Introducción

El Plan de Estudio 25 de la Carrera de Abogado de la Universidad de Guadalajara tiene como eje vertebral 11 asignaturas que se basan en la metodología de enseñanza a través del estudio de caso. Los docentes que han tenido la oportunidad de acompañar a los alumnos en dicho proceso no desconocen el gran reto que representa. Por un lado, son los expertos disciplinares en el área que corresponde dicha materia, y por el otro, son conocedores de la enseñanza bajo esta metodología.

Dentro de los principales problemas que se identifican se encuentra que a los alumnos se les dificulta apropiarse del aprendizaje y recurren a prácticas de mal uso de la información, ya que no procesan lo que investigan y se limitan a reproducirla en sus textos escritos. En cada uno de los estudios de caso, los alumnos durante el proceso, deben desarrollar habilidades que les permiten hacer un mejor manejo de la información, misma que deben retomar para solucionar problemas, comprender complejidades o hacer uso de la misma para argumentar ideas que ellos mismos han construido.

Por lo anterior, el alumno debe tomar la centralidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (e-a) y de forma consciente identificar los saberes necesarios para atender la problemática en cuestión y movilizar el conocimiento que posee relacionándolos con los nuevos aprendizajes. Esta situación no siempre se da de esa manera, y es que el profesor universitario, además de sus esfuerzos para enseñar, también debe acompañar a sus alumnos a dar un paso más adelante en la construcción de conocimientos, pasar de un aprendizaje individual a un proceso de intercambio de ideas con sus compañeros de clase y construir con ello nuevas ideas que le permitan comprender su entorno y por ende su campo disciplinar y social.

Problema de Investigación

Dentro de la Carrera de Abogado de la Universidad de Guadalajara y en especial, para los docentes de la carrera en específico del Centro Universitario del Norte (Cunorte) queda de manifiesto que el aprendizaje por parte del alumnado representa un reto y que tanto la didáctica empleada por el docente como el uso de las TIC van a influir el avance o estancamiento en que los alumnos logren aprender y colaborar con otros en la construcción del conocimiento.

Dentro de las unidades de aprendizaje en los estudios de caso, los alumnos no pueden realizar la mala práctica de copiar y pegar información, porque son materias que en cada una de las iteraciones que las integran, implica que el alumno haga uso de las habilidades que posee y desarrolle otras a la par del avance en su aprendizaje, como el seleccionar información, diseñar y aplicar entrevistas, organización de foros, gestión de recursos, solo por ejemplificar. Cada una de las materias de ese tipo lleva su propio diseño. El docente habrá de apropiarse de la metodología y desarrollar dichas cualidades en sus alumnos, y para ello se requiere saber cómo se desarrolla el proceso didáctico y el cómo se hace uso de las tic.

Por ello, conviene señalar que la actuación del docente y el uso de las TIC tienen una gran participación en que se logre la construcción del conocimiento de los alumnos, para que estos sean sólidos y aplicables a casos concretos que den respuesta a necesidades de la sociedad. Dado que en el nivel superior se forma el perfil profesional del alumnado, sobresale la inquietud que desde el primer semestre de la carrera de abogado, al cursar el primer estudio de caso, los alumnos obtengan en un primer momento la metodología del estudio de caso como estrategia de enseñanza y que se logre la construcción del conocimiento requerido. Al lograrlo, se puede cimentar un suelo firme en el que los alumnos han de edificar en su paso por la universidad aprendizajes ricos que promuevan un constante crecimiento y colaboración con los demás. Así, para el presente trabajo de investigación se diseñó la pregunta de investigación

¿de qué manera el proceso didáctico del docente a través de la estrategia de enseñanza del estudio de caso y el uso de las TIC favorece la construcción del conocimiento en la materia de Estudio de Caso de Instituciones Jurídicas i (ecij i) de la carrera de abogado del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara durante el ciclo escolar 2022-B? Para contribuir a dar respuesta a la pregunta de investigación, se diseñó el objetivo específico, el cual versa de la siguiente manera: determinar la manera en la que el proceso didáctico del docente a través de la estrategia de enseñanza del estudio de caso y el uso de las TIC favorece la construcción del conocimiento en la materia de ecij i de la carrera de Abogado del Cunorte de la Universidad de Guadalajara durante el ciclo escolar 2022-b.

Para alcanzar dicho objetivo se plantearon dos objetivos específicos:

Con lo anterior, al conocer el cómo se desarrolla la didáctica empleada en la primera asignatura de estudio de caso que estudian los alumnos en primer semestre de la Carrera de Abogado se sientan las bases para que de forma pertinente se le dé seguimiento a las otras materias que poseen la misma naturaleza y para que, de igual forma, se adopte la metodología en materias disciplinares y que el alumno vea la integración de las materias como un todo y no solo este tipo de materias como casos aislados dentro de su formación profesional.

Metodología

Este artículo es parte de los resultados de una tesis doctoral, la cual se realizó inmersa dentro del paradigma interpretativo, al considerar el análisis de la realidad del fenómeno particular de determinar lo anteriormente planteado. Así pues, conocer el cómo se interpreta el fenómeno en la materia citada y las relaciones que se establecen obliga a que se describan situaciones bajo el paradigma cualitativo, que de acuerdo con ^{Barrantes Echavarría (2014}), se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social (p. 82).

De igual forma, dentro de la investigación se retomó el paradigma cuantitativo para obtención de datos que se describieron cualitativamente, por lo que se contempló un diseño dentro del enfoque mixto de investigación, no experimental. El alcance es descriptivo en un estudio transversal que tiene la temporalidad de un ciclo escolar y que, a la vez, se manifestó dentro de un diseño fenomenológico, ya que como se ha mencionado, el tema de investigación, obliga a que se reconozcan los datos tal cual se dan en la naturaleza de los hechos.

El primer objetivo específico referente al diagnóstico de los resultados académicos iniciales obtenidos por los estudiantes del primer semestre de la materia ecij i se hizo a través de un Guión de revisión de producciones de los alumnos de elaboración propia, mismo que integró dentro de los rasgos, la organización del texto, la argumentación, aportaciones de sus compañeros, integración de conceptos clave, fundamentación legal, reflexiones personales, asimilación de ideas, razonamiento crítico, conclusiones y crédito a los autores. Se analizaron los resultados en la producción escrita de los 18 alumnos, y se ponderaron cuatro niveles de resultados: destacado, satisfactorio, suficiente e insuficiente.

En relación al segundo objetivo específico de investigación, el cual versa en valorar la manera en la que el docente lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje y el uso de las TIC en la materia en referenciada, se realizó a través de la entrevista estructurada, misma que fue analizada a través del programa maxqda y de una encuesta tipo Likert, que se analizó mediante la herramienta spss.

La validez de los instrumentos se hizo mediante juicio de expertos, tomando en cuenta que fueran investigadores dentro del área de la investigación educativa, con al menos 10 años de experiencia en la enseñanza del derecho y con experiencia en el uso de las TIC, así como experiencia en la enseñanza del derecho a través de estudio de caso. En relación a la confiabilidad de los instrumentos, se hizo uso del cálculo estadístico Alfa de Cronbach (0-1), para el cuestionario de la entrevista a los alumnos, el cual determinó un coeficiente de 0.0921 con los 18 ítems válidos del instrumento, que de acuerdo con ^{George y Mallery (2003}) se obtiene un puntuación superior al 0.9, catalogado como excelente.

La muestra estuvo integrada por el total de los 18 alumnos de primer semestre y 10 de segundo semestre, que corresponden al total del grupo.

La construcción del conocimiento

El aprendizaje social que se establece al interior del aula con la interacción entre los docentes y los alumnos apoya a que el alumno aprenda de una mejor manera conceptos y procesos y que de esa forma fortalezca sus habilidades, que van desde la comunicación oral y escrita hasta proponer soluciones a problemas propios del área de estudio.

El proceso que vive el alumno para construir un saber no es un solo momento, sino que en cada una de las experiencias de estudio que van desde el momento que se le dicta un problema, pasa a una etapa en la cual analiza cada una de las partes de la situación, para con ello comprender y establecer propuestas. Al mismo tiempo, el aprendizaje va ligado a construir ideas que son aplicables y que, por ende, dan soluciones positivas en la situación problema que se le presente no solo a un alumno sino al sujeto en general, ya que este proceso “(…) está encaminado al desarrollo del pensamiento de modo lógico, crítico y creativo, no solamente cognoscitivo, sino que se acompaña de análisis y del actuar, es decir, considera lo conceptual, procedimental y actitudinal” (^{Moreno, 2012}, p. 264).

Las TIC en educación

Los alumnos diariamente están conectados a dispositivos que los mantienen informados, y con ello hay posibilidades infinitas de acceso a una variedad de recursos informativos. El creciente desarrollo de aplicación de diversa índole recreativas y educativas permite que se tengan alternativas de motivación con los alumnos, desarrollo de diversas

habilidades y con la guía docente se pueden potencializar procesos de adquisición de aprendizaje y construcción de conocimiento.

En un primer momento las TIC fueron relacionadas solo con la información, pero el nuevo escenario social obliga a que se trabaje en la generación de conocimiento, que “(…) se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla” (^{Coll, 2009, p. 114}).

En el mismo sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{Unesco, 2009}) ha establecido que las instituciones educativas deben proveer a la sociedad de educación abierta y a distancia. Podemos ver que en la actualidad ha traído opciones para que más personas tengan acceso a la educación superior. Por lo tanto, tiene una necesidad de que sea tema de investigaciones que aporten elementos donde se haga un uso pedagógico de la misma y no solo por incorporarla a las aulas sin intenciones fundamentadas en el proceso de e-a.

El estudio de caso como estrategia de enseñanza

De forma particular, la metodología del estudio de caso por iteraciones que se desarrolla en la enseñanza del derecho en la Universidad de Guadalajara fue un proceso asesorado por la Dra. María Eugenia Nieto (^{Gálvez et al., 2020}), en el que se construyen casos reales o hipotéticos, mismos que brindan la oportunidad al alumno de ejercitar sus saberes en un caso práctico, que le apoya en la movilización iterativa de aprendizajes previos y posteriores al establecer soluciones o conclusiones del caso.

Está integrado por tres grandes fases: en un primer momento, la lectura, donde el alumno tiene oportunidad de leer el caso, buscar información complementaria para documentarse de forma individual; en un segundo momento, la deliberación o discusión donde los alumnos y el docente intercambian la información que se tiene y se identifican los saberes necesarios para complementar la resolución del caso, y el tercer momento, la conclusión, donde los alumnos llegan a conclusiones parciales y temporales, puesto que cada acercamiento al caso puede que resuelvan una particularidad, pero que se internen en otra más al identificar nuevas rutas de aprendizaje en el caso.

Cada alumno se apropia de forma y grado de profundidad distinta de la metodología, pero el docente debe promover y dar oportunidad a que todos los alumnos se involucren y aporten en el aprendizaje social durante las discusiones o deliberaciones.

Resultados y discusión

Los resultados del diagnóstico inicial realizado mediante la revisión de la producción escrita de los alumnos de primer semestre a través de la guía de observación, ponderando cuatro niveles de resultados, destacado, satisfactorio, suficiente e insuficiente (Figura 1).

Fuente: Elaboración propia a partir del guión de revisión de producciones de los alumnos.

Figura 1 Diagnóstico inicial de los estudiantes del primer semestre de la materia Estudio de Caso de Instituciones Jurídicas 

De la figura 1 se desprende que solo un alumno se encuentra en nivel destacado; siete están en satisfactorio; seis, en suficiente, y cuatro, en insuficiente, por lo que es de consideración especial recuperar los elementos de observación con mayor y menor número de alumnos que los alcanzan.

Se presentan seis elementos de observación con mayor número de alumnos que los alcanzaron: la organización de la información de acuerdo a la estructura de introducción, desarrollo y conclusión (100 % de los alumnos); la redacción permite identificar la integración de conceptos clave del Estado como Institución Jurídica (100 %); el texto expone razones críticas al Estado como institución jurídica (77.78 %); el texto integra fundamentación legal (72.22 %); la redacción permite identificar reflexiones personales (72.22 %), y representa la idea general a manera de conclusión (72.22 %).

Ahora bien, dentro de los elementos de observación con menores resultados están los siguientes: el texto integra argumentación propia (38.89 % de los alumnos); el texto integra aportaciones de otros integrantes del grupo (50 %); el texto integra una relación coherente que permite identificar la asimilación de ideas (66.67 %), y da crédito al autor de quien recupera las ideas (55.56 %).

Derivado de lo anterior, el diagnóstico inicial refleja una limitada argumentación propia y limitantes en hacer uso de la información que proporcionan sus compañeros, así como necesidad de trabajar en la asimilación de ideas por parte de los alumnos e incorporar como hábito de estudio el dar crédito al autor de las ideas que recupera de la consulta de fuentes de información.

El análisis del texto de la entrevista, correspondiente al segundo objetivo específico, se realizó a través del programa maxqda. Se identificaron 34 palabras, que fueron codificadas para reconocer las veces que aparecían en el texto. Se logró identificar una fiabilidad de 329 con 33 palabras, resaltando entre las de mayor recurrencia las siguientes: información, investigación, actividades, institución, jurídica, aprendizaje, análisis y conocimiento.

De igual manera, se procesó la información para encontrar la relación de códigos entre las palabras destacadas. Se recuperaron 11 palabras: investigación, procesos, organización, información, análisis, mayor aprendizaje, saberes, compañeros, valores, actitudes y habilidades. Queda evidenciado que la información es el centro de la actividad del proceso didáctico del docente, que el análisis de la institución jurídica dentro de la materia ecij i es lo que articula el trabajo docente con los alumnos y que estos últimos desarrollan habilidades.

Con 11 palabras de mayor recurrencia, se construyeron tres categorías de análisis, y destacaron las siguientes (Figura 2):

Fuente: Elaboración propia a partir de la herramienta MAXQDA.

Figura 2 Clústeres o categorías 

Al clúster o categoría verde se le denominó fuente principal; a la verdeazul se le denominó proceso, y a la azul, competencias. Esto derivó de que el proceso de enseñanza del profesor se sitúa en el manejo de la información de forma colaborativa con los alumnos, donde a través del análisis desarrollan saberes y que, derivado de ello se da la investigación como parte del proceso de aprendizaje donde desarrollan competencias que incluyen habilidades, actitudes y valores.

Con ello, se evidenció que el docente dentro de la asignatura ecij i pondera el manejo de la información, pero que además dentro de dicho proceso el alumno la manipula y desarrolla saberes, los cuales son el cometido de la metodología de enseñanza que se analiza con el actuar docente en su proceso de enseñanza.

Con lo anterior queda de manifiesto que el docente en la materia ecij i fundamenta su proceso de enseñanza en el manejo de información resaltando el trabajo entre compañeros, donde desarrollan saberes a través del análisis de la misma información, que la investigación en la materia es fundamental, donde a través de la organización y aprendizaje de procesos se busca mayor aprendizaje y que, de igual forma, el alumno con dicho proceso desarrolla habilidades, actitudes y valores. Con los resultados del análisis de la entrevista se hizo una nube semántica con las

palabras codificadas, mismas que se incluyen en la Figura 3:

Fuente: Elaboración propia a partir de la herramienta maxqda

Figura 3 Nube semántica 

Las palabras con mayor frecuencia de aparición en las respuestas de los entrevistados, tal como se ha mencionado en las figuras 2 y 3 corresponde a lo que los alumnos reconocen como los principales elementos que forman parte del proceso de enseñanza que desarrolla el docente en la materia que corresponde al objeto de estudio de la presente investigación, donde destacan la información e investigación como ejes articuladores del proceso y que de igual forma destaca lo siguiente.

Dentro de las actividades que se realizan, está la lectura, los esquemas, investigaciones, videos, trabajo individual y con sus compañeros en equipo. De igual forma, los procesos que vivencia el alumno con las actividades que establece el docente son recopilación, análisis, opinión, comprensión, sistematización, compartir y argumentar sus ideas en colaboración con otros, actividades con las cuales da como resultado aprendizajes en los alumnos y desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

De igual forma, para desarrollar el segundo objetivo y con la finalidad relacionar la información que se ha presentado bajo el enfoque cualitativo y con apoyo del programa de análisis maxqda, se hizo la valoración cuantitativa del mismo objetivo, ahora con una encuesta realizada a 28 alumnos. Dicha encuesta estuvo integrada por tres dimensiones: la didáctica del docente, el uso de las TIC y la estrategia de estudio de caso, mismas que son analizadas a continuación:

Dimensión didáctica docente

Dentro de esta dimensión se integraron tres tipos de competencias que el docente debe de poseer: las pedagógicas, disciplinares y tecnológicas. Así mismo, los elementos didácticos que se consideraron fueron la preparación, el desarrollo de la didáctica y evaluación del aprendizaje de los alumnos. Dentro de la identificación, de acuerdo a los alumnos, estos consideraron que se tienen las siguientes (Tabla 1):

Las competencias pedagógicas que el docente posee se centran en el saber y aplicar elementos tanto de ejercicio de la docencia como de la investigación, ya que es en el aula cuando se desarrollan los saberes en los alumnos que han de aplicar en determinadas situaciones que den solución, y el docente orquesta el aprendizaje mediante las estrategias que tiene a su alcance. Es por ello que el porcentaje de encuestados que considera que se tienen las competencias pedagógicas se cumple con lo establecido por la ^{Unesco (2009)}, con lo que se dota a los alumnos a través de ellas para enfrentarse a tiempos actuales. En términos de poseer competencias disciplinares por parte del docente, se presenta en la siguiente Tabla 2.

El profesor universitario es experto disciplinar y no posee algunas veces habilidades limitadas para la enseñanza, pero al cuestionar a los entrevistados y teniendo en cuenta que la materia forma parte del objeto de estudio de la presente investigación, el docente debe conocer de forma disciplinar sobre Derecho Constitucional, Derechos Humanos, elementos de la comisión de un delito y, tal como lo establece el programa de la materia ecij i, debe tener conocimiento sobre Teoría del Estado, aun cuando se parte de una revisión empírica del mismo y que conforme avanza el programa de la materia el alumno y docente profundizan en la materia que se integra con el Estado como institución jurídica. Así pues, de acuerdo al porcentaje y tipos de respuesta, denota que el docente posee los conocimientos disciplinares necesarios. En cuanto a las competencias tecnológicas, estas se muestran en la Tabla 3.

El CUNorte tiene como herramienta tecnológica de apoyo la plataforma Moodle, mediante el cual se implementa un curso en línea, que de acuerdo al programa de la materia, se ha digitalizado. De igual forma, los laboratorios de aprendizaje donde se llevan a cabo las prácticas están dotados de pizarra inteligente, una computadora de escritorio y una pantalla para apoyar al docente en la exposición de materiales o comunicación con los alumnos; sin embargo, no todos los encuestados reconocen que el docente posea competencias tecnológicas, y ello en parte confirma lo referenciado por Coll (2009), ya que el uso de las TIC aún es limitado en las instituciones educativas.

Ahora bien, sobre los elementos didáctico metodológicos que emplea o realiza el docente en esta materia, se obtienen los siguientes resultados:

Con lo anterior, observando los porcentajes de muy de acuerdo en los tres atributos del indicador de elementos didácticos metodológicos empleados por el docente, queda evidenciada cierta necesidad de mejora, puesto que la preparación de la clase, los momentos de la sesión y la evaluación son ejes fundamentales para el éxito de enseñanza y con ello el aprendizaje de los alumnos, y si ellos refieren algo de acuerdo o ni en acuerdo ni en desacuerdo, queda inquietud de mejorar dicho proceso.

Dimensión del uso de las TIC por parte del docente

Esta dimensión se integra por dos indicadores: primero, la influencia en la educación (búsqueda de información y desarrollo de habilidades), y segundo, el uso pedagógico que les da el docente (cognitivo, afectivo, procedimental, aportación al aprendizaje individual y colectivo). Por tanto, a continuación se presentan los resultados obtenidos:

Cuando se habla de influencia en la educación de las TIC es referirse a si el uso que se les da permite que el alumno aprenda o desarrolle habilidades. En este sentido, tal como se mostró en la figura 3 de lústeres o categorías, la actividad docente se centra en que el alumno haga uso de la información, la procese y sepa hacer buen uso de ella, por lo que al cuestionar si el docente permite que esto se logre contestaron lo siguiente (Tabla 4):

Con la tabla 4 queda evidencia de que aun cuando un poco más de la mayoría refiere que sí, es de consideración que se trabaje en fomentar una autonomía en el alumno, para que a través de la didáctica empleada por el docente el alumno desarrolle habilidades de búsqueda de información y se trabaje con recursos externos a los proporcionados por el profesor.

En ese mismo tenor, en la indagación del desarrollo de habilidades a través de las TIC por parte de los alumnos refirieron lo siguiente (Tabla 5):

Resulta de interés la tabla 5, ya que los porcentajes que se muestran dejan ver que los alumnos consideran que sí han desarrollado habilidades en investigación con el uso de las tic, pero muestran un porcentaje alto que se requiere la atención en mejorar el uso de las mismas en la materia, esto derivado de la importancia de que los alumnos aprendan a citar correctamente en formatos establecidos en citación formal de fuentes y que considerando las habilidades que poseen para el manejo de ellas, deben potenciar su aprendizaje.

Lo anterior en cuanto a uso y habilidades desarrolladas de forma general, pero en el indicador del uso pedagógico, los alumnos deben utilizar las TIC con un uso cognitivo, afectivo y procedimental, por lo que en el análisis del cómo o si se cumple o no, los encuestados respondieron lo siguiente:

De los incisos anteriores, se desprende que el uso cognitivo y afectivo muestran que el docente aporta elementos de su proceso didáctico para lograr que los alumnos procesen la información que reciben y que a su vez la comuniquen a sus compañeros de forma asertiva, pero la parte fuerte del proceso se encuentra cuando se habla de resolución de problemas.

Sin embargo, es necesaria la precisión de verificar si los encuestados refieren aprendizaje y el cómo se logra si de forma individual o colectiva, por lo que en la Figura 4 se muestran los resultados de los dos tipos de aprendizaje a manera de comparativo.

Fuente: Elaboración propia con resultados de la encuesta aplicada a partir de la aplicación sP ss.

Figura 4 Comparativo de aprendizaje individual y aprendizaje colectivo con el uso de las TIC 

Sin duda, los encuestados consideran que el aprendizaje individual es mayor, y ello trae consigo que se identifique necesario que el docente incorpore actividades o desarrolle estrategias que permitan que se genere el aprendizaje colectivo, toda vez que es parte fundamental dentro de la metodología de los estudios de caso y que con el uso de las TIC se debe potenciar, ya que los canales de comunicación están abiertos con infinidad de herramientas que pueden ser implementadas tanto sincrónica como asincrónicamente, ya que el alumno aprende de forma individual y la exterioriza, así como recibe información y saberes de sus compañeros.

Dimensión estrategia del estudio de caso

Dentro de esta dimensión, se analizó la estrategia de estudio de caso con dos indicadores, por una parte, el desarrollo de la estrategia que se integra por parte del docente con los momentos clave del proceso (presentación del caso, establecimiento de objetivos y desarrollo de iteraciones), y como segunda parte, la valoración de los encuestados a si la estrategia propicia el aprendizaje (individual y colectivo). Dentro de la identificación del cómo se percibe la estrategia se obtuvo lo siguiente (Tabla 6):

Es primordial que quien imparte las unidades de aprendizaje de los estudios de caso brinde el espacio pertinente para que los alumnos asimilen el caso que les ocupa en la materia, que identifiquen los elementos e iteraciones que se han de desarrollar y que con base en ello el alumno construya bases sólidas para edificar el aprendizaje y las habilidades que ha de desarrollar. Con los resultados obtenidos queda de manifiesto que el docente lo hace y por lógica obliga a indagar si se tiene claridad en los objetivos de cada una de las iteraciones que integran el caso. Es por ello que en la siguiente tabla se da evidencia del establecimiento de los objetivos en cada iteración por parte del docente (Tabla 7).

39.2 % de alumnos que no están del todo de acuerdo focaliza que 11 alumnos de los que quizá no tienen claridad en ello o que el docente lo hace de forma superficial no logran que la totalidad de alumnos lo asimilen. Es en cada una de las iteraciones que el alumno construye saberes y desarrolla las habilidades necesarias de conformidad al cómo fueron diseñados los estudios de caso; por tanto, es necesario que se identifique si el docente desarrolla o no cada una de las iteraciones que lo integran y que se evidencian en la Tabla 8.

De acuerdo con la tabla 8, los alumnos identifican que no todos los alumnos reconocen el desarrollo de cada una de las iteraciones que integran la materia ecij i, que la mayoría con 17 alumnos no están del todo convencidos de que se realice; esto puede verter en dos grandes ideas de análisis: por un lado, que el docente no lo hace o, por otro lado, que los alumnos no tienen claridad en dónde comienza una iteración y dónde termina.

Con lo dictado en las tablas 6, 7 y 8 queda evidenciado que el docente sigue el proceso metodológico que establece el estudio de caso; sin embargo no basta con el seguir puntualmente las consideraciones de su implementación, sino que ha de valorarse si con el empleo de la misma se promueven aprendizajes ricos y duraderos con los alumnos, tanto de forma individual como colaborativa, ya que tal como se menciona en los fundamentos teóricos, precisamente la interacción con otros es la que permite que el sujeto cognoscente se apropie de la información, la procese y la emplee en resolución de problemas solo y con otros alumnos. Por ello, en la Figura 5 que se muestra a continuación se establece un comparativo con las respuestas de los entrevistados, con la intención de identificar el aprendizaje que mayormente se promueve.

Fuente: Elaboración propia con resultados de la encuesta aplicada a partir de la herramienta sP ss.

Figura 5.  Comparativo de aprendizajes individuales y colaborativos con la estrategia de estudio de caso  

Al igual que el comparativo de la figura 4, la figura 5 deja de manifiesto que hay un aprendizaje individual por encima del colaborativo, ya que en el aprendizaje individual hay un 75 % muy de acuerdo y en el colaborativo un 64.3 %. Esto es el resultado de un proceso didáctico empleado por el docente que encierra al alumno a conocer de forma individual, por lo que es necesario que se recupere la parte de la socialización de saberes, ya que es en ese momento cuando los alumnos interactúan con otros y a la par de recibir información, también la proporcionan, y con ello se enriquece el proceso de aprendizaje para todos.

Conclusiones

El proceso didáctico que cada docente emplea de acuerdo a la naturaleza de la asignatura o materia que imparte siempre será un reto, y tendrá aristas de análisis que deben ser atendidas, puesto que cuando se movilizan todas las competencias docentes que se poseen y se vierten todas las herramientas y elementos para abonar a un perfil de egreso siempre se tendrá al menos una mejora en los resultados. Cuando en ese nivel superior se habla de metodologías de enseñanza muy concretas, como lo es el Estudio de Caso, se tienen mayores retos que atender, y es ahí donde el profesional del derecho y de la enseñanza redobla esfuerzos para lograr el fin con el que articula su proceso didáctico.

Así, el caminar del docente con un grupo de estudiantes en cada una de las unidades de aprendizaje representa que se tengan conocimientos pedagógicos, disciplinares y, en la época actual, un pleno dominio de las TIC con fines educativos (^{Coll, 2009}). Precisamente, con ello se tienen los elementos para enfrentarse al día a día a la enseñanza, pero mejor aún al desarrollo de aprendizaje de los alumnos, ya que es fundamental que el docente atienda los elementos metodológicos necesarios y que diseñe cada una de sus intervenciones en el aula con un objetivo específico y que dentro de los estudios de caso desarrolle cada una de las iteraciones que lo integran, promoviendo en el alumno ese posicionamiento necesario para aprehender tanto la metodología como los procesos que vivencia, y es que solo haciendo suyo el proceso logrará que la guía del docente lo lleve a una construcción de saberes que poco a poco toman una representación más compleja internándose en el proceso y viviendo cada una de las etapas de forma significativa.

En la época actual cobra un papel fundamental la información, y en este proceso de investigación ha quedado de manifiesto que en el ecij i es pieza clave y que todo gira en torno a ella, de ahí que los alumnos desarrollan habilidades de manejo, gestión y producción de la misma. Si bien es cierto que no todos lo logran alcanzar, lo cierto es que el proceso didáctico del docente tiene como eje central a la misma y poco a poco delega en cada una de las iteraciones ese rol protagónico activo (^{Martínez Rizo, 2021}) que dicta el constructivismo (^{Ortiz Granja, 2015}), y que además, se promueve el uso de herramientas tecnológicas para que los alumnos desarrollen una comunicación asertiva, ya que las TIC se les da un énfasis de herramientas pedagógicas y no solo de esparcimiento, con lo que se enriquece el proceso de búsqueda y gestión de la información, el conectivismo cobra presencia y desarrolla saberes tanto individuales como colectivos.

Estos últimos aprendizajes colectivos mencionados merecen un párrafo aparte, ya que de acuerdo a la presente investigación, dentro del proceso didáctico empleado por el docente en la materia ecij i, de acuerdo a los alumnos, tienen una menor presencia y alcance que los aprendizajes individuales, pero claro está que muchos alumnos, por su forma de aprender es lógico que lo logren de una mejor manera solos que trabajando con sus compañeros, pero el docente como promotor del aprendizaje social debe enriquecer las actividades colaborativas, para que a través de ellas se logre este objetivo y se contribuya a que en la vida profesional el futuro abogado sepa trabajar con los demás.

Precisamente, esa actitud colaborativa no solo es necesaria en los alumnos, sino también en los docentes, para que la apropiación de la metodología de los Estudios de Caso transcienda a cursos de formación docente donde se unifiquen criterios de aplicación, que no sea en cada semestre cuando el docente en turno adecue los cursos a sus habilidades, sino que en la unidad de formación docente se promuevan cursos de capacitación en la metodología de dichas materias y se contribuya poco a poco a profesionalizar la práctica docente y se obtengan mejores aprendizajes con los alumnos.

Se identifica que la investigación permitió argumentar más allá de la propia práctica a generalizar pequeños rasgos que se tienen en la impartición de las materias de los Estudios de Caso, que los alumnos son conscientes del proceso que viven y que éste mismo gira en torno a la gestión, manejo y producción de información. Por ello, el instrumento donde se vierte la información dentro del curso, la sábana documental (^{Nieto Caraveo, 2020}), contribuye a que el alumno administre la información que poco a poco recupera y que abona a la construcción gradual de saberes con el apoyo del docente, quien proporciona los materiales y recursos de análisis necesarios y que para resolver problemas o argumentar soluciones los alumnos hacen uso de ellos.

El papel de las iteraciones (lectura, deliberación y conclusión) se identifica fundamental, ya que, a través de ellas, el alumno se motiva, discute y complementa las ideas de sus compañeros. En dicho proceso se intercambian puntos de vista, trabajo entre iguales, se desarrolla la responsabilidad, puesto que deben llevar información a cada sesión, ya que es insumo para la misma. Por ende, memorizar no basta en esta materia. Son muchos los procesos que se desarrollan, como la autogestión de la información, sistematizar la misma e interpretarla. Pareciera que van de la mano los procesos cognitivos y actitudinales, ya que el saber moldea las relaciones y actitudes entre compañero.

La enseñanza del derecho en los Estudios de Caso contribuye a que se desarrolle un pensamiento crítico, la oralidad para hablar en público, la resolución de problemas tan necesaria en el ejercicio del derecho y, finalmente, el manejo de las leyes que será a partir del primer semestre, un proceso que se incrementa en complejidad y que será tema de todos los días en su vida profesional al egresar el alumnado. De lo anterior, se rescata el pensamiento crítico, que cimenta la construcción social del saber (^{Moreno, 2012}), cuando el alumno poco a poco se apropia del conocimiento y lo comparte con los demás.