Método

Los participantes fueron estudiantes de bachillerato de los estados de Sonora, en el noroeste, y Yucatán, en el sureste de México, específicamente de las ciudades de Ciudad Obregón y Mérida. En Sonora se recolectaron datos de 248 alumnos (49.6%) y en Mérida, de 252 (50.4%). La tabla 1 describe a los estudiantes de la muestra por grado.

Puede observarse una muestra equiparable entre ambos estados, con menos participantes a medida que se avanza de grado. Mientras que en el norte se tomaron muestras equivalentes por género, en el sureste se recogieron datos de más varones (65%). Asimismo, el rango de edad de los participantes es el esperado, entre 14 y 19 años (M = 16.45, DE = 1.04). El 57% de los participantes fueron varones.

El promedio escolar general de la muestra fue de 83.35 con una desviación estándar de 7.90 bajo la misma escala estandarizada de 0 a 100. De manera específica, los estudiantes de Sonora (M = 84.13, DE = 8.81) obtuvieron un promedio de calificaciones más alto que los estudiantes de Yucatán (M = 83.10, DE = 7.75); no obstante, estas diferencias fueron no significativas (t= 1.39, p= .164), y sin relevancia práctica para el estudio, ya que cada estado tiene criterios diferentes para asignar calificaciones.

Con el objetivo de analizar diferencias en la percepción del alumno con ARA en relación con el sexo, se diseñaron y administraron dos versiones del instrumento con exactamente los mismos reactivos, pero con sus respectivas flexiones en masculino y femenino. La tabla 2 muestra la relación de los participantes por sexo y el sexo predeterminado por los investigadores del alumno con ARA.

Puede observarse que aproximadamente la mitad de los participantes opinó sobre un varón y la otra mitad sobre una alumna con ARA.

Para explorar las diferencias entre alumnos con ARA y regulares, la muestra se dividió en dos grupos con base en dos criterios: 1) que estuvieran ubicados por encima del percentil 95 de la distribución de las calificaciones de cada región, y 2) que hayan sido identificados como buenos estudiantes por los maestros durante la administración de la batería, ya que se pidió a los profesores, señalar con un marcador, los cuestionarios de los tres alumnos y tres alumnas más estudiosos de cada salón de clase. Teniendo en consideración estos requisitos de selección, el grupo de ARA fue conformado solamente por los estudiantes que cumplían ambos criterios. En total, 22 alumnos (4.4%), 10 hombres y 12 mujeres constituyeron el grupo ARA.

Resultados

De manera general, los estudiantes reportaron una media de 66.86 (DE= 15.20) en aceptación social de los alumnos con ARA, considerando que los puntajes en la escala total iban de 12 a 84, lo anterior refleja una aceptación social alta de los alumnos con ARA por parte de sus compañeros. En las dimensiones de Aceptación social, la media más alta se presentó en Actividades escolares (24.68), seguido de las Actividades sociales (21.97) y finalmente Amistad (20.20), dado que los puntajes de cada dimensión iban de 4 a 28, lo anterior podría indicar que existe una aceptación social hacia los alumnos con ARA; no obstante, ésta es mayor en las actividades escolares y en menor grado en amistad de alumnos con ARA.

Respecto a las comparaciones de grupo, se realizó el análisis por región o estado confrontando los resultados y se observó diferencia significativa en la dimensión de actividades sociales, donde los estudiantes del estado de Sonora obtuvieron puntajes más elevados (t = -3.262, p = .001) en aceptación social de los alumnos con ARA que los alumnos de Yucatán, y la magnitud de la diferencia fue moderada (d= .29).

En el análisis por sexo de los participantes, se encontró que las mujeres reportaron una aceptación social mayor de los alumnos con ARA que los hombres; no obstante, esta diferencia fue significativa en la dimensión de actividades sociales (t = -2.08, p = .03), el valor del tamaño del efecto indicó la existencia de una diferencia pequeña (d= .18, respectivamente).

Finalmente, se analizó la aceptación social en función del sexo del estudiante con ARA, donde se encontraron medias más elevadas en aceptación hacia las alumnas con ARA que en los hombres con ARA, con excepción de las actividades escolares, es decir que, las mujeres con ARA son más aceptadas en general, también en actividades de tipo social y de amistad que los hombres. Sin embargo, las diferencias respecto al sexo del alumno con ARA no fueron significativas.

En resumen, la aceptación social del alumno con ARA fue positiva, y no se sustenta la noción de la literatura que describe la posibilidad de discriminación, bullying o rechazo hacia los alumnos con ARA (^{Quatman, Sokolik, y Smith, 2000}; ^{Rentzsch et al., 2011}).

Discusión

Los resultados de la presente investigación indican que los estudiantes poseen una percepción social positiva respecto a los alumnos con ARA, lo que coincide con lo reportado por ^{Manaster et al. (1994)}, asimismo estos hallazgos no evidenciaron el costo social del alto rendimiento académico o rechazo a estos alumnos por parte de sus pares señalado en investigaciones previas (^{Händel et al., 2013}; ^{Senior y Anderson, 1993}). Respecto a las dimensiones de aceptación social, el puntaje más elevado se obtuvo en actividades escolares, seguido de las actividades sociales, y finalmente en amistad.

En las comparaciones de grupos según el sexo de los participantes, los resultados mostraron que las mujeres reportaron mayor promedio de calificaciones y una aceptación social mayor respecto a los alumnos con ARA que los hombres. En la comparación por estado se observó que los alumnos de Sonora presentaron un promedio de calificaciones más elevado y una aceptación social mayor de los estudiantes ARA que los alumnos de Yucatán. Finalmente, no se observaron diferencias significativas en la aceptación social según el sexo del estudiante ARA. Investigaciones previas como la desarrollada por ^{Mendes, Major, McCoy y Blascovich (2008)} han señalado que la aceptación social puede conducir a sentimientos positivos y respuestas benignas, mientras que el rechazo social puede conducir a emociones negativas internas y respuestas malignas, por consiguiente, se sugiere continuar el estudio de posibles consecuencias de la aceptación o rechazo social, en función de la población de estudiantes con ARA.

Por otra parte, el alto rendimiento académico se asocia a factores de protección social y de salud e incrementa las probabilidades de permanencia en la escuela y el acceso a niveles más altos de educación. Un alumno de alto rendimiento académico muestra disciplina y esfuerzo, valores indispensables para el éxito en la vida. Entonces, surge la pregunta, ¿debe la investigación educativa en México obviar el estudio de los alumnos con ARA?

Aún quedan caminos de indagación importantes tales como la percepción de los profesores, las expectativas de los padres y, sobre todo, la identificación de políticas y acciones en la escuela que ayuden a incrementar el número de alumnos esforzados y dedicados a la escuela. Quizás, esta población deba estudiarse de otra forma o más intencionada, proactiva y positivamente, visualizando a este grupo de estudiantes como recursos potenciales de la nación, y elementos valiosos del sistema educativo que deben ser impulsados a los posgrados y a carreras del tronco de ciencias y tecnologías. Esta discusión se alinea a las diferentes voces que abogan porque los alumnos con altas capacidades y con ARA sean sujetos de políticas educativas públicas, cuyo fin sea garantizar el pleno desarrollo de sus potenciales y su avance a los más altos niveles de la escalera educativa. Hace falta una política educativa que reconozca el esfuerzo y la dedicación a la escuela, y que prime el alto rendimiento académico y promueva su aceptación social y el reconocimiento social, como lo ha sucedido en otros países que han avanzado hacia el desarrollo y el éxito, como Corea del Sur, Japón y Alemania.

Finalmente, es necesario mencionar algunas de las limitaciones del estudio. La primera radica en el instrumento utilizado, el cual consistió en un auto-reporte de los participantes respecto a la aceptación social de sus pares con alto rendimiento académico, por lo tanto, los resultados podrían verse afectados por la deseabilidad social de los respondientes; estudios posteriores podrían incluir también la perspectiva de otros actores tales como profesores y de los alumnos con ARA. Además, también podría considerarse como una limitación el número de estudiantes que participaron, debido a la no representatividad de la población general de estudiantes de bachillerato en ambos estados. A pesar de las limitaciones mencionadas con anterioridad, el presente estudio proporciona una primera aproximación al estudio de la aceptación social de los estudiantes con ARA en México, por lo cual se sugiere continuar desarrollando investigaciones que aporten a esta línea de investigación.