Introducción. El contexto mundial, regional, nacional y municipal

Con base en la revisión bibliográfica, se sabe que en el siglo XX a los años ochenta se les calificó “como la década perdida, [en la que] los jóvenes de estos años pasaron a ser automáticamente una generación perdida, hijos (o nietos) de las recurrentes crisis económicas y de gobierno” (^{Castillo, 2004, p. 106}). Desafortunadamente, en el siglo XXI las dos primeras décadas del nuevo siglo no escapan de una apreciación similar puesto que la situación económica, social y educativa en México se ha tornado aún más difícil por las “…crisis [recurrentes que] ha[n] golpeado más a los jóvenes [,] pues son los primeros en sufrir los efectos contrarios y los últimos en integrarse a la recuperación” (^{Galhardi, 2010, p. 2}).

Ante situaciones como las señaladas, autores como ^{Reygadas (2011, p. 21)} han recurrido al concepto dimensión destructiva, para referirse a la “decadencia de ramas tradicionales, cierres de empresas, ocaso de viejas zonas industriales, pérdida de empleos, deterioro de muchas organizaciones sindicales y pérdida de numerosos dispositivos bipartitos y tripartitos de regulación de las relaciones laborales”, los cuales han tenido un efecto muy significativo no sólo en México, de manera particular, sino de lo que ocurre en materia de la situación laboral a nivel mundial y que afecta no sólo a los jóvenes solicitantes o buscadores de un empleo formal sino a todos los sectores de la población que deberían estar incorporados en alguna actividad económica y productiva.

Por ejemplo, desde 2009 se evidenció que a nivel global la población joven atravesó por el periodo más crítico de desocupación -81 millones de desempleados, respecto a 620 millones de jóvenes entre 15 y 24 años (^{OIT, 2010b})- como consecuencia de las crisis económico-sociales prevalecientes en diversos países del mundo y a pesar de que los índices de crecimiento anual tuvieron, de acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), un incremento moderado: “aumentó de 11.8% a 12.7% entre 2008 y 2009, marcando el mayor incremento anual en los 20 años de estimaciones mundiales disponibles” (^{OIT, 2011, p. 3}; ^{ONU, 2011}).

A nivel regional, y para el caso de América Latina, ^{Galhardi (2010, p. 2)} señala que en 2008 se registraron “6.8 millones de jóvenes desempleados”, en comparación del 4.5% correspondiente a los adultos y para el periodo enero-septiembre del año 2009, “la tasa de desempleo juvenil fue en promedio 2.3 veces la tasa de desempleo total y 3 veces más que la del desempleo adulto”.

Ante panoramas como los señalados, en ^{Marinho (2007, p. 13)}, se plantea que algunas respuestas que dan cuenta de tal situación y han contribuido a este escenario son aquellas que evidencian que los jóvenes “no han terminado sus estudios, porque no tienen la experiencia necesaria o porque la urbanización y escolarización masiva hace que la inserción laboral de los jóvenes [sea muy complicado]”, en los cuales es posible asociar factores como la cuestión de género y sus relaciones con aspectos socioeconómicos, y del lugar de residencia en que se encuentran localizados.

Cuando se alude a la cuestión de género, entendido éste como “una construcción social, cultural e histórica de los roles y conductas que se atribuyen a mujeres y hombres”, y su vínculo con el entorno socioeconómico, ^{Marinho (2007, p. 12)}, en su estudio con jóvenes urbanos chilenos, destaca los dos escenarios a los que se enfrentan dichos jóvenes: “el tránsito hacia la independencia y autonomía [económica a través de su participación en el mercado de trabajo]” o “una dependencia prolongada respecto de la familia de origen” (^{Martínez, 2005, p. 39}; ^{De Barbieri, 1993, p. 5}). En tales escenarios, que tienen relación directa con el “estatus que todo hombre debe alcanzar para ganar el título de hombre de bien, respetable, honorable, éste se obtiene al ingresar al orden institucional del trabajo y de la familia” (^{Fuller, 2003, p. 73}). Dicho de otro modo, bajo esta concepción de corte genérico se enfatiza la capacidad de solvencia económica por parte del varón, como esa característica que le ha sido impuesta como requisito indispensable para identificarse y/o afirmarse ante los ojos de los demás como hombre (^{Rivera y Yajaira, 2004}; ^{Brabomalo, 2002, p. 11}; ^{Viveros, 2002}; ^{Lamas, 1999} y ^{Gutmann, 2000}).

Vale destacar que la denominada división social y sexual del trabajo es la que origina esta construcción social de lo que es ser hombre o mujer, en donde, al varón se le inculca desde una edad temprana la obligación de ser proveedor y, a la mujer, como un agente social encargado de llevar a cabo tareas domésticas y ser la directamente responsable de la crianza y cuidado de los hijos (^{Camarena, 2004}).

Por lo que respecta a los contextos de socialización rural y urbana, en los que es posible ubicar a un importante sector de población joven, no sorprende el que se señale la existencia de una “desigualdad en el acceso a los empleos productivos o con altos salarios, así como las carencias en la disponibilidad de servicios y de acceso a espacios públicos; la diversificación de modos de vida y la precarización del empleo” (^{Trejo, 2013}). Asimismo, no puede dejar de mencionarse que, particularmente en el ámbito rural -sin descartar a las ciudades-, se presenta recurrentemente el fenómeno migratorio, donde, de acuerdo con investigaciones realizadas por ^{Welti (2012)} y ^{Chávez (2010)}, las mujeres, al quedarse al frente de la familia, generan estrategias de sobrevivencia en las que, en la mayoría de los casos, los hijos abandonan la escuela o les obligan a hacerlo para contribuir económicamente al ingreso familiar.

Por su parte, y sumado a lo anterior, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) señala que con base en “las encuestas de hogares para Latinoamérica (en 18 países), muestran que el desempleo juvenil total -urbano y rural- ha llegado a ser el triple: 13.4% de la PEA respectiva, frente al 4.5% de los adultos” (^{OIT, 2010a, p. 4}). Para el periodo enero-septiembre de 2009, la misma OIT aseveró que hubo un aumento de más del 20% “como en los casos de Brasil, Chile, Colombia y Uruguay. En Chile, Ecuador y México el desempleo juvenil se ha incrementado en tres puntos porcentuales solamente en 2009 respecto al 2008” (^{OIT, 2010a, p. 5}).

En el caso particular de México, el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (^{INEGI, 2012}) indicó que, para el cuarto trimestre de 2011, había 114 259 114 millones de mexicanos, de los cuales, quienes conforman la PEA⁵, eran 50 273 465 personas (entre hombres y mujeres), es decir, el 43.9% de la población total.

Sin embargo, revisando las cifras anteriores correspondientes a la PEA, hay que subrayar que dejan la impresión de que el desempleo existente en México en aquellos años “no era” tan alarmante, ya que quienes forman parte de este sector, los que entran en la categoría de ocupación son 47 836 056 personas, (el 95.15% de las 50 273 465 que integran la PEA), frente a 2 437 409 que se encuentran desocupados (4.84%). Por sexo, los varones en el área de ocupación son quienes mejor se posicionan (29 429 299), debido a que en términos relativos representan el 61.5%, frente al 38.4% correspondiente a su contraparte (18 406 757). En cuanto a nivel de desocupación, los hombres figuran con el 62.4% (1 522 468), comparado con el 37.5% de las mujeres (914 941).

Por sector de actividad económica, el que registra mayor número de empleados es el terciario⁶ (29 647 547), seguido del secundario⁷ (11 182 195) y, por último, el primario⁸ (6 668 539). Asimismo, el ^{INEGI (2012)} destaca que la edad promedio de la PEA es relativamente joven (37.7 años), además de que la cantidad de personas que no buscan un trabajo adicional era del orden de los 3 857 644, en comparación de los que sí lo hacen (436 061).

Por su parte, el Centro de Análisis Multidisciplinario (^{CAM, 2016a}), en un análisis del periodo 1987-2015, destaca que para adquirir una canasta básica recomendable (CAR), hasta el 25 de abril de 2016, una persona necesitaba trabajar 23 horas y 38 minutos, cuando el salario mínimo nominal diario (SMND) estaba tasado en $73.04, ya que el costo de la CAR era de $213.46, lo que como consecuencia, en el transcurso de los años señalados, ha registrado una pérdida de poder adquisitivo de 79.11%, con el cual, una persona únicamente puede adquirir 4 lts. 550 ml de leche; 6 kilos 520 gr de tortilla; 2 lts. 920 ml de aceite; 44 piezas de pan; 2 kilos 680 gr de huevo y 3 kilos 090 gr de frijol.

Esta misma organización (^{CAM, 2016b}) declaró en diciembre de 2016, que en lo que iba del sexenio del presidente Peña Nieto -para esa fecha-, el salario mínimo “no alcanza ni para comer” ya que “la Canasta Alimenticia Recomendable [CAR] es una canasta ponderada, de uso y consumo diario, para una familia mexicana de 4 personas (2 adultos, un joven y un niño) en la que se consideraron aspectos nutricionales, de dieta, de tradición y hábitos culturales”, además de que “su precio no incluye gastos en su preparación”. Ni tampoco “gastos en pago de renta de vivienda, transporte, vestido, calzado, etcétera”. Es decir, se habla de un poder adquisitivo del 33.5% de la CAR (con una caída, ahora, de poder adquisitivo del 11.11%), del cual se desprende que de 52 millones de personas que integran la PEA ocupada en México, el 69.3% está por debajo del salario mínimo, que actualmente es de $80.04 para todo el país (^{SHCP, 2016}).

Puede decirse, en consecuencia, que el panorama de la situación económico/laboral/social en México para el periodo señalado no es más que una “consecuencia de las políticas de contención del gasto público, de reducción del déficit fiscal y de la privatización de empresas y servicios públicos” (^{Mora, 2010, p. 12}).

A esta compleja situación económica, hay que agregar que la población mexicana sigue incrementándose de manera significativa, toda vez que, de acuerdo con el intercenso de 2015, se contabilizaron “119 530 753 habitantes, de los cuales el 48.6% son hombres y 51.4% son mujeres” siendo la edad media de 27 años. En 2016, hasta el 13 de mayo, el país registraba 121 803 321 habitantes, aunque, de acuerdo con la última actualización, correspondiente al 14 de agosto de 2017, se habla de una cifra de 123 364 426, es decir, en poco más de un año la sociedad mexicana creció moderadamente (^{INEGI, 2015a, p. 1}; ^{INEGI, 2016b}; ^{INEGI, 2017a}).

Los datos poblacionales citados evidencian que la llamada inercia demográfica sigue su curso al igual que el llamado bono demográfico, que de acuerdo con el Fondo de Población de las Naciones Unidas (citado en ^{Arraigada, 2011, p. 5}), se presenta cuando “los y las jóvenes representan un alto porcentaje de la población, esto quiere decir que en los próximos años la cantidad de población productiva aumentará en proporción a los individuos que no trabajan”; sin embargo, no ocurre lo mismo con la llamada ventana de oportunidades, por el creciente desempleo, como el que se reporta en febrero de 2016, con un repunte del 4.3 por ciento.

La situación económico/laboral negativa del país se refuerza si se consideran las estimaciones de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (citada en ^{González, 2017, p. 21}), la cual señala que “el empleo en México seguirá débil hasta finales de 2018, al grado que menos de 60% de la población de más de 15 años contará con un trabajo” y ello potenciará el incremento de la informalidad, donde se ubica la llamada tensión laboral que se refiere “al porcentaje de personas en trabajos con demandas laborales altas pero [con] pocos recursos”.

Por otra parte, y por lo que se refiere a la materia de política educativa en el país, se debe señalar la corta permanencia en el sistema educativo por parte de la población mexicana, ya que ésta se promedia en 9.3 años; es decir, las personas consideradas dentro de la estadística citada únicamente están cubriendo la educación básica que comprende hasta el nivel secundaria, aunque de acuerdo con ^{Avilés (2012, p. 42)} -retomando lo dicho por especialistas en la materia como Tuirán y Ávila-, la situación es aún más alarmante, puesto que, aseveran: “en el grupo de 12 a 15 años, 16.8% de los que no concluyeron la educación básica y 4.8% de quienes terminaron la primaria o secundaria fue por ‘decisiones de abandono escolar en curso’. Y en el nivel de 16 a 18 años, 19% de quienes terminaron la enseñanza básica, 23.5% de quienes acabaron la primaria y secundaria, 12.9% de quienes cursaron la media superior y 2.5% de quienes aprobaron algún grado de la carrera dejaron la escuela hace menos de cinco años”.

Desafortunadamente, al vincular las dificultades de permanencia y continuidad en el sistema educativo, con la escasez de oportunidades de empleo, se puede comprender el surgimiento de términos como NINI, para identificar a los jóvenes que ni estudian ni trabajan y TITI, para los que tienen título, pero no trabajan (^{Castillo, 2004}; ^{Téllez, 2011}).

Con base en las cifras que ^{Avilés (2012, p. 42)} recupera de Tuirán y Ávila, a nivel nacional se tiene el dato de 7 millones 820 mil ninis, de los cuales “3 millones pertenecen a las clases de mayor poder económico de México o son clasemedieros, y otros 4.7 millones [que] son muchachos de escasos recursos o que sobreviven en la pobreza”.

Ahora bien, para el caso específico del estado de Hidalgo, a pesar de que ocupa el lugar 17 a nivel nacional en cuanto a número de habitantes se refiere y ser, según datos demográficos en 2010 (^{INEGI, 2011}), uno de los estados de la República Mexicana con una cantidad significativa de jóvenes indígenas (entre 20% y 23%), no se registran datos referidos a los denominados nini, solamente se indican cifras oficiales que presumen una disminución de la tasa de desocupación, de enero de 2013 a diciembre de 2014, del 4.97% al 3.40%, en comparación del promedio nacional, que para el mismo periodo fue más alta (5.41% y 3.76%). En el periodo enero 2011-abril de 2015, se asevera -sobre todo para el último mes-, hubo una disminución en la tasa de desempleo, al llegar a 3.12% (^{INEGI, 2010}; ^{SDE, 2015}; ^{SDE, 2016}; ^{Conapo, 2010}). De acuerdo con las fuentes de información citadas, la PEA ocupada -mayor de 12 años-, representa el 47.2% y la Población No Económicamente Activa (PNEA) el 52.5%, entre quienes se consideran: estudiantes, amas de casa, jubilados, personas con alguna discapacidad y en actividades no económicas.

De igual forma y de acuerdo con la información demográfica proporcionada por el ^{INEGI (2010)} en el 2010 en la entidad se contabilizaron 2 665 018 personas, de las cuales el 51.8% son mujeres y 48.2% hombres; para el cuarto cuatrimestre de 2014 se incrementó a 2 856 352; y en 2015 la cifra era de 2 858 395 habitantes siendo 28 años la edad promedio de los habitantes; es decir, la población aumentó relativamente poco y, además, se encuentra en un franco proceso de envejecimiento tal y como ocurre de manera general en el país en 2017 (^{INEGI, 2015b}; ^{Conapo, 2017}).

A nivel municipal, Tenango de Doria, ubicado en la región Otomí-Tepehua del estado de Hidalgo (Mapa 1.2), en 2010 estaba habitado por 17 206 personas⁹ y se identificaron 3 969 hablantes de alguna lengua originaria (^{Sedesol, 2013}). La región Otomí-Tepehua del estado de Hidalgo -también conocida como Sierra de Tenango- está conformada por otros cinco municipios: Acaxochitlán, Agua Blanca de Iturbide, Huehuetla, Metepec y San Bartolo Tutotepec (Mapa 1.2), que, en total suman 388 localidades (^{Quezada, Granados, Blancas y Serrano, 2015}).

Fuente: ^{Cuaderno Regional Estadístico y Geográfico Región XIII Otomí-Tepehua, 2013}.

Mapa 1.2 División Geoestadística Regional y Municipal 

De acuerdo con el ^{Cuaderno Regional Estadístico y Geográfico Región XIII Otomí-Tepehua (2013)}, esta región “se caracteriza por ser proveedora principalmente de productos agrícolas [-maíz grano y café cereza principalmente; aunque se dice, la región no es apta para la siembra de maíz y frijol, pero sí para frutas como mango, granada, naranja, durazno, entre otras-, a la vez que] cuenta también con superficie para agostaderos¹⁰ y forestal”; sin embargo, se asevera que los terrenos para siembra son pequeños, además de tener un suelo de tipo semidesértico, lo que solamente permite lograr una cosecha al año. De la misma forma, se halla que “más del ochenta por ciento de su población se dedica a las actividades agropecuarias que son mayoritariamente de carácter minifundista y de autoconsumo”.

En cuanto a la población (Gráfica 2.5), en 2010, de 119 912 habitantes, el 33.1% se identificó como hablante de lengua indígena que “lo[s] hace un segmento muy significativo y de mucho peso”. Por otro lado, se tiene conocimiento de una disminución del crecimiento demográfico, particularmente en personas de 15 a 34 años -al parecer por efecto de la emigración-, aunque, por otro lado, se afirma: “el segmento de 5 a 20 años ha crecido sustancialmente, este sector de población [es el] que está en edad de demandar educación media superior y superior, [además que] requiere de atención por parte del sector educativo para dar atención sobre todo a nivel bachillerato”. Al mismo tiempo, se observa que la población de 70 años y más evidencia un aumento significativo (Idem).

Fuente: ^{Cuaderno Regional Estadístico y Geográfico Región XIII Otomí-Tepehua, 2013}.

Gráfica 2.5 

En lo que se refiere al ámbito de la educación, se registró en 2010, un analfabetismo¹¹ del 25.4% -frente al 10.2% estatal-, esto es, se trata de “una de las regiones con un índice muy alto de analfabetismo en el estado”. A pesar de que en este lugar se contabiliza la existencia de 691 escuelas¹² para atender a 37 678 estudiantes¹³ y se presume de una “cantidad¹⁴ aceptable de escuelas de educación media superior, además de contar con dos universidades”,¹⁵ es más que evidente el rezago educativo y se reconoce que “es un problema que requiere de atención, ya que actualmente 65 personas de cada cien, mayores a 15 años, no concluyen la educación básica, cifra superior en 22.2 puntos porcentuales al promedio estatal: los municipios donde se presenta con mayor fuerza el problema son: Acaxochitlán con 68.6%, San Bartolo Tutotepec con 67.9% y Huehuetla con 66.1 por ciento”.

“A nivel bachillerato la región tiene un índice de eficiencia terminal del 57.1%. Esto quiere decir que sólo poco más de la mitad de los jóvenes de esta región demanda una oportunidad para acudir a las instituciones de educación superior y como la oferta en la región es casi nula entonces la población de jóvenes tiene que emigrar o simplemente no continúan con estudios superiores. Aquí es importante destacar la eficiencia terminal a nivel primaria 93.2% y secundaria de 85.1 por ciento”.

Por lo anterior, la situación de pobreza parece ser el determinante principal, ya que el 33.4% de los habitantes de la región se encuentran en pobreza extrema y 46.6% en pobreza moderada, “cifras que son muy superiores al promedio estatal y a la media nacional. Del mismo modo, se habla de la pobreza multidimensional que evidencia limitaciones de diversa índole como “…resultado de la poca dinámica en la actividad económica, la falta de rede[s] carretera[s] y la baja preparación educativa de su población”.

La problemática en el lugar en consideración, los aspectos metodológicos de la investigación y los hallazgos considerados

Tomando en consideración los argumentos señalados hasta el momento y hablando específicamente de la región Otomí-Tepehua donde se encuentra Tenango de Doria, municipio eje para los fines de la presente investigación, deben tenerse en mente los factores que se enuncian a continuación ya que permitirán contextualizar de mejor manera las percepciones y opiniones de los estudiantes indígenas y no indígenas de nivel secundaria y bachillerato de este municipio en cuanto a si el nivel de escolaridad obtenido tiene incidencia en el futuro laboral de los jóvenes de este lugar.

El nivel de vulnerabilidad de la región es más que patente. Su bajo nivel de desarrollo humano es lacerante y la pobreza y marginación muestran porcentajes por demás preocupantes (82% de la población en la región se cataloga en nivel de “alta” y “muy alta” marginación). En este sentido, si a nivel estatal la situación es por demás apremiante, en esta región, caracterizada por las marcadas carencias económico/sociales, y que se enumeran a continuación, son parte de la vida cotidiana de sus pobladores en el momento presente: los servicios básicos de drenaje, energía eléctrica y agua entubada son casi inexistentes; los niveles de analfabetismo (no saber leer ni escribir) y el que un buen número de sus pobladores que no terminaron la primaria es extremadamente elevado; las viviendas con piso de tierra es el denominador común del lugar, y los ingresos que perciben sus pobladores no rebasan los dos salarios mínimos. El cultivo para el autoconsumo y la crianza de ganado de traspatio es lo más representativo de sus estrategias de sobrevivencia.

Otro rasgo distintivo de la región es que es una de las tres, además de la Huasteca y el Valle del Mezquital, que concentra el mayor número de hablantes de lengua indígena. Por ello, aparte del otomí es posible escuchar el tepehua y el náhuatl que la llevan a ser considerada una región donde el multilingüismo está presente. En términos económicos, la actividad agropecuaria es preponderante en la región; la agricultura es la ocupación principal de la población indígena y el café es uno de sus productos principales.

En este sentido y con base en los factores que evidencian el alto nivel de vulnerabilidad social en la región es cómo surgió la inquietud de aproximarse a conocer si en contextos como el de la región Otomí-Tepehua en general, y en la cabecera municipal de Tenango de Doria en lo particular, las expectativas laborales de jóvenes varones y mujeres que cursan el último año de secundaria y de bachillerato, se encuentran asociadas al logro de un avance sustantivo en los diferentes niveles educativos a los que se puede aspirar en dicho lugar y que ello tenga un impacto positivo en su posible inserción al mercado de trabajo.

Aunada a la problemática señalada en el lugar en consideración, debe anotarse que el estudio aquí presentado es de carácter exploratorio toda vez que en la cabecera municipal de Tenango de Doria no hay antecedentes de una investigación de este tipo; por tanto, y para los fines del presente estudio se empleó una metodología de corte mixto (cuali-cuantitativa), mediante la aplicación de una entrevista semiestructurada realizada, entre los meses marzo-abril de 2016, a 164 estudiantes (90 hombres y 74 mujeres entre los 15 a 18 años de edad), que se encontraban en el último año del nivel secundaria -en la Telesecundaria núm. 43 y Técnica núm. 11-, así como a alumnos del quinto semestre del nivel bachillerato del Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo (COBAEH). Dicho instrumento de recolección de información, con 35 preguntas en total, y con una duración de 25 a 45 minutos en función de los tiempos de los entrevistados, se integró con los siguientes apartados: 1. Perfil de la persona encuestada (con quién vive, si se considera o no indígena); 2. Percepciones sobre la educación (razones por las que estudia, valoración de ésta, si el considerarse o no indígena lo perciben como un factor relacionado a sus expectativas laborales, si la educación para un mejor empleo la piensan como mito o verdad) y 3. Percepciones sobre el empleo (razones por las cuales los jóvenes del lugar no encuentran trabajo, y si para lo anterior influye o no el ser indígena).

Asimismo, los aspectos citados confirmaron la hipótesis de que entre los jóvenes indígenas del lugar (H₁), la expectativa por la educación es medianamente significativa y por ello no le dan una valoración muy alta a la educación escolarizada; en consecuencia, la idea de que es una “inversión para el futuro” no es muy relevante. Asimismo, se consideró también, para el caso de los jóvenes no indígenas (H₂), el que su expectativa laboral está más vinculada a la educación escolarizada y, por tanto, la idea de que es una “inversión para el futuro”, es más marcada y valorada que en el otro grupo de jóvenes.

Cabe mencionar que, en términos metodológicos, este tipo de entrevistas fueron de gran relevancia para la investigación realizada debido a que posibilitaron obtener los relatos de los adolescentes y jóvenes como una especie de narrativa autobiográfica; es decir, el uso de esta estrategia metodológica se significó por ser una manera efectiva para conocer el cómo las personas reconstruyen acciones ya realizadas, y con ello es posible tener una versión del informante donde éste narra, recuerda e interpreta y relaciona sus experiencias con otros individuos. Como bien lo señala Lindon (1999), lo que el actor o informante narra es la versión del actor sobre una acción determinada, no la acción misma. Lo verbalizado por el informante es una descripción de sus experiencias vividas.

De igual modo, debe dejarse en claro que al utilizar este recurso metodológico no se pretendía investigar si las narraciones eran verdaderas o falsas, lo que se buscaba era acceder al discurso construido por los informantes en torno a algún tema determinado a partir del conjunto de saberes compartidos con sus coterráneos (o conterráneo, de la misma tierra que otra persona) y coetáneos (de la misma edad o contemporáneo) en el contexto social en el que viven y se desarrollan.

Por consiguiente, los relatos proporcionados por los adolescentes y jóvenes indígenas y no indígenas de la Región Otomí-Tepehua permitieron conocer aspectos de su vida en los que reelaboraron y reconstruyeron sus vivencias en torno a sus percepciones sobre la educación recibida y el empleo prevaleciente en su lugar de origen, y al mismo tiempo ayudaron a comprender e interpretar los significados y representaciones que dichos jóvenes y adolescentes mencionaron tener al respecto de estos dos grandes temas relacionados a su futuro educativo y laboral. De esta manera, la información obtenida bajo la estrategia metodológica citada posibilitó, de modo simplificado, comprender el proceso de cambio cultural que viven estos adolescentes y jóvenes sin importar en gran medida el lugar de socialización en que se desenvuelve cada grupo de ellos en la Región Otomí-Tepehua.

La primera razón para realizar la comparación entre las dos poblaciones de jóvenes aludidos -que si bien no son una muestra representativa en sus respectivos contextos-, estriba en evidenciar que entre ambos grupos existen algunos factores en común: i) saben/conocen la situación de baja escolaridad y escasas oportunidades en el mercado de trabajo del lugar y ii) que es posible advertir muy poca variación sobre el cómo piensan, viven y visualizan el nivel de desarrollo de su futuro personal y profesional. Una segunda razón de peso estribó en considerar que buena parte de la literatura que aborda temas como el aquí planteado se centra de manera recurrente en los entornos urbanos y muy pocos aluden a los contextos rurales o indígenas; por lo mismo, esta investigación hace una aproximación a contextos sociales o de socialización como se presenta en el caso de los adolescentes y jóvenes hidalguenses mexicanos localizados en la región Otomí-Tepehua y en la cabecera municipal de Tenango de Doria.

En este sentido, y para cerrar esta nota metodológica, debe señalarse que los ejes rectores que guiaron este trabajo de investigación estuvieron encaminados al logro de los objetivos siguientes: i) conocer el valor que tiene para estos/as jóvenes la educación escolarizada; ii) saber si la condición étnica la piensan como un condicionante, tanto en sus expectativas escolares como laborales; iii) explorar si la idea “estudiar para un futuro mejor”, se piensa como una verdad o un mito y; iv) conocer cuáles -para ellos/as-, son las causas por las que los/as jóvenes no encuentran trabajo.

Contexto para ubicar los hallazgos obtenidos

De acuerdo con la noción que ^{Mora (2010)} utiliza para referirse al “capitalismo globalizado”, y de la cual destaca su noción de trabajo digno, entendido éste como el que se caracteriza por ofrecer “seguridad en el empleo, la existencia de derechos y diálogo laboral, la seguridad social y los ingresos adecuados”, puede señalarse que para México, a nivel general, y para el estado de Hidalgo a nivel particular, dicho trabajo digno se encuentra por demás mermado debido, en buena medida, a la falta de intervención del Estado para crear empleos y formular una reforma laboral que vele por los intereses de los trabajadores (^{Reygadas, 2011, p. 37}).

Prueba de ello, es que, de acuerdo con la información intercensal de 2015, de 2 858 359 habitantes que registra el estado de Hidalgo, el 54.63% de los/as trabajadores/as, son asalariados/as, pero sin ningún tipo de acceso a las prestaciones de ley, además de considerar que Hidalgo es una de las entidades del país con mayor número de jóvenes indígenas (^{INEGI, 2015b}; ^{INEGI, 2016a}; ^{Conapo, 2010}).

Para el caso concreto del municipio Tenango de Doria -integrante de la región Otomí-Tepehua-, la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol) y el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (^{Sedesol-Coneval, 2015}), señalaban que en 2015 había 17 206 habitantes y que la población en situación de pobreza era de 79.4% y en pobreza extrema del 23.8%, evidenciando de esta manera una situación muy complicada para los habitantes del municipio. Aunado a la dura realidad económica por la que atraviesan las familias del lugar, estos jóvenes, con el propósito de contribuir al gasto familiar -sea en calidad de hijo/a o incluso como cabeza de familia-, se han visto en la necesidad de abandonar sus estudios y ello, con el paso del tiempo, se vuelve un factor en contra del joven, ya que le limita aún más sus posibilidades de integración al mundo del trabajo (^{Camarena, 2004, p. 98}; ^{Marinho, 2007}).

Asimismo, el lugar registra altos índices de pobreza multidimensional la cual es definida como: aquella que se da “cuando [una persona] carece de recursos para conseguir los servicios y bienes que le permitan cubrir sus necesidades básicas y además tienen carencias en indicadores como: acceso a servicios de salud, educación, seguridad social, alimentación, servicios básicos, calidad y espacios de la vivienda”. De acuerdo con la ^{Sedesol-Coneval (2015)}, el 28.4% del municipio, no tiene acceso a la alimentación, 58.8% a servicios básicos de vivienda, 80.1% acceso a la seguridad social, 14.3% al nulo acceso a servicios de salud y 37.6% padece de rezago educativo.

De acuerdo con las dependencias citadas, el rezago social se mide bajo los siguientes criterios que dan cuenta de la muy alta marginación prevaleciente en el lugar: casas con piso de tierra, con un solo cuarto, sin electricidad, sin agua entubada, sin excusado, sin drenaje, sin ningún bien, sin refrigerador y sin lavadora, que dudosamente, son marcados sólo en cinco localidades, en un total de 21 casas habitadas: “Cerro Grande” (Veinte Barrancas) -3 casas-, “La Concepción” (El Carrizal) -4-, “El Ñanjuay” -5-, “El Juanthe” -4- y “La Viejita” -5-.

El que se ponga en tela de juicio que únicamente los lugares mencionados se hallen en rezago social, se debe a lo siguiente: de acuerdo con el último censo de población (^{Sedesol, 2013}), se anota que en 2005 el municipio se encontraba en un grado de marginación alto y en 2010 pasó a uno medio, considerando que está conformado de 58 localidades. De ellas, la cabecera municipal -que lleva el mismo nombre que el municipio y es la que ocupa para el presente estudio- apareció para el último año citado, como la única “localidad” con grado medio, cuando solamente contenía el 1.72% de la población municipal, lo cual deja claro que el número de habitantes no es representativo y ello deja serias dudas en torno al paso de una transición de un grado de marginación alto a uno medio.

Asimismo, en 2015, la ^{Sedesol (2016)} publica que el municipio está habitado por 18 776 pobladores, quienes habitan en 4 997 casas y presentan, la mayoría de ellas, las carencias sociales siguientes: falta de acceso a los servicios básicos en la vivienda (69.2%), rezago educativo (32.9%), acceso a la alimentación (24%), calidad y espacios en la vivienda (15.9%), entre otras, que hacen evidente la continuidad y por qué no decirlo, el incremento de las limitaciones anotadas.

Como consecuencia de estos rezagos sociales, los habitantes del municipio se han convertido en clientes (beneficiarios) de programas federales por parte de dependencias como CDI (Programa de Infraestructura Indígena), Sedesol-Indesol (Programa de Coinversión Social), SCT, Sedesol, Semarnat (Programa de Empleo Temporal), Sedatu, Fonhapo (Vivienda Digna y Vivienda Rural), Semarnat, Conagua (Programa de Agua Potable, Alcantarillado y Saneamiento en Urbanas), SEP (Programa Escuelas Dignas), por mencionar algunas (^{Sedesol, Coneval, 2015}).

Con base en los datos señalados, se puede subrayar que la cabecera municipal presenta un grado de marginación que llama poderosamente la atención, sobre todo por el levantamiento de un “sondeo oficial local” muy limitado y que no permite tener una aproximación a la realidad imperante en el lugar, puesto que se realizó en 570 casas habitadas (de las 4 997 ya citadas), y en las cuales destacaron carencias como “la falta de lavadora” (312) -que no es una necesidad básica-, “sin agua entubada” (175), “sin refrigerador” (156), “con un solo cuarto” (47), entre otras.

En Tenango de Doria es posible advertir una situación muy complicada para sus habitantes, ya que el hecho de no contar con lavadora o refrigerador, no se compara con la falta de agua potable o drenaje, que son realmente esenciales para la subsistencia y buena salud de la población que radica en ese lugar.

Los hallazgos

Partiendo entonces de un escenario con muchas limitaciones en el acceso de información estadística pertinente y oportuna, para los fines de la investigación aquí presentada, se tuvo acceso a un total de 164 encuestados (Cuadro 1), de los cuales 91 de ellos son indígenas, 57 que no lo son y 16 que no especificaron un grupo de pertenencia.

De esta muestra, se deriva en términos generales que quienes sí se consideraron indígenas lo justificaron bajo la idea de que es porque vive/es de la región (28.6%), y es algo que los identifica/así (27.5%), entre otros. A su vez, los que no se identificaron como tales, la mayoría lo basó bajo el criterio no son hablantes (47.4%), mientras que el 36.8% no respondió, entre las principales respuestas. Los que no definieron su pertenencia a algún grupo social, el 93.8% no dio a conocer por qué y solamente el 6.3% comentó que pudiera ser porque es algo que los identifica/así.

Desde la perspectiva de género (Cuadro 2), se puede apreciar que de 39 varones indígenas, el 35.9% lo piensa así porque vive/es de la región; 30.8% no respondió y 28.2% porque es algo que los identifica/así, mientras que en 51 mujeres pertenecientes a este sector, las respuestas variaron: 45.1% no respondió,¹⁶ el 25.5% declaró que es algo que los identifica/así y el 23.5% porque vive/es de la región.

En los no indígenas,¹⁷ entre varones (40 casos), el 47.5% dijo que no es hablante, 32.5% no respondió, y 7.5% porque no se viste como ellos. En las mujeres (17) la tendencia fue prácticamente la misma, debido a que dijeron: no es hablante o no respondió (47.1%, respectivamente) o que no tienen rasgos físicos (5.9 por ciento).

Respecto a quien no especificó su género, la única respuesta fue: es algo que lo identifica/así son.

Sobre estas respuestas, puede anotarse entonces que estas respuestas confirman el señalamiento que hace el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (^{Unicef, 2012, p. 15}), en el sentido de que “los criterios más utilizados [por estos estudiantes], [tanto a nivel] nacional e internacionalmente, para definir a la población indígena son [ principalmente] dos: hablar una lengua indígena o autoadscribirse como indígena”; aunque como se puede observar, “ser hablante” no tiene gran relevancia para quienes se declararon así, lo que deja claro que basarse en criterios como los anotados “pueden sesgar la información debido a procesos sociales y culturales que afectan (o censuran) el uso de una lengua”.

En lo concerniente a niveles de educación de los(as) encuestados(as), el Cuadro 3 muestra ciertas diferencias entre los 164 casos (83 varones y 80 mujeres y uno que no definió su género).

Puede apreciarse una discrepancia significativa, debido a que el 65.9% se ubica en secundaria y el 34.1% en bachillerato; es decir, al parecer no hay una continuidad uniforme en los estudios una vez obtenido el certificado del primer nivel mencionado.

A nivel secundaria, los varones aparecen con una ventaja frente a las mujeres (69.9% y 61.3%, respectivamente), y a nivel bachillerato la situación es diferente -relativamente marcada-, ya que las mujeres representan el 38.8% y los hombres el 30.1 por ciento.

Este último dato es por demás interesante ya que, de acuerdo con lo citado en ^{Welti (2012, p. 69)}, desde la perspectiva de género, “la educación formal es fundamental para incrementar el poder y la autonomía de la mujer”, ya que “modifica el estatus de la mujer”. Sin embargo, para el caso que nos ocupa, no hay que dejar de lado que se está hablando de un medio rural donde se da de manera intensa el fenómeno de la migración -que es algo característico del estado de Hidalgo en conjunción con la marginación y pobreza que se concentra en sus tres regiones-,¹⁸ y ello es lo que posibilita la aparición de los llamados “hogares monoparentales” en donde en la mayoría de los casos, las mujeres quedan al frente de éstos como “cabeza de familia” y dónde “las entradas y salidas de la actividad económica asociadas a su ciclo de vida familiar, en el que una etapa importante es el periodo reproductivo, reducen su periodo de cotización al Seguro Social y la dejan fuera de los beneficios de la seguridad social, a pesar de que su actividad es fundamental para la sobrevivencia y el desarrollo de la sociedad” (Welti, pp. 108 y 113; ^{Vargas, 2011}).

Asimismo, la permanencia o continuidad en el sistema educativo tampoco ofrece garantía alguna para la obtención de un empleo, ya que en Chile, por ejemplo -y haciendo la analogía de lo que ocurre en el Municipio Tenango de Doria-,^{19 Marinho (2007, p. 13)} en su estudio con jóvenes urbanos, destaca una falta de correspondencia entre educación y trabajo. Dicho argumento lo justifica con base en la siguiente observación: “lo que se requiere en el mundo laboral no son necesariamente personas con un alto grado de conocimiento, sino más bien individuos que tengan la capacidad de innovar y de adquirir nuevos conocimientos de manera autónoma”, debido a que la “ciencia y la técnica son fuerzas productivas fundamentales, que inciden de manera crucial en las ventajas competitivas de las empresas, las regiones y los países”, en la llamada sociedad del conocimiento (^{Reygadas, 2011, p. 28}).

^{Corica (s/f, p. 4)}, por su parte, en su trabajo en Argentina con jóvenes de nivel secundaria para saber qué es lo que harían después de terminar sus estudios -entre seguir preparándose o ponerse a trabajar-, encuentra que en el “proceso de continuar estudios universitarios[,] lo piensan en su mayoría en combinación con un trabajo”, debido a que se cree, el estudiar es fundamental para sus pretensiones de movilidad social, aunque la autora aclara, esa decisión es más a nivel personal que por las circunstancias dadas.

Ejemplo claro de lo anterior (Cuadro 4), y volviendo al caso específico del municipio de Tenango de Doria, es que de los 164 estudiantes a los que se les aplicó la encuesta diseñada para los fines de la investigación en consideración, 91 en total optaron por estudiar y tener experiencia (trabajar), donde tanto hombres como mujeres indígenas, le dan más valor (19 y 35 casos -respectivamente-), en comparación de los(as) no indígenas (17 y 13 casos).

La segunda alternativa que señalaron como viable fue la de estudiar (48 casos), donde los jóvenes indígenas vuelven a destacarse (18 varones y 13 mujeres). Curiosamente en los no indígenas, solamente una mujer fue quien optó por esta respuesta (en comparación de 12 varones), lo cual deja ver algo interesante: las mujeres indígenas le dan un valor muy significativo a la acción de estudiar.

De igual forma, se advierte que para 150 estudiantes de 164 (Cuadro 5), la valoración de la educación es “muy importante”, debido a que 84 indígenas -entre hombres y mujeres- así lo confirman, sobre todo en el caso de las mujeres (51, frente a 32 varones), mientras que los(as) que no se identifican como tales, representan en total 50, en donde ahora, los hombres son quienes sobresalen (35, frente a 15 mujeres); entre quienes no especificaron pertenencia a algún sector social, destacaron las mujeres (12, frente a 4 varones).

Con base en lo anterior, puede señalarse que esa valoración o importancia que le dan a la educación -particularmente las indígenas-, probablemente les “implicó el desafío de romper con las ideas estigmatizadas sobre el género femenino en las comunidades indígenas y fuera de ellas”; es decir, dejar de lado roles tradicionales como “ser madres, amas de casa, esposas [e] hijas” (^{Flores et al., 2015, p. 281}).

Por lo que se refiere a si la condición étnica influye o no en sus expectativas escolares (Cuadro 6), en mayor medida son los indígenas quienes creen que es algo que les “favorece” -sobre todo a las mujeres (34)-, mientras que en el otro grupo de jóvenes, los hombres son quienes más estuvieron de acuerdo al respecto (19).

Vale la pena recordar y señalar que estos jóvenes se encuentran matriculados en escuelas secundarias (Técnica 11 y Telesecundaria) y Colegio de Bachilleres (COBAEH) ubicadas en una zona declarada oficialmente indígena, lo cual pudiera ser un factor determinante para evitar “el no decir que uno proviene de un pueblo o comunidad [lo cual puede] ayuda[r] a pasar sin ser discriminado” (^{Flores et al., 2015, p. 280}). Al mismo tiempo, pudiera pensarse que un “fuerte sentido de pertenencia a sus territorios y entornos naturales, [donde siguen viviendo y estudiando y que, además,] les brinda un espacio reconocible de contención, inclusión social y orgullo étnico”, mientras que para los/as no indígenas, pareciera ser todo lo contrario (^{Unicef, 2012, p. 13}).

Se debe agregar también que para estos jóvenes, el ser indígena, si bien es cierto no lo pasan desapercibido, tampoco lo toman como algo negativo, probablemente por los siguientes aspectos que han sido documentados ya por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (^{Unicef, 2012, p. 11}): “Los cambios económicos, la creciente escolarización, la migración y el acceso a los medios de comunicación (sobre todo la televisión y en algunos casos también Internet), [que] han sido poderosos promotores de nuevas imágenes de la juventud”, además de considerar que “ahora en las comunidades indígenas también se asocia a la adolescencia con estudiar, con escuchar y tocar música moderna, asistir a fiestas y bailes, practicar deportes y utilizar las nuevas tecnologías como teléfonos celulares e Internet, salir con los amigos, enamorarse y usar ropa a la moda, entre otras actividades que comparten con la juventud en general”.

La respuesta “discrimina” (8 casos en total), es ligeramente más marcada en indígenas (cinco casos en total), aunque la diferencia no es significativa frente al otro grupo (3), probablemente porque tienen la idea de que si son integrantes de una minoría social, “son [parte de] grupos cuya presencia se considera indeseable”. A su vez, hay que tomar en cuenta que “los estudiantes provenientes de familias indígenas [que] se enfrentan a la inequidad social y a condiciones de desventaja en diversos sentidos buscarían fortalecer su desarrollo profesional y [en dado caso,] realizar estudios de nivel superior” (^{Estévez, 2013, p. 66}; ^{García, 2015, p. 305}).

Del mismo modo, cuando se les preguntó si consideran que el ser indígena influye sobre sus expectativas laborales, manifestaron lo siguiente (Cuadro 7):

En términos generales y tal como lo muestra el cuadro, se puede observar que 93 están de acuerdo con que es “favorable”, destacándose las respuestas de los jóvenes indígenas (21 hombres y 37 mujeres) en comparación a quienes no se denominaron así (18 varones y 11 mujeres), a pesar de que pueden enfrentarse a la discriminación de tipo étnico y a la dificultad que parece generalizada, de “menor inserción laboral de los que buscan trabajo por primera vez”, y a la inestabilidad del mismo (^{Estévez, 2013}; ^{Chávez, 2010, p. 33}).

Considerando que en estos jóvenes estudiantes la condición étnica no influye tanto en sus expectativas escolares y laborales, lo inmediato a saber fue si para ellos, la frase “estudiar para un mejor futuro mejor” era un mito o más bien era una verdad (Cuadro 8).

Las respuestas obtenidas indicaron que 158 creen que es una verdad, a pesar de que se contrapone a la muy famosa idea que prevalece en la región de estudio donde es muy frecuente escuchar el argumento de “para qué estudias, si luego no encuentras trabajo”.

Entre indígenas, se interpreta que esta percepción positiva de que se trata de una “verdad” pudiera estar “evidenciando” lo que ^{Flores et al. (2015, p. 282)} subraya al respecto: “ser un joven indígena que está estudiando [aspira o está] en la universidad representa en algunas comunidades tener un estatus y un valor respecto de los que no estudian”; aunque es curioso observar que particularmente las mujeres son quienes en mayor medida se pronunciaron (49 casos), en comparación de su contraparte masculina (37). La probable explicación de tal percepción es que “la escolaridad modifica el estatus de la mujer” y su forma de pensar, hasta el grado de otorgarle cierta autonomía (^{Welti, 2012, p. 68}).

En cuanto a si se considera un “mito” (porque no tiene sentido), solamente se detectan cuatro casos. Por consiguiente, se puede afirmar que el 96% de la muestra apuesta por la educación, debido a que, entre otras cosas, la ven como algo obligado hoy en día, [pues] elevar el nivel de escolaridad, [ayuda] a sus aspiraciones laborales (^{Chávez, 2010}).

En un sentido similar, ^{Rodríguez (2012, p. 36)}, observa:

“Se sigue considerando en general que la inversión en educación puede impulsar a la sociedad y a las personas, pero las condiciones han cambiado de aquel tiempo en que se concibió que tal relación era fuerte y contundente, a esta otra en que su relativa debilidad está vinculada con los escenarios macroeconómicos hostiles”.

Por otra parte, al preguntarles por qué creen que los jóvenes no encuentran trabajo (Cuadro 9), las opiniones de 129 encuestados se observan un tanto polarizadas, aunque las respuestas más recurrentes fueron: porque son flojos(as) (54), no buscan bien (34), es culpa del gobierno (27), entre otras.

Respecto a si es o no culpa del gobierno, se observa que entre indígenas, las mujeres son quienes respondieron con más frecuencia de este modo (7), así como varones no indígenas (11), probablemente por tener conocimiento de “la precaria inserción laboral, [y] los desajustes económicos” (^{Chávez, 2010, p. 34}) que se tienen hoy en día en sus lugares de origen.

En lo concerniente a que no encuentran empleo porque son flojos o no, los varones de ambos grupos sociales son quienes más se pronunciaron (18 indígenas y 15 que no lo son), frente a las mujeres (12 y 4, respectivamente.). La explicación que pudiera darse es que tal vez siguen siendo hijos(as) de familia y, en consecuencia, probablemente desconozcan lo

“difícil [que es] encontrar un trabajo, [y por ende, que] es también difícil convertirse en lo que socialmente se espera de un hombre adulto” (^{Stern et al., 2003, p. 42}). Así pues, se está hablando de un escenario donde “la inseguridad y precariedad de los trabajos terminan siendo rasgos importantes del mercado de trabajo mexicano que impacta tanto a los trabajadores con preparación o educación básicas, como a los que han recibido una formación técnica y profesional” (^{Rodríguez, 2012, p. 38}).

Desde el ámbito de las cuestiones del género, pudiera decirse que en las mujeres -sobre todo indígenas- se refleja una valoración significativa de lo que es ser hombre en términos de su rol asignado ancestralmente como proveedor (^{Jiménez, 2013}) y por lo mismo, consideran que los varones deben tener un papel activo en dicho aspecto, así como en el de ser responsables de contar con un empleo que les genere algún tipo de ingreso económico para su desarrollo personal, pero sobre todo familiar.

Al tratar de profundizar un poco más en la temática, lo inmediato a conocer fue si los jóvenes del lugar únicamente estudian, trabajan o si llevan a cabo ambas actividades, para de ese modo, entender el porqué de sus percepciones a este respecto.

De acuerdo con lo consignado en el Cuadro 10, se observa que el 78.04% (128 casos), únicamente “estudia” y el 18.29% (30) “trabaja y estudia”. Para quienes se dedican sólo a estudiar, las mujeres indígenas son las que sobresalen (43 casos, frente a 13 que no se consideraron parte de este grupo social. Lo mismo se halla en varones indígenas -27- y no indígenas -31-) y para quienes llevan a cabo ambas actividades, los indígenas (hombres y mujeres), son quienes sobresalen (11 y 7, respectivamente), lo cual, se infiere es así porque los varones “tienen, socialmente asignada, la función de financiar las necesidades de las personas que forman parte de su familia”, y ello les permite superar la situación de marginación y pobreza en la que viven (^{Jiménez, 2013, p. 55}).

De lo anteriormente citado, puede decirse que la mayoría de estos(as) jóvenes continúan siendo hijos(as) de familia, ya que, de acuerdo con el Cuadro 11, observa que el 79.87% (131 casos) no estaba buscando empleo en el momento de la aplicación de la encuesta, 13.41% (22) sí lo estaban haciendo y 6.70% (11) no respondió.

Consideraciones finales

En contextos caracterizados por una alta vulnerabilidad económica, social e incluso cultural, donde la “alta, y muy alta marginación” sumada a la pobreza multidimensional existente como parte de la vida cotidiana de los pobladores de estos lugares, es posible advertir cómo los efectos producidos por las recurrentes crisis económicas que se han sucedido desde finales del siglo XX a nivel mundial, regional, local, municipal -y que se han hecho por demás evidentes en las primeras décadas del siglo XXI-, han afectado de manera directa y significativa a los sectores de las poblaciones más jóvenes tanto en materia educativa como en los aspectos relacionados a su inserción al mercado laboral.

En países como México es posible anotar que, por ejemplo, el poder adquisitivo de la canasta básica desde 1987 hasta 2015 perdió poco más del 79%, derivado de las devaluaciones recurrentes y los periodos de crisis a nivel económico que han sucedido y llevado al trabajador promedio a laborar cada día 23 horas 38 minutos para lograr el mínimo de subsistencia; tan es así, que para diciembre de 2016 el salario mínimo prevaleciente mostró una caída adicional del 11.11%, y ello tuvo una incidencia negativa en la adquisición de la canasta básica de la población; por situaciones como la citada es que se ha considerado la existencia de poco más de 52 millones de personas en el país en condiciones de marginación y pobreza, donde la gran mayoría de ellas (particularmente las ubicadas en localidades con altos y muy altos niveles de marginación y consideradas en situación de pobreza extrema) ni siquiera reciben completo un salario mínimo el cual, en 2017, se encontraba tasado en $80.04 pesos.

Aunado a lo anterior, no hay que perder de vista que la población mexicana continúa con su crecimiento demográfico ya que pasó de 119 530 753 habitantes en el año 2015, a 123 364 426 hasta agosto de 2017 (un crecimiento del 3.21%) y donde los jóvenes aún representan el llamado bono demográfico pero que, sin embargo, no están encontrando ni teniendo la posibilidad de acceder a la llamada ventana de oportunidades debido al creciente desempleo de cada día y que, peor aún, se estima continuará así dicha tendencia por lo menos hasta 2018 (fin del sexenio actual), y estará permeada por la informalidad en el ámbito laboral donde los jóvenes figuran como el sector de la población más afectada ya sea por el déficit de empleos, los contratos a destajo y temporales a los que se verán afrontados, y a las pocas oportunidades que tendrán para estudiar o continuar/terminar sus estudios; asimismo, para quienes sí lo hacen (trabajar y estudiar) se verán en el dilema de tener que desertar de sus estudios para trabajar, muchas veces obligados por la necesidad de su situación inmediata.

El dilema señalado cobra singular importancia para los jóvenes puesto que, para quienes se dediquen a estudiar, no contarán con una experiencia laboral que les “facilite” su incursión a una actividad remunerada, y peor aún si no cuentan con un certificado de estudios (por lo menos de bachillerato) o en su defecto, un título técnico o universitario que les “ayude” a colocarse en alguna parte. Adicional a esto, debe tomarse en cuenta que el medio de procedencia -rural o urbano-, el género y el origen étnico, en algunos casos pueden favorecer o truncar un proyecto de vida personal, familiar, laboral y, por qué no decirlo, a nivel económico y social.

Para el caso concreto del estado de Hidalgo, el cual cuenta con una considerable población joven indígena y que, en términos generales tienen una población que ronda los 28 años de edad promedio, registra altos índices de marginación y pobreza, y en consecuencia, se caracteriza por la importante migración que se presenta en las tres regiones que la conforman: el Valle del Mezquital, la Huasteca y la Otomí-Tepehua.

En esta última región, en la que se localiza el municipio Tenango de Doria, la mayor parte de la población se dedica a actividades agropecuarias, sobre todo para el autoconsumo y no registra un crecimiento demográfico relevante debido a la migración nacional e internacional que se observa en el lugar; además, presenta uno de los niveles más elevados de analfabetismo -de 25.4% en 2010- y uno de los porcentajes más bajos de eficiencia terminal a nivel bachillerato o medio superior (del 57.1%), debido a la presencia de la marginación y la pobreza extrema, moderada y multidimensional que rebasan el promedio estatal y nacional.

Debido a lo anterior, el rezago y atraso educativo, así como el alto nivel de desempleo que es posible advertir a nivel estatal y municipal está siendo justificado por la falta de experiencia, condición de género u origen étnico de estos grupos poblacionales y generacionales. En este sentido, los hallazgos de la investigación llevada a cabo con jóvenes del municipio de Tenango de Doria del estado de Hidalgo, México, aparte de confirmar en buena medida las justificaciones citadas, permitió mostrar que la idea de “estudiar/tener experiencia” es de suma importancia para ellos y, por lo mismo, queda clara su intención de apostar por lograr una mayor escolarización puesto que consideran que “estudiar para un mejor futuro” lo perciben como una verdad y no un mito, dado que ello les pudiera permitir superar, de alguna manera, la situación de pobreza y vulnerabilidad social en la que viven actualmente en su lugar de origen.

Debe destacarse que a pesar de las dificultades económicas, sociales y culturales conocidas e identificadas por estos jóvenes, se advierte una valoración positiva que le otorgan a la educación como vehículo de movilidad social, principalmente por lo que respecta a las mujeres indígenas, quienes, al parecer, se están permitiendo romper con la norma social y cultural -en el sentido de dejar de reproducir roles tradicionales como el ser ama de casa, madre y esposa-, situación que no se evidenció para el caso de los hombres, puesto que, para ellos se mantienen -y ellos mismos reproducen- el arraigo hacia los roles tradicionales del ser proveedor y protector.

Desafortunadamente, pese a las expectativas positivas que se le asigna tanto a la obtención de un mayor nivel de escolaridad como una forma, mecanismo o estrategia para lograr su inserción al mercado laboral que les garantice un empleo que les procure estabilidad, desarrollo personal y familiar, dichas expectativas se ven trastocadas por la dura realidad que prevalece en su lugar de origen: la “alta y muy alta marginación” económica y social, que pareciera estar condenándolos a convivir y sentir, aún por un periodo de tiempo futuro largo, los estragos característicos de la más lacerante pobreza, la cual es por demás extrema en dicho lugar.