “el principio de razón suficiente”, el cual advierte que las actividades académicas que son comunes en los académicos y la clase social se construyen por un sistema de clasamiento; es decir, de clasificación, derivado tanto de un conjunto de correspondencias entre las posiciones ocupadas del agente en el campo académico, como de los gustos, los capitales y las predisposiciones y regularidades que se localizan en dichos académicos, mismos que están asociados a las trayectorias de clase.

Se destaca que la construcción de un habitus de clase o habitus académico se realizó con base en una serie de categorías conceptuales que la propia teoría bourdieuana brindó: capital, trayectoria, gusto, percepción, interés, las cuales se materializan en variables objetivas (bienes), subjetivas (gustos y percepciones), de acción (actuar y movilidad) y de desplazamiento (trayecto) (^{Álvarez, 1996}). Con ello, se supera la visión esencialista que refiere a que una clase social no se define por una propiedad o por la suma de ellas, sino que su construcción corresponde a la estructura de relaciones entre todas las propiedades. De allí que un grupo de académicos se reúnan o asocien según una serie de características comunes compartidas y, en virtud de ello, realicen una acción conjunta y formen grupos sociales.