Introducción

En la línea con los objetivos de desarrollo sostenible, uno de los principales focos es garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa. La reducción de la tasa de la desvinculación escolar y el desempeño en calidad educativa son los principales retos para Colombia ^{(Naciones Unidas, 2018)}. Al respecto, el docente cumple el rol de fomentar entornos que faciliten la satisfacción de las necesidades en educación. Lo anterior, plantea el desafío de desarrollar procesos de innovación educativa que permitan la transformación de sus prácticas pedagógicas ^{(Largo-Taborda, 2021)}. Los procesos de enseñanza-aprendizaje traen consigo retos que suponen resolver las debilidades de las metodologías tradicionales, ya que la integración del juego en contextos educativos puede cambiar la perspectiva de los docentes y dirigirlos hacía la gestión de nuevas formas de planificación de la enseñanza ^{(Baker y Ryan, 2021)}.

Precisamente, al usar elementos de los juegos para simular experiencias en entornos que no son juegos se le conoce como gamificación ^{(Robson et al., 2015)}, un recurso pedagógico que impulsa el aprendizaje significativo a través del fomento de la motivación, la creatividad y la autonomía del alumnado; y, a su vez, enriquece la práctica docente ^{(Castaño, 2023)}. Además, dado el constante cambio de la sociedad se requieren adaptaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, la integración de experiencias gamificadas en el aula se considera como innovación educativa que busca satisfacer las necesidades de las nuevas generaciones ^{(Gil y Prieto, 2019)}.

Gamificación

La gamificación integra elementos sobre diseño de juegos para ser aplicados en contextos que no son juegos, a fin de motivar, retener, activar a los participantes ^{(Deterding et al., 2011)}, promover el aprendizaje y modificar la conducta ^{(Delgado y Zambrano, 2019)}. Así mismo, generar espacios de confianza ^{(Kingsley y Grabner-Hagen, 2021)}, donde los estudiantes son constantemente orientados al cumplimiento de una meta a partir de refuerzos tanto positivos como negativos ^{(Deterding et al., 2011)}. Lo cual favorece la apropiación del conocimiento, el trabajo en equipo y la cooperación a través de la búsqueda de alternativas a situaciones que en su naturaleza constituyen un problema ^{(Alajaji y Alshwiah, 2021)}.

^{Robson et al. (2015)} entienden la gamificación desde tres principios: mecánica, dinámica y emociones. Dentro de la mecánica se explican los objetivos, reglas, contexto, participantes y límites del juego, dichos elementos conforman la estructura fundamental de la práctica gamificada; sin embargo, no es suficiente para gestar una experiencia motivadora. Por ello, se incluye la dinámica, que hace referencia a las interacciones y comportamientos que surgen en los participantes y pueden ser dinámicas de cooperación o competencia, que una vez puestas en marcha dan lugar a las emociones que se manifiestan en los participantes y que pueden ir desde la decepción y frustración por perder, hasta la alegría y el entusiasmo por lograr el objetivo.

Conocimientos, actitudes y prácticas

La metodología de conocimientos, actitudes y prácticas (CAP) ha sido aplicada por diversos investigadores desde la década de los años cincuenta. Esta herramienta permite analizar comportamientos para conocer lo que se sabe, la disposición y lo que se hace sobre una actividad o un tema de interés ^{(Cuartas-Gómez et al., 2019}; ^{Andrade, et al., 2020)}. La implementación de CAP consiste en diseñar un instrumento estructurado tipo cuestionario, dividido en cuatro partes:

[…] la primera recopila información general sobre datos sociode-mográficos de la población objetivo, la segunda indaga sobre los conocimientos, la tercera sobre las actitudes y la cuarta sobre las prácticas ^{(Médecins du Monde, 2011)}.

Los conocimientos son saberes o entendimiento que una persona tiene sobre algo o sobre un tema específico. Por otra parte, las actitudes se refieren a la postura o posición que una persona adopta ante una situación. Las prácticas son las acciones o respuestas derivadas de la experiencia y habilidad que la persona tiene sobre el tema de estudio ^{(Andrade et al., 2020}; ^{Cuartas-Gómez et al., 2019} y ^{Médecins du Monde, 2011)}.

La metodología CAP permite evaluar el comportamiento y disposición del tema de estudio ^{(Kang et al., 2023)}. En este caso, el uso de la gamificación en los docentes sobre sus actividades en el aula. Los estudios sobre CAP en gamificación por los docentes son escasos, dado que principalmente la literatura reporta estudios con esta metodología en ciencias de la salud. En este contexto, la realización de investigaciones aplicando CAP son importantes y permiten identificar necesidades y problemas ^{(Andrade et al., 2020)} durante los procesos de enseñanza aprendizaje. A partir de este entendimiento, se pueden diseñar estrategias pedagógicas activas en instituciones educativas que motiven a los estudiantes para que propicien el aprendizaje significativo ^{(Médecins du Monde, 2011)}.

Gamificación en los procesos de enseñanza-aprendizaje: una mirada desde el docente

La introducción de la gamificación como metodología activa de aprendizaje implica un cambio de paradigma de enseñanza centrada en el docente, a un proceso de formación que favorece el desarrollo de la autoeficacia y la agencia en los estudiantes para la construcción de sus propios conocimientos y la apropiación del aprendizaje significativo ^{(Fernández, 2006)}. No obstante, desde esta perspectiva, la gamificación es también considerada como herramienta de enseñanza para los docentes, puesto que les facilita la promoción del compromiso, la flexibilidad, la adaptación al cambio y la resolución de problemas en el aula ^{(Osuna et al., 2021)}. En este sentido, supone la puesta en marcha de competencias como la creatividad, la inclusividad ^{(Jedel y Palmquist, 2021)}, el ingenio y una actitud dirigida a la estimulación de la participación de sus estudiantes ^{(Ardila-Muñoz, 2019)}.

Ahora bien, el contexto educativo es uno de los ámbitos de mayor aplicación de la formación gamificada ^{(Mahat et al., 2022)}. En general, los estudios se enfocan en el empleo de la gamificación en el aula y los aportes para el proceso de aprendizaje de los estudiantes ^{(Navarro-Espinosa et al., 2022)}, su actitud, compromiso y rendimiento ^{(Subhash y Cudney, 2018)}. Sumado a esto, algunos hallazgos resaltan la aceptación de los docentes respecto a la integración de la gamificación en su quehacer pedagógico, pues destacan el papel de dicha metodología en el desarrollo de competencias específicas ^{(Delgado y Zambrano, 2019)} y el fomento del entusiasmo en los estudiantes ^{(Aznar-Díaz et al., 2017)}.

Además, es considerada como un elemento base para la elaboración de estrategias que tienen como objetivo fortalecer y ampliar las prácticas de producción y gestión en ciencia, tecnología e innovación, tanto en el ámbito académico como en la sociedad en general ^{(Rojas y Leal, 2019)}; sin embargo, la falta de recursos físicos y tecnológicos, de entrenamiento en la implementación de la gamificación y la escasez del tiempo para su diseño y planeación pueden representar un obstáculo para su uso ^{(Aznar-Díaz et al., 2017}; ^{González-Moreno et al., 2019)}.

Las pocas investigaciones que abordan la comprensión de la gamificación como herramienta de trabajo para el docente ^{(Kocakoyun y Ozdamli, 2018)} y las discusiones centradas en los efectos de la gamificación en los estudiantes generan cuestionamientos alrededor de las implicaciones que tiene el uso de metodologías activas del aprendizaje en los educadores. Direccionar la mirada hacia el docente, caracterizar sus conocimientos frente a la gamificación, así como sus actitudes y sus prácticas, podrían ampliar la comprensión que se tiene sobre dicha metodología, especialmente, porque la evidencia sugiere que la gamificación permite el desarrollo de habilidades innovadoras en los trabajadores, influye positivamente en su satisfacción laboral ^{(Stol et al., 2022)} y promueve la comunicación positiva ^{(Quiroz et al., 2021)}, fenómenos psicológicos asociados a la salud mental en el trabajo.

Adicionalmente, la aplicación de la gamificación en el aula promueve en el docente estados de satisfacción, desarrollo profesional y la percepción de un trabajo con sentido, lo que a su vez genera una espiral motivacional que lo moviliza para integrar procesos innovadores en la formación. Esta mirada del proceso de enseñanza-aprendizaje permite la construcción de relaciones horizontales entre docente y estudiante y una comprensión bidireccional del aprendizaje ^{(Ardila-Muñoz, 2019)}.

A pesar de la evidencia respecto a los aportes de la gamificación al ámbito educativo ^{(Castaño, 2023}; ^{Manzano-León et al., 2022)}, el cambio en el rol del docente y las nuevas competencias profesionales que se requieren generan resistencias, tanto por parte de los educadores como de los centros académicos para implementar esta tendencia como práctica educativa (Rodríguez et al., 2019). Sumado a esto, se ha señalado la necesidad de desarrollar indicadores específicos para evaluar las competencias de los docentes en gamificación, con la finalidad de medir con precisión la efectividad de las prácticas y acotar los sesgos asociados a las subjetividades resultantes del entorno y las particularidades de los individuos ^{(Arellano et al., 2024)}. Por tanto, es preciso evaluar los saberes, las disposiciones y acciones que tienen los docentes respecto al uso de la gamificación como recurso laboral. En el contexto latinoamericano no hay suficiente evidencia que respalde la gamificación como herramienta de trabajo, dado que los antecedentes en esta temática tienen un predominio en Europa y América del Norte ^{(Subhash y Cudney, 2018)}. En consecuencia, el objetivo de este estudio es diseñar y validar un instrumento de evaluación de los conocimientos, actitudes y prácticas sobre la gamificación en docentes.

Metodología

Este estudio propone un instrumento de evaluación de los conocimientos, actitudes, y prácticas sobre la gamificación en docentes (CAP-GD) a través del juicio de expertos.

Diseño del instrumento

Para diseñar el instrumento CAP-GD se siguieron las recomendaciones técnicas de la Organización Mundial de la Salud ^{(OMS, World Health Organization, 2008)}, el cual se elaboró con la herramienta Excel de Microsoft Office 365, que inicialmente contenía 54 ítems divididos en tres dimensiones (conocimientos, actitudes y prácticas) estructuradas bajo la metodología CAP. Los ítems fueron diseñados por los autores y se derivaron de la revisión exhaustiva de la literatura existente y la discusión académica. La dimensión de conocimientos se componía de 17 ítems orientados a conocer los saberes que tienen los docentes sobre la gamificación. Cuenta con una escala tipo Likert con opciones de respuesta: si, no, no sé. La segunda dimensión busca identificar las actitudes de los docentes frente a la gamificación. Esta dimensión estaba conformada por 23 ítems cuyas opciones de respuesta son: en desacuerdo, no estoy seguro, de acuerdo y no aplica. La dimensión de prácticas contó con 14 ítems orientados a conocer las acciones que los docentes ejecutan aplicando la gamificación. Las opciones de respuestas para esta sección de preguntas son: nunca, algunas veces, siempre y no aplica.

Validez de contenido mediante juicio de expertos

Se utilizó la validación mediante el juicio de expertos:

[…] el cual, se define como una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones ^{(Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008, p. 29)}; por tanto, consiste en obtener el concepto de personas cualificadas en un tema específico.

Estos expertos emiten juicios, comentarios y valoraciones sobre los ítems de un instrumento según sus criterios establecidos ^{(de Souza et al., 2017}; ^{Elangovan y Sundaravel, 2021}; ^{Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008)}.

Las categorías evaluadas mediante el juicio de expertos para cada uno de los ítems que componen las tres dimensiones fueron: suficiencia, claridad, coherencia y relevancia; asimismo se incluyó un apartado de observaciones y una pregunta abierta que permitía a los evaluadores mencionar una o más dimensiones que hacen parte del constructo y no hayan sido evaluada ^{(Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008}; ^{Ibarra-Piza et al., 2018}; ^{Zamora-de-Ortiz et al., 2020)}. La escala empleada para las cuatro categorías fue: alto nivel, moderado nivel, bajo nivel y no cumple con el criterio (véase el Cuadro 1).

Consideraciones éticas

Según lo estipulado en la Resolución 8430 de 1993, esta investigación se clasificó con riesgo mínimo ^{(Ministerio de Salud, 1993)}. Todos los participantes aceptaron un consentimiento informado, su participación fue voluntaria. Además, la investigación recibió la aprobación del Comité de ética de la Universidad Católica de Pereira.

Resultados

Los expertos se seleccionaron a partir de los siguientes criterios: conocimiento, experiencia, reconocimientos y manejo de temáticas asociadas a gamificación y metodología CAP. Así mismo, se consideraron niveles de formación profesional, posgrados terminados y en curso, investigaciones y publicaciones efectuadas por los expertos; inicialmente se realizaron invitaciones a grupos de personas que contaban con las características mencionadas, de los cuales diez manifestaron interés en participar en la investigación; siete expertos en temas asociados a la gamificación y tres en Cap. A los 10 expertos se les envió el instrumento a través de su correo electrónico y, finalmente, seis realizaron el proceso de evaluación a partir de las indicaciones dadas (véase el Cuadro 2).

La información enviada a los expertos es una adaptación de la estructura creada en Excel de Microsoft Office 365 en las hojas de cálculo de Google Docs Editors; en total se elaboraron tres hojas. La primera, denominada Introducción, permite introducir a los jueces en la evaluación del instrumento y solicitarles información relacionada con la cualificación académica, cargo actual y experiencia profesional; además de exponer los objetivos de la investigación y el procedimiento para realizar la evaluación. En la segunda hoja de cálculo, llamada Juicio de expertos, se presenta el instrumento con las indicaciones y estructura que contiene las dimensiones, operacionalización de cada dimensión, los 54 ítems asociados a las tres dimensiones y sus opciones de respuesta; también incluye un espacio para observaciones y una pregunta abierta asociada a la posible no inclusión de una dimensión que haga parte del constructo. Por último, en la hoja de cálculo número tres, llamada Infografía, donde se muestra una infografía alusiva a la gamificación con una definición del término y ejemplos de gamificación en la docencia, esto con el fin de facilitar el diligenciamiento del cuestionario en las dimensiones que evalúan actitudes y prácticas al momento de aplicarlo en docentes.

Lo anterior permitió explicar a los expertos el contexto de la investigación, presentar la estructura del instrumento y su contenido para que emitieran un juicio de manera individual. A partir de sus respuestas y recomendaciones, se logró el cálculo de la concordancia entre jueces y retroalimentar la propuesta presentada por los autores; en la Figura 1 se presentan los resultados del estadístico V- Aiken ^{(Aiken, 1985)}, donde se consideró un valor ≥ 0.7 para cada uno de los ítems que componen las dimensiones claridad, coherencia y relevancia; no se incluye la dimensión suficiencia, dado que esta evalúa de manera general a las dimensiones y no a los ítems.

Notas: I 1 = Ítem 1, I 6 = Ítem 6, … I n = Ítem n.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Comportamiento del coeficiente V-Aiken para cada uno de los 54 ítems. 

El coeficiente V de Aiken permite cuantificar la relevancia de cada ítem respecto al dominio de contenido, en este caso, dado por los 6 expertos. Su rango es 0 y 1; y cuanto más cercano sea el valor a 1, mayor será el grado de acuerdo entre los jueces. Además, se calcularon los intervalos de confianza para V de Aiken por el método score con un nivel de confianza de 95 % ^{(Aiken, 1985)}. El criterio de decisión para mantener un ítem en el instrumento obtener un valor igual o superior a 0.7 para el límite inferior del intervalo de confianza ^{(Soto y Segovia, 2009)}.

Es importante mencionar que el impacto de la categoría suficiencia es mucho más sensible respecto al que generan las categorías claridad, coherencia y relevancia, dado que la primera evalúa cada dimensión desde las categorías y no por ítem, como sí ocurre con las demás. En el Cuadro 3 se puede ver la evidencia en el comportamiento del coeficiente de V-Aiken para cada una de las categorías y en general para cada dimensión. En todos los casos, los índices tienen muy buen desempeño (superior a 0.90), lo que indica un gran nivel de relevancia en el instrumento. El resultado obtenido para la suficiencia en la dimensión conocimiento, si bien es un valor bajo comparado con los demás, se encuentra por encima de 0.7; y dado el nivel de sensibilidad de esta categoría no es un resultado preocupante.

A partir de las recomendaciones recibidas por parte de los expertos y una vez analizados los resultados de los intervalos de confianza para V-Aiken por el método score y los valores de V-Aiken, se hacen los ajustes en la redacción de los diferentes ítems, además se eliminan ocho. Uno de los ítems de la dimensión de actitudes se encuentra por debajo de 0.7 en los intervalos de confianza; sin embargo, se decide no eliminarlo, dado que la recomendación de los expertos consistió en moverlo de la dimensión de actitudes a la de prácticas. Una vez realizados los ajustes, se confirma una estructura del instrumento de evaluación con 46 ítems (véase el Cuadro 4).

Discusión

El objetivo fue diseñar y validar un instrumento para evaluar los conocimientos, actitudes y prácticas sobre la gamificación en docentes. Los resultados muestran que la dimensión que presenta mayor claridad es la de actitudes, la puntuación más alta en coherencia y relevancia la tiene la dimensión de prácticas. Por su parte, tanto actitudes como prácticas tienen una puntuación igual en suficiencia. Cabe mencionar que todos los ítems y dimensiones (en su promedio) obtuvieron puntuaciones superiores a 0.7, lo que permite afirmar que el instrumento CAP-GD es una herramienta válida en la población objeto de estudio.

Hasta la fecha, no se han encontrado estudios que evalúen los conocimientos, actitudes y prácticas de la gamificación en docentes a través de un instrumento validado. No obstante, ^{González-Moreno et al. (2019)} se interesan por capacitar al personal docente sobre la conceptualización y uso de la gamificación como herramienta pedagógica a través de plataformas tecnológicas gamificadas. En síntesis, en su estudio concluyen que 42 % de los encuestados conoce la gamificación, pero la confunden con otras metodologías similares; mientras que 58 % han utilizado la gamificación en sus clases al menos una vez, aunque no lo hacen con frecuencia.

En este sentido, contar con una herramienta de evaluación como el CAP-GD es un camino para incentivar prácticas organizacionales saludables que cuiden del bienestar de los educadores, al tiempo que facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este orden de ideas, crear nuevas formas de responder a las necesidades de los estudiantes evoca una sensación de satisfacción con el trabajo capaz de transformar la realidad en el aula ^{(Castiello-Gutiérrez et al., 2021)}.

Ahora bien, el docente como trabajador de una institución educativa, debe contar con habilidades y recursos para transferir efectivamente su conocimiento a partir de la gamificación, enfrentando desafíos significativos que enriquezcan y le den sentido a su labor. Un recurso fundamental en este contexto es el job crafting o diseño del trabajo, constructo asociado también a la iniciativa personal para modificar de manera proactiva las tareas o características del mismo ^{(Demerouti, 2014)}.

Por tanto, la gamificación puede enriquecer el puesto del trabajo y potenciar el desarrollo de tareas de los docentes, impactando positivamente en su bienestar laboral. Lo anterior podría promover conocimientos alrededor de la gamificación, actitudes satisfactorias y prácticas educativas innovadoras.

En el contexto educativo, el job crafting favorece el desarrollo de habilidades para interactuar de manera eficaz con los estudiantes y atender sus necesidades, aun cuando las oportunidades dadas por las instituciones educativas pueden ser escasas ^{(Castiello-Gutiérrez et al., 2021)}.

Por ejemplo, la identificación de los recursos (capacitaciones, materiales, tiempo) brindados por centros educativos para el diseño e implementación de la gamificación, se refleja en los comentarios de los expertos, quienes señalaron que este era un factor determinante en la aplicación de prácticas gamificadas en el aula. Esto sugiere que la gamificación no debe partir únicamente del interés del docente, sino que también debe gestionarse desde las instituciones educativas. Así, es fundamental una mirada desde la corresponsabilidad, lo cual es vital cuando se entiende que estas acciones generan beneficios para los docentes, los estudiantes y las organizaciones educativas.

Finalmente, contar con la participación de 60 % de los expertos se considera una limitación del estudio, debido a la ausencia de criterios y juicios que pudieran aportar a la evaluación de la suficiencia, claridad, coherencia y relevancia del instrumento. Por otro lado, se considera que, la investigación sobre los conocimientos, actitudes y prácticas de los docentes en relación con la gamificación tiene dos importantes contribuciones.

En primer lugar, ayuda a reducir posibles errores o efectos negativos en su aplicación. Existen riesgos de caer en herramientas gamificadas deficientes, lo que lleva a la identificación de una serie de prácticas con consecuencias negativas en el ámbito educativo ^{(Rojas y Leal, 2019)}. Estos efectos están asociados al diseño, los objetivos y el contexto de la gamificación ^{(Bekk et al., 2022)}, así como al uso inadecuado de mecánicas como insignias, cuadros de clasificación y recompensas ^{(Almeida et al., 2023)}.

En segundo lugar, la gamificación ofrece, a través de su dinámica, mecánicas y emociones, una herramienta para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje ^{(Yordanova, 2020)}, lo cual es crucial para abordar los desafíos educativos como la eficiencia, el uso de las tic, el desarrollo de habilidades, la motivación y la gestión docente, que forman parte integral de la innovación educativa.

Conclusiones

Los resultados indican que el instrumento CAP-GD cuenta con evidencia de validez de contenido a través del juicio de expertos, según lo reportado por los valores V-Aiken y los intervalos de confianza. Este es el primer instrumento diseñado para evaluar los conocimientos, actitudes y prácticas de los docentes colombianos en relación con la gamificación.

Cabe señalar que algunos expertos sugirieron la inclusión de seis nuevos ítems, cuatro hacen referencia a la dimensión de conocimientos:

Y, dos a la dimensión de prácticas:

Futuros estudios podrían contemplar estos ítems en una nueva validación por juicio de expertos.

Se recomienda que próximas investigaciones apliquen el CAP-GD. Por un lado, para obtener índices de consistencia interna (alfa de Cronbach y omega de McDonald), así como la validez de constructo (análisis factorial exploratorio y confirmatorio) y, por otro lado, para orientar prácticas institucionales que favorezcan el uso de la gamificación en docentes como medio para la proactividad y satisfacción laboral ^{(Stol et al., 2022)}. Conocer estas disposiciones en los docentes permitiría avanzar con el uso de la gamificación en entornos educativos. En este sentido, contar con una herramienta que caracterice este fenómeno en el contexto colombiano se instaura como un aporte valioso en la construcción de escenarios de aprendizaje significativos e innovadores.