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Introducción
El proceso de aprendizaje permite al estudiante alcanzar el dominio de las competencias cognoscitivas, sociales, profesionales y otras, para que el individuo obtenga un desempeño adecuado en los diferentes ámbitos de su vida. Al respecto, los elementos motivacionales que lo impulsan constituyen una parte especialmente importante en el logro del éxito en la formación de habilidades significativas (Gutiérrez, et al., 2017).
En el contexto universitario, los alumnos que poseen metas académicas concretas dirigen sus esfuerzos de manera intencional hacia el cumplimiento de las respectivas tareas, desde diferentes perspectivas que varían en dependencia de los autoconceptos de bienestar (López Mora, et al., 2017).
Inglés et al. (2015) definen las metas como un patrón de razones que guían las conductas de los individuos en un determinado contexto de logro; éstas constituyen elementos relacionados con el autoconcepto, la perseverancia en la tarea y la efectividad en el procesamiento de la información, que inciden directamente sobre el rendimiento académico.
Atendiendo al criterio de Gaeta-González (2018), al estudiar las metas se deben considerar dos orientaciones generales: extrínsecas e intrínsecas; las primeras dirigidas al aprendizaje y las segundas al rendimiento, pero ambas deben ser tenidas en cuenta para predecir el rendimiento y experiencia escolar (García, et al., 2018).
En el ámbito escolar, la motivación por el estudio está relacionada con los tipos de metas y objetivos académicos. Alcalde y Hernández (2018) clasifican en cuatro grupos a las primeras:
De aprendizaje: dirigidas a la formación de competencia, partiendo del interés por la tarea en sí misma, con adecuados niveles de autonomía.
De rendimiento: orientadas al logro de méritos que son motivo de orgullo y satisfacción, además de evitar el fracaso, la vergüenza y la humillación.
De valoración social: buscan la aprobación de adultos y pares en su entorno social para no sufrir su rechazo.
De recompensa externa: direccionadas a premios socioeconómicos mediante su formación académica.
Algunas investigaciones relacionan el buen rendimiento académico con las metas orientadas al aprendizaje y las centradas en el logro de un trabajo digno; no así en el caso de aquellas direccionadas al yo y a la evitación de castigos, que están vinculadas con niveles menores de resultados escolares (Albán, et al., 2017).
La exploración de las metas académicas en la educación superior requiere del empleo de eficientes instrumentos. Al respecto, Navarro et al. (2018) plantean que su diseño representa uno de los mayores retos para los investigadores a fin de que alcancen los niveles deseados de validez y confiabilidad.
La validación de los instrumentos puede realizarse siguiendo métodos cuantitativos, cualitativos o mediante el uso combinado de estos. Entre los primeros destaca el empleo del juicio de expertos, que implica la necesaria localización de profesionales cuya experiencia avale sus criterios evaluativos al respecto. El método cualitativo resulta ser un método de efectividad comprobada, pero su limitación fundamental radica en los elementos propios de la subjetividad de los individuos; en consecuencia, muchos autores recomiendan el uso de procedimientos esencialmente matemáticos, preferiblemente (Matheus et al., 2017).
Atendiendo a lo mencionado anteriormente y fundamentándose en los criterios metodológicos de Samaja (2018), además de los establecidos por Kú Hernández y Pool Cibrián (2018), se decidió realizar un proceso investigativo con el propósito de validar el Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas (CEMA) en el contexto de la formación universitaria en Ciencias de la Salud, en la Universidad Nacional de Chimborazo (Ecuador).
Método
Participantes
Para el alcance del objetivo planteado, se realizó una investigación con enfoque cuantitativo, en la que participaron 1,235 educandos matriculados del primero al sexto semestre, de las carreras ofertadas en la Facultad de Ciencias de la Salud, de la Universidad Nacional de Chimborazo, quienes manifestaron su conformidad para participar en el proceso y asistieron regularmente durante el periodo académico en el que se realizó la prueba (octubre 2018-febrero 2019).
La media de edad de los estudiantes participantes fue de 20.5 años. En la muestra se encontraron representantes de 22 provincias del territorio ecuatoriano y 66.4% pertenecía al género femenino.
Procedimientos metodológicos
El estudio se realizó a través de la triangulación de procedimientos trazada por Samaja (2018), quien propone la realización de pruebas de confiabilidad y de validación convergentes.
Este mismo esquema de procedimientos estadísticos fue utilizado exitosamente por los investigadores Kú-Hernández y Pool-Cibrián (2018), del Centro de Evaluación Educativa del estado de Yucatán (México) con el propósito de validar sus instrumentos pedagógicos. Ellos realizaron una triangulación metodológica a través de pruebas similares a las usadas por los autores del estudio que se presenta, que se describe más adelante (acápite de procedimientos estadísticos).
Durante el estudio, los autores tuvieron en consideración las siguientes cuestiones éticas:
Autorización para la aplicación del instrumento, desde la oficina del subdecanato de la mencionada facultad.
Voluntariedad de los encuestados para participar en el estudio, expresada mediante la firma de los respectivos consentimientos informados.
Uso beneficioso y responsable de la información obtenida.
Instrumento
Se toma el Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas (CEMA), modificado por Gaeta-González et al. (2015) .Este instrumento aborda cuatro dimensiones relativas a metas orientadas: al aprendizaje, al yo, a la valoración y al logro y recompensa. Esos factores se procesaron mediante una escala de Likert de cinco categorías (1. Nunca, 2. Pocas veces, 3. Algunas veces, 4. Muchas veces, y 5. Siempre)
Tabla 1 Descripción de la estructura del CEMA
| Factores | Características |
|---|---|
| Metas orientadas al aprendizaje |
De naturaleza motivacional intrínseca, se asocian con el deseo de aprender, desarrollar y mejorar sus capacidades; sus indicadores son: adquisición de competencia y control e interés por la materia, que permitirán determinar su estado. |
| Metas orientadas al yo |
Orientadas a la autovaloración, a partir de los indicadores: implicación personal definida por una defensa del yo, e implicación de la búsqueda del engrandecimiento del yo. |
| Metas orientadas a la valoración |
Dirigidas a demostrar su capacidad o de proteger su imagen personal buscando valoraciones positivas de los demás; su indicador es la adquisición de la valoración social. |
| Metas de logro y recompensa |
Atendiendo al recibo de compensación externa o a impedir la pérdida de determinados privilegios; sus indicadores son el trabajo digno futuro y evitación de castigos. |
Análisis estadístico.
Utilizando el programa SPSS en su versión 23.0, los datos obtenidos se organizaron en una base diseñada para el efecto y luego fueron procesados mediante las pruebas siguientes:
Análisis de componentes principales y de la normalidad: Modelación estadística y estimación de rango fraccional de Bloom.
Para medir la confiabilidad interna: alfa de Cronbach para cada factor, de manera particular y del instrumento en general (Fortich et al., 2018; Borghero, Martínez et al., 2018). Los valores arrojados por la misma fueron interpretados siguiendo los criterios de Ayse (2018), Ranjan et al. (2017), Sun Jae Moon et al. (2018), así como Sánchez y Pérez (2015), que recomiendan los niveles: 0.65-0.79 aceptable, 0.80-0.89 bueno, y 0.90-1.00 excelente.
Medición de la adecuación: las pruebas de Kaiser-Meyer-Olkin de cada factor individualmente y del instrumento en general (Calderón, et al., 2018).
Verificación de la dimensionalidad de los instrumentos: prueba de esfericidad de Bartlett de adecuación muestral (Calderón et al., 2018).
Para establecer la complementación de los factores y la confiabilidad interna global: ANOVA con prueba para no aditividad de Tukey. Al respecto, se recomienda cautela cuando la muestra empleada no es lo suficientemente grande para comprobar el efecto aditivo con la potencia deseada (Díaz et al., 2014).
Resultados
Se obtienen a partir de una muestra de 1,235 estudiantes matriculados en las siete carreras de la oferta académica de la Facultad de Ciencias de la Salud, de la Universidad Nacional de Chimborazo, que participaron en el proceso de validación del CEMA, el cual se realizó con el siguiente modelo.
La descripción del modelo estadístico sin la aplicación de alguna transformación, arrojó niveles significativos de diferenciación entre los factores y el cumplimiento del principio de normalidad en la distribución de los datos (Tabla 2).
Tabla 2 Descripción del modelo
| Serie o secuencia | 1 | Metas de valoración social |
| 2 | Metas de logro-recompensa | |
| 3 | Metas orientadas al aprendizaje | |
| 4 | Metas orientadas al yo | |
| Transformación | Ninguna | |
| Diferenciación no estacional | - | |
| Diferenciación estacional | - | |
| Longitud de periodo estacional | Sin periodicidad | |
| Estandarización | No aplicado | |
| Distribución | Tipo | Normal |
| Ubicación | estimado | |
| Escala | estimado | |
| Método de estimación de rango fraccional | De Blom | |
| Rango asignado a empates | Rango promedio de valores empatados | |
El modelo de análisis factorial (Gráfico 1) arrojó índices de correlación positivos, con intensidad de moderada a fuerte (0.47 a 0.83); además de observarse índices de ajuste normados y no normados superiores a 0.90 y medidas de ajuste superiores a 0.80.
La varianza total explicada posibilitó establecer la existencia y pertinencia de cuatro componentes principales: 1) 32.78%, 2) 12.12%, 3) 5.22% y 4) 4.81% (Tabla 3).
Tabla 3 Varianza total explicada
| Componente | Autovalores iniciales |
Sumas de extracción de cargas al cuadrado |
Sumas de rotación de cargas al cuadrado |
||||||
| Total | % de varianza |
% acumulado |
Total | % de varianza |
% acumulado |
Total | % de varianza |
% acumulado |
|
| 1 | 8.523 | 32.780 | 32.780 | 8.523 | 32.780 | 32.780 | 4.125 | 15.864 | 15.864 |
| 2 | 3.152 | 12.124 | 44.904 | 3.152 | 12.124 | 44.904 | 4.095 | 15.750 | 31.613 |
| 3 | 1.356 | 5.217 | 50.121 | 1.356 | 5.217 | 50.121 | 3.142 | 12.086 | 43.700 |
| 4 | 1.250 | 4.809 | 54.929 | 1.250 | 4.809 | 54.929 | 2.920 | 11.229 | 54.929 |
| Método de extracción: análisis de componentes principales. | |||||||||
La distribución estimada se confirma con la propiedad de normalidad y ubica los valores medios de los factores entre 3.11 y 3.58; mientras que para las escalas, oscilaron entre 0.89 y 0.96 (Tabla 4).
Tabla 4 Parámetros de distribución estimados
| Distribución | Metas de valoración social |
Metas de logro-recompensa |
Metas orientadas al aprendizaje |
Metas orientadas al yo |
|
|---|---|---|---|---|---|
| Distribución normal |
Ubicación | 3.2412 | 3.2841 | 3.5851 | 3.1128 |
| Escala | 0.89546 | 0.95722 | 0.91254 | 0.92265 | |
Los casos no están ponderados.
Las estadísticas relacionadas con la confiabilidad interna del CEMA fueron verificadas mediante el alfa de Cronbach, cuyos valores oscilaron entre 0.762 (aceptable) y 0.868 (bueno) en el caso de los factores, y uno general ubicado en la categoría de excelente (0.917) (Tabla 5). Los resultados validan el instrumento con respecto al cumplimiento de este requisito.
Tabla 5 Estadísticas de fiabilidad del Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas
| Factores | Alfa de Cronbach | No. de elementos |
|---|---|---|
| Metas orientadas al aprendizaje | 0.868 | 6 |
| Metas orientadas al yo | 0.847 | 8 |
| Metas orientadas a la valoración | 0.835 | 7 |
| Metas de logro y recompensa | 0.762 | 5 |
| Valor global CEMA | 0.917 | 26 |
El análisis de la prueba KMO y de esfericidad de Bartlett posibilitaron determinar que el CEMA tuvo niveles de adecuación muy significativos (p< 0.001); además de que las medidas de bondad de ajuste factorial del muestreo fluctuaron entre 0.803 y 0.877 en sus componentes, y 0.937 para la totalidad del instrumento (Tabla 6).
Tabla 6 Prueba de KMO y Bartlett del Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas
| Factores | Medida KMO de adecuación de muestreo |
Prueba de esfericidad de Bartlett | ||
|---|---|---|---|---|
| Aprox. X2 | gl | Sig. | ||
| Metas orientadas al aprendizaje | 0.877 | 3144.717 | 15 | 0.000 |
| Metas orientadas al yo | 0.874 | 3363.520 | 28 | 0.000 |
| Metas orientadas a la valoración | 0.862 | 2752.400 | 21 | 0.000 |
| Metas de logro y recompensa | 0.803 | 1392.234 | 10 | 0.000 |
| Valor global CEMA | 0.937 | 13531.159 | 325 | 0.000 |
En relación con la prueba de no aditividad de Tukey, sería preferible alcanzar mayores niveles de potencia mediante el incremento del número de mediciones para darle mayor fiabilidad a esos resultados, que serán cautelosamente aceptados; sin embargo, los valores obtenidos resultaron altamente significativos (p<0.001) (Tabla 7), permitiendo inferir la existencia de una relación funcional entre los componentes del CEMA (efecto aditivo); lo que constituye una posible explicación de la elevación de la confiabilidad global del instrumento con respecto a la observada en cada factor.
Tabla 7 ANOVA con prueba para no aditividad de Tukey del Cuestionario para la Evaluación
| Suma de cuadrados |
gl | Media cuadrática |
F | Sig | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Inter sujetos | 16391.436 | 1234 | 13.283 | ||||
| Intra sujetos |
Entre elementos | 1472.080 | 25 | 58.883 | 53.395 | 0.000 | |
| Residuo | No aditividad | 188.921a | 1 | 188.921 | 172.264 | 0.000 | |
| Balanza | 33831.961 | 30849 | 1.097 | ||||
| Total | 34020.882 | 30850 | 1.103 | ||||
| Total | 35492.962 | 30875 | 1.150 | ||||
| Total | 51884.397 | 32109 | 1.616 | ||||
| Media global = 3.2716 | |||||||
| a. La estimación de Tukey de potencia en la que se deben realizar observaciones para conseguir una aditividad = 2.640. | |||||||
Discusión
El estudio de la forma en que los estudiantes adquieren los conocimientos y la motivación que poseen para enfrentar los respectivos procesos en contextos escolares formales, constituyen un objeto de interés científico en las áreas de la pedagogía y la psicología.
Al respecto, Gutiérrez-Rodríguez et al. (2017) realizaron el análisis de algunos instrumentos dirigidos a la exploración de esas dimensiones, entre los que mencionan el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM), cuyo diseño, al ser validado, mostró niveles aceptables y buenos de confiabilidad mediante consistencia interna y validez de constructo, pero no en relación con la estabilidad y validez de contenido, lo cual causó dificultades importantes en la realización del diagnóstico mediante su uso. En relación con esa última característica, se observa que no existe coincidencia con lo observado en esta investigación.
Por su parte, Martín (2012) enuncia cuatro tipos de metas académicas según su orientación con criterios de agrupación similares a las anteriores: 1) a la tarea (aprendizaje), 2) al yo (méritos ante los demás), 3) a la frustración (evasión del rechazo social), y 4) a la evitación del trabajo (mejor remuneración con menor desgaste físico). Estas metas difieren de las declaradas en el instrumento analizado en el estudio que se presenta (CEMA).
Sin embargo, otros investigadores obtuvieron resultados muy similares a los que muestran los autores de este artículo. Navea (2012), durante un estudio sobre las metas académicas en estudiantes universitarios de Enfermería, desarrolló y validó un instrumento que comprendía cuatro componentes fundamentales, que fueron corroborados mediante un análisis factorial cuyos valores de varianza total oscilaron entre 21.63% y 8.83%.
Por su parte, Delgado et al. (2017) abordan otros instrumentos como el Achievement Goal Tendencies Questionnaire (AGTQ), que evalúa la orientación de metas de los alumnos en el entorno escolar a través de tres factores cuyos valores de alfa de Cronbach oscilaron entre 0.74 y 0.80:
Metas de aprendizaje: intención del sujeto por incrementar sus competencias.
Metas de reforzamiento social: búsqueda de aprobación por parte de pares, padres y profesores como vía para evitar su rechazo.
Metas de logro: como medio para alcanzar determinado estatus económico o social.
El análisis factorial exploratorio permitió a Gaeta-González (2018) corroborar la consistencia interna de su instrumento; además de establecer los tres factores definitivos relativos a las metas de: 1) logro, 2) valoración social, y 3) falta de implicación. Factores que tuvieron índices de fiabilidad entre 0.78 y 0.89, según el alfa de Cronbach.
Durante el desarrollo de un cuestionario tridimensional de metas de logro en deportes de conjunto (Cáceres-Alvarado, et al., 2013), los investigadores emplearon el análisis factorial confirmatorio (CFI = 0.936), obteniendo significación estadística al respecto y valores de alfa de Cronbach entre 0.85 y 0.89.
Martín (2012) aplicó el Cuestionario de Metas de Skaalvik a estudiantes de Enfermería, cuyo análisis factorial con rotación varimax mostró la pertinencia estadística de cuatro factores relacionados con: la tarea, autoenlazamiento del ego, autofrustración del ego y evitación del trabajo. Estos tuvieron 51% de la varianza total en su conjunto, y su alfa de Cronbach estuvo entre 0.5 y 0.7 en una muestra de 103 individuos.
La evaluación psicométrica de cuatro escalas asociadas a la búsqueda de ayuda (beneficios, riesgos, costos emocionales y evitación) requirió de un instrumento al que se le estimó su validez a través de análisis factorial confirmatorio (n = 1,443); a partir del cual se elaboró un modelo estructural que arrojó un valor de KMO = 0.92 y un α = 0.93 (Sánchez et al., 2015).
Para futuras investigaciones, en relación con las limitaciones observadas en el presente estudio, se recomienda: incrementar la potencia estadística mediante la ampliación y diversificación del grupo de participantes, teniendo en cuenta a estudiantes de Ciencias de la Salud cuyo proceso de formación se desarrolle en diversas instituciones de educación superior en el contexto ecuatoriano.
Conclusiones
Tomando en consideración los resultados expuestos, los autores confirman que el Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas quedó validado para estudiantes universitarios de Ciencias de la Salud en el contexto ecuatoriano, a partir del análisis de componentes principales y de normalidad, la modelación estadística y la estimación de rango fraccional de Bloom, además de los resultados de las pruebas de confiabilidad interna de alfa de Cronbach, de adecuación muestral KMO, de esfericidad de Bartlett y de no aditividad de Tukey.
