Introducción

Economistas como ^{Serge Latouche (2003)} argumentan acerca de la relevancia que tiene hoy en día la apuesta por el decrecimiento si realmente se pretende un desarrollo sustentable. Lo anterior implica asumir una posición ante el mundo en donde se manifieste un rechazo hacia aquellas iniciativas que destruyen la diversidad biológica y cultural. También implica un cambio interno: es decir, un cambio en la voluntad humana para reducir, individual y colectivamente, los niveles de consumo, lo cual implica replantear los sistemas de producción y la búsqueda obsesiva por el poder y el ingreso.

En este tenor, en 1999, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) establece el llamado Pacto Mundial en el Foro Económico Mundial, en Davos, Suiza, siendo la iniciativa sobre responsabilidad social empresarial más importante de la historia a nivel mundial (^{UNGC, 2013}). Aunque la responsabilidad social establecida en el pacto mundial es voluntaria, el hecho de que los grandes corporativos estén trabajando en el tema, da la pauta al mundo empresarial para seguir su ejemplo. Prueba de ello es la conformación del World Business Council for Sustainable Development (WBCSD), constituido por más de 200 empresas líderes que trabajan juntas para acelerar la transición hacia la sustentabilidad (^{WBCSD, 2018}).

Por su parte, en el ámbito de la educación, nuevamente desde la iniciativa de Naciones Unidas, surge en 2007 The Principles for Responsible Management Education (PRME) como una plataforma enfocada a las escuelas de negocios. Con más de 650 signatarios en todo el mundo, PRME es el mayor representante de las instituciones de educación superior relacionadas con la gestión para la sustentabilidad. No obstante, surgen de manera inevitable las siguientes preguntas: ¿Las universidades están educando a los futuros emprendedores y líderes con las competencias necesarias para atender los retos y oportunidades que presenta el desarrollo sustentable? ¿De qué manera las universidades encabezarán el liderazgo para colaborar con el mundo empresarial de manera más efectiva y más profunda en los cambios hacia la sustentabilidad?

En sintonía con los cuestionamientos anteriores, el objetivo de este estudio es dar evidencia de que la universidad, a través de la metodología pedagógica aprendizaje-servico, desarrollará en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer las acciones de la responsabilidad social (RS) que serán la pauta para avanzar hacia el desarrollo sustentable.

La responsabilidad social empresarial no es obligatoria en lo legal o normativo; por tanto, es fundamental que los tomadores de decisiones tengan las competencias para reformular el rumbo del sector empresarial.

A continuación, se presenta una revisión teórica que sustenta la propuesta de este estudio desde la prespectiva de la metodología educativa aprendizaje-servico como una herramienta para desarrollar en los estudiantes la competencia de la reflexión ética, que a decir de los teóricos, es una de las competencias básicas para el desarrollo sustentable.

Posteriormente se presenta el estudio del caso en donde se busca probar el efecto que la metodología aprendizaje-servicio tuvo en el desarrollo de la competencia reflexión ética mediante un análisis de regresión lineal múltiple con moderación interna. Para realizar lo anterior, se encuestó a estudiantes que cursaban las materias Pronósticos para la toma de decisiones (PTD) y Métodos estadísticos para la toma de decisiones (METD), con la metodología aprendizaje-servicio, su percepción sobre la solución de problemas sociales, comparándolos con estudiantes en los que no se aplicó dicha metodología. El instrumento de medición, para este caso una encuesta, se construyó tomando como referencia las rúbricas de valor diseñadas por la Association of American Colleges & Universities (AACU) y las competencias para el desarrollo sustentable declaradas en Education for Sustainable Development Goals Learning Objectives.

Marco Teórico

La responsabilidad social empresarial representa las acciones que generan un beneficio para todos aquellos grupos de interés que se encuentran directa o indirectamente vinculados con la empresa, entre ellos el medio ambiente. Todo en el marco del respeto a la legalidad (^{Esfijani et al., 2013}; ^{Carroll, 2015}).

Para que el desarrollo no sea depredador del medio ambiente y pueda llegar a ser equitativo en la distribución de los ingresos y el acceso al bienestar, es decir sustentable, se requiere que las empresas, además de ser eficientes, actúen de manera socialmente responsable. Como ya se mencionó, la responsabilidad social no es de carácter obligatorio; por tanto, se requiere de un compromiso moral de los tomadores de decisiones.

Desde el ámbito formativo, la ^{AACU (2009)} establece que las competencias identificadas como las necesarias para los profesionistas del siglo XXI, tales como el compromiso cívico, el pensamiento crítico y el razonamiento ético, entre otras más -por ejemplo: el pensamiento creativo, el aprendizaje integral y la solución de problemas-, generarán un liderazgo que se comprometa con el desarrollo sustentable. Por su parte la ^{UNESCO (2017)}, en la publicación Education for sustainable development learning objectives, describe una lista de ocho competencias para la sustentabilidad mismas que resaltan la importancia del razonamiento ético, el pensamiento crítico, el pensamiento sistémico y la capacidad anticipatoria, entre otras, para conseguir el desarrollo sustentable.

En esta misma línea de reflexión, ^{François Vallaeys (2008)} define el concepto de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) como una política de calidad del desempeño de la universidad para lograr una gestión responsable de los impactos que la misma genera, en lo formativo, en lo laboral, en lo ambiental y en lo social. Ello precisa de un diálogo incluyente, participativo y abierto con la sociedad para promover así un desarrollo sustentable (^{EDUCOEA, 2018}).

La universidad es socialmente responsable cuando sus procesos de gestión, docencia, investigación y extensión se conjugan para responder ante la comunidad universitaria y ante la sociedad (^{Vallaeys, 2014}).

Según ^{Vallaeys (2008)} los impactos que genera la universidad son organizacionales (integrantes de la organización), educativos (enseñanza, aprendizaje y valores), cognitivos (investigación, procesos de producción y gestión del saber) y sociales (desarrollo económico, político, social y cultural de la sociedad). Por que concierne a la gestión interna de la universidad, y a la gestión del conocimiento dirigido a todos los grupos de interés, la construcción de una ciudadanía informada, responsable y participativa, que se manifieste ante los retos que demanda la sociedad.

Es vital la formación de una comunidad más crítica de la realidad, capaz de transferir sus conocimientos, aplicarlos e innovar a partir de los mismos hacia la transformación de las instituciones y de las estructuras sociales (^{UNESCO, 1998}; ^{Cortina, 1999}).

Este desafío de formar personas capaces de observar y pensar la realidad desde una visión compleja, es fundamental en la formación de auténticos gestores del desarrollo sustentable. ^{Torres y Trápaga (2010)} señalan que a través de la RSU existe una vinculación con lo social mediante el involucramiento de la universidad con la comunidad. También afirman que una universidad socialmente responsable generará un profesional diferente, un agente de cambio, capaz de responder a los problemas del mundo, con sentido de ciudadanía global y un alto sentido de responsabilidad social hacia el entorno.

Sin embargo, lo anterior sucederá cuando el estudiante sea capaz de desarrollar una reflexión ética de las situaciones que se viven en su entorno. La reflexión ética es un razonamiento sobre la conducta humana. Requiere que los estudiantes reconozcan los problemas éticos en una variedad de entornos sociales, para que puedan evaluar sus propios valores éticos y entender cómo se pueden aplicar las diferentes perspectivas éticas y las posibles acciones alternativas (^{AACU, 2009}). La autoidentidad ética de los estudiantes se consolida como una competencia cuando los estudiantes practican la habilidad de la toma de decisiones éticas al tener la oportunidad de vincular sus aprendizajes con el entorno social (^{Oliver et al., 2018}).

Con este fin, las universidades buscan aproximarse, a través de modelos de enseñanza, al reto de formar profesionales comprometidos con el desarrollo de la empresa y también de la sociedad. Entre las estrategias de enseñanza con este perfil se encuentra el aprendizaje-servicio (APS). Esta herramienta pedagógica tiene como finalidad generar aprendizaje en el marco del compromiso social (^{Martínez, 2010}; ^{Cabedo et al., 2018}). Se trata de una propuesta pedagógica que va vinculada a una intervención social (^{Tapia, 2010}).

El APS genera sensibilización y aprendizaje en el estudiante a través de su participación activa en la comunidad, mediante un proyecto estructurado e intencionado (^{Puig et al., 2007}; ^{Puig, 2014}). Supone una pedagogía de experiencia y reflexión que surge de la reciprocidad entre el alumno y la comunidad (^{Puig y Palos, 2006}), reflejándose en una concientización de la realidad.

El alumnado que se implica en un proyecto comunitario no sólo identifica necesidades y realidades de aquellos a los que va dirigida la intervención, sino que construye el conocimiento permitiéndole identificar los problemas y sus posibles soluciones a través de una reflexión ética, desarrollando una ciudadanía activa (^{Pérez y Ochoa, 2017}; ^{Vélez, 2014}).

Adicional al aprendizaje per se, que emana del aprendizaje-servicio, existe el valor generado hacia la comunidad dada la vinculación con el entorno (^{Francis et al., 2016}; ^{Oliver et al., 2018}). Durante el proceso de interacción, propio de la metodología aprendizaje-servicio, se abordan retos que se relacionan con los temas ambientales, económicos, políticos, científicos y culturales para la solución de problemas sociales. Tales retos buscan detonar la reflexión ética que genere propuestas creativas e innovadoras para el desarrollo sustentable (^{Francisco y Moliner, 2010}).

En síntesis, la conexión entre la responsabilidad social y la reflexión ética se da en dos sentidos. Por un lado, cuando el estudiante puede reconocer la problemática ética y las interconexiones entre las distintas aristas del problema; y cuando el estudiante puede definir su postura en favor o en contra de aquello que se asume como establecido. Por otro lado, un alumno que emprende o participa en proyectos de responsabilidad social y además desarrolla su reflexión ética, podrá comprender mejor el por qué hace lo que hace. ¿Qué sucede si una de las dos hace falta? Por una parte, la reflexión ética sin responsabilidad social no logra pasar a la acción, se queda en el análisis argumentativo que buscar dar una explicación a la realidad, pero sin pretender transformarla. Por otro lado, un compromiso de responsabilidad social sin pasar por la reflexión ética, genera proyectos de responsabilidad social volátiles ya que carecen de una reflexión que justifica y legitima por qué el alumno hace lo que hace.

En el siguiente apartado se aborda el caso de estudio donde se plantean los efectos de las acciones de la RS en el desarrollo de la competencia en reflexión ética y la perspectiva hacia el desarrollo sustentable.

Proceso para la intervención educativa

Consistió en vincular, durante periodos semestrales a lo largo de cuatro años, los cursos Pronósticos para la toma de decisiones (PTD) y Métodos estadísticos para la toma de decisiones (METD) con empresas e instituciones públicas y privadas que mostraran las problemáticas relativas a la responsabilidad social que enfrentan los profesionistas en el ámbito laboral y social.

Inicialmente se llevó a cabo una planeación entre el profesor de la materia y la empresa con la que se efectuó la vinculación, para identificar la manera de relacionar a las competencias disciplinares que se desarrollarían en la materia con las necesidades y objetivos del entorno social y la responsabilidad social empresarial, en el marco de la reflexión ética.

Como resultado de la planeación se establecieron las problemáticas que se esperaba resolver, así como los objetivos y los alcances de la vinculación. También se diseñaron las métricas para reconocer los efectos y beneficios, tanto para la organización/ institución como para los estudiantes, por medio del desarrollo de competencias.

El diseño de las actividades del semestre fue clave para conseguir el éxito, debido a que los estudiantes necesitan certidumbre en el proceso. Para ello es de gran valor disponer de una agenda detallada de todas y cada una de las actividades por realizar, por ejemplo: los entregables o avances del proyecto; las evaluaciones acompañadas de sus rúbricas y ponderaciones; la calendarización de las visitas a la organización o empresa, así como de las visitas para la realización del trabajo de campo, incluyendo todas las condiciones, requerimientos y objetivos de las mismas.

Otro aspecto de gran relevancia en el diseño de la intervención es la presentación de los resultados. En este caso se emplearon dos formatos: como proyecto de investigación, con la entrega y presentación de un artículo científico; o como proyecto de consultoría, con la entrega de un reporte técnico y la presentación de un resumen ejecutivo. Durante todos los semestres de la aplicación de esta metodología, con la intención de obtener la mayor participación de los estudiantes en las actividades de vinculación, se realizó un concurso en el que de la empresa u organización se eligió el mejor proyecto. Los equipos ganadores se hicieron acreedores a una calificación sobresaliente en la materia.

Retos de la intervención educativa

Para que una intervención educativa sea exitosa está sujeta a las siguientes consideraciones: a) que resulte en un beneficio real para los estudiantes, y b) que sea de su agrado, de lo contrario muy probablemente fracasará. Por lo anterior es necesario considerar las siguientes situaciones:

Metodología de la investigación

Recuperando la idea de que la responsabilidad social empresarial (RSE) no es obligatoria y que una persona será socialmente responsable siempre y cuando cuente con las competencias de la reflexión ética y compromiso cívico pero no de manera aislada sino incorporándolas a su quehacer como profesionista, en esta investigación se pretende realizar la siguiente comparación.

Por razones de simplificación del estudio sólo se consideró la competencia de reflexión ética, será tema de otra investigación complementar el estudio evaluando el resto de las competencias para la sustentabilidad establecidas por la ONU.

Para este caso de estudio, se midió si existe evidencia del desarrollo de la competencia de reflexión ética en dos escenarios diferentes:

Es importante mencionar que en la universidad en la que se realizó esta investigación es aceptable acreditar 240 horas de servicio comunitario y 240 horas de prácticas profesionales para sumar el total de 480 establecidas por la (SEP).

Dadas las condiciones anteriores, la hipótesis de esta investigación es:

El servicio social tendrá un mayor impacto en el desarrollo de la competencia reflexión ética cuando se cursen materias disciplinares con la metodología de aprendizaje-servicio.

De lo anterior deriva la siguiente pregunta de investigación:

¿Hasta qué punto las actividades de interacción con el entorno social que se definen en la metodología aprendizaje-servicio serán un medio para que el estudiante desarrolle la competencia de reflexión ética y lo lleven a tener un comportamiento socialmente responsable?

Para comprobar lo anterior, se realizó un estudio empírico de carácter descriptivo y exploratorio en una universidad privada del norte de México de 2015 a 2018 aplicando la metodología aprendizaje-servicio durante periodos semestrales. Los estudiantes que participaron cursaban el tercero y cuarto semestre de las licenciaturas: Administración de Empresas, Mercadotecnia, Negocios Internacionales, Contaduría Pública y Finanzas, y Creación y Desarrollo de Empresas, pertenecientes al área de negocios.

Es importante resaltar que la metodología APS requiere del acercamiento del grupo a un problema de impacto social. En la Tabla 1 se muestra la cantidad de estudiantes que participaron en la vinculación; la organización o institución con la que se llevó a cabo, y una breve descripción del objetivo social de la misma.

Como se muestra en la tabla anterior, las organizaciones e instituciones que participaron fueron de índole público, privado y no gubernamental, en todos los casos se evaluaron temas relacionados con la responsabilidad social. Formaron parte del grupo experimental 276 estudiantes de las carreras del área de los negocios, la mínima cantidad de horas de servicio social acreditado por este grupo fue de 306 horas. En el grupo testigo participaron 126 estudiantes de las mismas carreras que el grupo experimental; sin embargo, ellos no habían cursado, hasta el momento en que se realizó el estudio, ninguna materia con metodología de aprendizaje-servicio. La mínima cantidad de horas de servicio acreditadas por los estudiantes del grupo testigo fue de 378 horas.

Resultados

Inicialmente se validaron las condiciones para la ejecución de las pruebas inferenciales paramétricas obteniéndose evidencia de aleatoriedad y varianza constante de los residuales, la normalidad de los estadísticos se garantizó gracias al teorema del límite central y no se presentaron problemas de colinealidad. Todas las pruebas inferenciales se concluyeron con una significancia máxima del 1%.

El modelo de regresión, como se mencionó en la metodología, probó a la variable aprendizaje-servicio como variable moderadora. En la Tabla 3 se muestra el resumen de los modelos de regresión sin la variable moderadora y con la variable moderadora para poder observar su efecto sobre la relación entre la variable dependiente y sus variables predictoras. Para ambos modelos la variable Reflexión ética es la variable dependiente, recordemos que esta variable fue codificada a partir de la pregunta abierta: “realiza una propuesta desde tu disciplina para resolver problemas relacionados con la responsabilidad social desde los ejes social, económico y ambiental”.

La hipótesis nula (H0) de las pruebas anteriores indica que los estadísticos, y en su caso el modelo de regresión, son estadísticamente significativos, por lo que rechazar la H0 significa que los estadísticos o el modelo no son significativos, lo que equivale a que tienen un valor de cero o que no tienen efecto sobre la variable dependiente.

La Tabla 3 muestra un resultado muy relevante. En la primera sección se observa que el modelo de regresión sin la variable moderadora no es estadísticamente significativo al rechazar a la hipótesis nula, además, la calidad del ajuste es escasamente del 7%. Al ingresar la variable APS como variable moderadora, el modelo completo resultó estadísticamente significativo y la relación entre las variables predictoras y la variable dependiente cambian de una relación débil, no significativa, a una relación fuerte, significativa para la variable horas de servicio social, además de que la variable moderadora es altamente significativa. Cabe mencionar que la variable “Relación de las materias que cursas con los problemas de la sociedad” tiene una significancia real de 4.41%, lo que muestra que hay evidencia de un efecto de esta variable en el planteamiento de la respuesta a la pregunta abierta.

Respecto de la calidad predictiva del modelo con moderación, el coeficiente de determinación es igual 0.4620 lo que indica que el 46% de la variación de las respuestas a la pregunta abierta pueden ser explicadas por el modelo propuesto.

El resultado anterior es por demás revelador. El aprendizaje-servicio probó ser un medio para desarrollar una interconexión entre la competencia reflexión ética y la responsabilidad social desde el enfoque de las disciplinas de los negocios.

Análisis cualitativo

Aunque las evidencias obtenidas a partir del modelo de regresión con moderación interna son suficientes para observar un efecto significativo entre el desarrollo de la competencia reflexión ética y la metodología de APS, es de gran valor analizar el alcance en la reflexión del grupo experimental con respecto al grupo control.

Los estudiantes del grupo control en su mayoría dan evidencia de no tener muy claro el rol que juega el profesionista del área de los negocios en las acciones para el desarrollo sustentable, ellos en su mayoría mencionan el concepto de sustentabilidad como algo genérico, con énfasis en la protección o cuidado del medio ambiente, sin materializarlo desde su contexto disciplinario.

Por otra parte, los estudiantes que vivieron las experiencias de vinculación con el entorno social y trabajaron en la solución de un problema real utilizando sus experiencias en las áreas de los negocios fueron más propositivos estableciendo problemas tangibles y alternativas para construir un balance entre los ejes económico, social y ambiental, desde sus competencias disciplinares.

En la Tabla 4 se muestra un resumen de la orientación de las respuestas de la mayoría de los estudiantes de cada grupo y evidencia que los estudiantes del grupo experimental pudieron traducir sus conocimientos y experiencias disciplinares en propuestas para abordar problemas del entorno social y ambiental, considerando a ambos como parte de los grupos de interés de las empresas. Es muy interesante la manera en que sus propuestas recuperan de manera específica elementos de justicia social y equilibrio ambiental y económico, a diferencia de los estudiantes del grupo control que no percibieron los ejes social y económico de la sustentabilidad, solamente el eje ambiental.

En la siguiente sección se realiza una reflexión de los resultados de esta investigación y se formulan algunas propuestas para futuras investigaciones.

Conclusión

Para cuestionar el actual sistema económico, su forma de operar y de relacionarse con el entorno, se requiere de universitarios pensantes, y con una fuerte capacidad crítica que los lleve a indagar más allá de la realidad aparente. Lograrlo implica que las universidades asuman como parte de su responsabilidad social un enfoque holístico y vinculado con la realidad. Es decir, las universidades no deben ser vistas sólo como proveedoras de servicios en donde se forman alumnos para insertarlos en el modelo económico prevaleciente.

Una universidad con sentido de responsabilidad social debe ser capaz de desarrollar las competencias en el alumnado que le ayuden a comprender el mundo, cuestionarlo y proponer otras formas de vida más sostenibles. Una universidad con sentido de responsabilidad social debe tener en su razón de ser la importancia de acceder, generar y difundir el conocimiento orientado a cuestionar la realidad y transformarla y esto es posible cuando se diseñan y gestionan cursos orientados a este fin.

La presente investigación probó que la metodología de enseñanza aprendizaje-servicio fue capaz de detonar la reflexión ética en los estudiantes del área de los negocios cuando estuvieron expuestos a problemas de tipo social; adicionalmente, por el hecho de que la metodología se desarrolló al interior de materias con enfoque en los negocios, permitió que los estudiantes generaran propuestas de solución a los problemas sociales, ambientales y económicos desde sus disciplinas de especialidad; por ejemplo, desde el enfoque del Comercio Internacional se mencionó: “Poder desarrollar áreas de oportunidad en cualquier región de mi país y hacer vínculos comerciales o tratados en donde no solamente los gobiernos y grupos privados se vean beneficiados, sino la misma gente que es empleada por estos mismos”, desde la Administración: “En mi carrera se nos enseña a identificar necesidades latentes en la población para poder diseñar modelos de negocio que ataquen y satisfagan estas necesidades”, desde la Mercadotecnia: “La mercadotecnia tiene el poder de llegar a los pensamientos de las personas y cómo perciben el mundo. Si hacemos claros los problemas por medio de la publicidad se pueden compartir soluciones factibles para que las comunidades estén involucradas”.

Fue notorio que las propuestas realizadas por los estudiantes que no tomaron materias con la metodología aprendizaje-servicio, en su mayoría no identificaban con claridad las problemáticas sociales y tampoco establecían acciones concretas de solución desde sus disciplinas; por ejemplo, desde la Contabilidad: “Financiar proyectos sustentantes”, desde el Comercio Internacional: “Al imponer medidas o leyes de protección ambiental, las carreras de Negocios Internacionales pueden contribuir un poco a la sustentabilidad y conservación del medio ambiente”, desde la Administración: “Creando modelos de negocios sustentables”. Lo anterior se soporta con el hecho de que, para el grupo experimental, la variable explicatoria: “Existe una relación de las materias que cursas con los problemas de la sociedad”, tuvo una significancia menor al 5%, lo que muestra que los estudiantes que se vincularon con el entorno social fueron capaces de poner al servicio de la sociedad sus conocimientos disciplinares.

Dados los resultados del análisis del caso de estudio, es posible responder a la pregunta de investigación afirmando que existe evidencia significativa de que la vinculación realizada a través de la metodología de aprendizaje-servicio juega un rol de vital trascendencia en la conexión entre la competencia del razonamiento ético con las competencias disciplinares al tener pruebas de que los estudiantes que formaron parte del grupo experimental fueron capaces de formular propuestas dirigidas a la solución de problemas éticos, construidas desde sus competencias disciplinares.

Por otra parte, el modelo estadístico también dio evidencia de que al llevar a cabo la metodología de aprendizaje-servicio , las horas de servicio social realizadas tuvieron una dependencia lineal con la reflexión ética, lo cual muestra una sinergia entre los esfuerzos federales, al solicitar como requisito de graduación el cumplimiento de las horas de servicio social, y el compromiso de responsabilidad social de la universidad, al establecer estrategias pedagógicas como el aprendizaje servicio, que definitivamente contribuye al gran objetivo señalado por la ONU de formar profesionales comprometidos y responsables con el desarrollo sustentable.

Futuras investigaciones

Una recomendación que surge de este estudio es corroborar, mediante un diseño experimental más robusto, el efecto de la metodología aprendizaje-servicio, en los resultados derivados del trabajo realizado para el cumplimiento de las horas de servicio social.

Dado que el presente es un estudio exploratorio, queda la duda si el fenómeno observado podrá ser replicado. Si esto fuera así, entonces estaríamos ante la posibilidad de hacer una propuesta en la que se recomendara a las universidades el cumplimiento de horas de servicio social a partir de las actividades de vinculación presentes en los cursos con la metodología de aprendizaje-servicio.

También será muy relevante repetir la metodología empleada en esta investigación evaluando al resto de las competencias esenciales en la formación de todo futuro profesionista identificadas por la Association of American Colleges and Universities y las establecidas en Education for sustainable development goals learning objectives.