4.1.Percursos de articulação entre a poesia e a matemática na EPE

O poema Contas de somar, da autoria de João Manuel ^{Ribeiro, integra a obra Desmatematicar (2011)}. A matemática surge neste poema de modo bastante explícito, na medida em que este é desenvolvido segundo uma lógica de adições sucessivas apresentadas em verso. Cada adição surge integrada no primeiro verso de um dístico em que o numeral rima com a palavra final do segundo verso. Desta forma é impresso no poema um ritmo que convida à leitura/ audição do mesmo. Além disso, é despertada a curiosidade, assim como o desejo de enunciar e descobrir o dístico seguinte e, por conseguinte, realizar as operações necessárias para determinar o resultado da adição apresentada.

O percurso de aprendizagem com base no poema referido foi motivado pela observação do desejo que as crianças demonstraram em realizar uma caça ao tesouro, bem como pela vontade expressa, particularmente por duas delas, em “fazer contas”. Com efeito, delinearam-se como objetivos de desenvolvimento e aprendizagem ao nível da EM: promover o desenvolvimento da noção de adição; promover o desenvolvimento de competências de cálculo mental; fomentar o gosto pela matemática.

A primeira sessão teve início com a leitura dos primeiros versos do poema pela investigadora, sendo que o resultado da adição era sempre dito pelas crianças, que respondiam exibindo satisfação por saberem a resposta e poderem completar a leitura do poema. Já à leitura do segundo verso de cada dístico reagiam sempre com algumas risadas, ao escutarem e se aperceberem da rima. Na leitura do verso “Um mais cinco são...” o resultado da adição foi deixado em aberto e as crianças foram convidadas a realizar a aguardada caça ao tesouro. Nesta, procuraram as imagens referentes aos elementos mencionados no poema (“bois”, “patas de gato”, “dedos”, “reis”, …), previamente escondidos na sala de atividades. Em seguida, realizou-se a declamação completa do poema e as imagens encontradas serviram de suporte e auxílio visual para a mesma.

Importa destacar a atividade de registo coletivo do poema, na qual participaram todas as crianças. Foram coladas em várias folhas tiras com as palavras do poema, exceto os numerais e os referentes passíveis de serem representados através de imagens. À medida que o poema ia sendo enunciado, em conjunto, uma criança, à vez, ficava responsável por colar as imagens de dedos correspondentes ao número em questão (foram disponibilizadas bastantes imagens com a representação dos dedos a indicar quantidades entre um e cinco) ou a imagem.

As crianças do grupo demonstraram muito interesse em realizar o desafio de selecionar e colar os dedos que eram necessários para representar os números, algo evidenciado pelo facto de pedirem com frequência para o fazer. Note-se que enquanto estão a desenvolver o sentido de número é normal que as crianças recorram aos dedos das mãos ou a representações pictográficas. Ademais, a fim de desenvolverem o seu sentido de número, estas precisam de “adquirir competências numéricas, nomeadamente: a contagem oral; a contagem de objetos; o estabelecimento de relações numéricas; ler e escrever algarismos de um só dígito” (^{Pires et al., 2013}, p. 123). Esta representação do numeral teve lugar a partir da segunda sessão.

Sabendo-se que a representação ajuda as crianças a organizarem o seu raciocínio, tornando as ideias matemáticas mais acessíveis e concretas, o que facilita a reflexão sobre as mesmas (^{NCTM, 2007)}, a representação da quantidade foi promovida na atividade. Assim, observou-se que as crianças selecionaram os dedos de que precisavam com facilidade, enquanto o resultado da adição era igual ou inferior a cinco. Quando se tratava de números superiores a cinco e precisavam de juntar duas mãos de dedos, apresentaram um pouco mais de dificuldade, nomeadamente em colocar as mesmas com o número de dedos levantados correspondentes nos devidos lugares. Isto é, se queriam que lá estivesse “Um mais seis são sete”, colocavam um dedo e cinco dedos e achavam que já tinham “Um mais seis…”, pelo que nestes momentos houve necessidade de explicar passo a passo o processo de representação de quantidade que estava a ser feito, que não era igual ao que era expresso pelo poema. Foi sugerido às crianças que usassem as próprias mãos para representar os números e só depois utilizassem as imagens dos dedos. Note-se que o recurso em questão não era novo para as crianças, que já tinham usado várias vezes o mesmo, desde o ano letivo anterior, de acordo com os educadores e com o observado pela investigadora.

A certa altura, quando uma das crianças não estava a conseguir representar o seis, outra ajudou-a, demonstrando: “Oh HG olha para as minhas mãos!”, evidenciando ter compreendido a correspondência entre a quantidade representada pelo numeral e o número de dedos, bem como ter sido capaz de comunicar uma ideia matemática através da representação visual (^{Vale & Barbosa, 2017)}.

A comunicação verbal foi também promovida, não somente no que ao resultado das adições diz respeito, mas também no que concerne ao processo, como espelha o diálogo apresentado:

Investigadora: Aqui tem que ter sete, como é que vamos fazer o sete?

ML: Dois mais cinco.

Neste seguimento, houve ainda lugar para abordar a noção de comutatividade da adição, embora sem que a nomenclatura fosse mobilizada. Quando uma criança colou a mão com dois dedos primeiro e a mão com cinco dedos a seguir para representar o sete, algumas crianças corrigiam-na dizendo que estava ao contrário. A investigadora explicou que ambas as formas estavam corretas, visto ser a mesma quantidade, “2 + 5” ou “5 + 2”, comprovaram-no contando os dedos de uma forma e de outra e observando que a soma era, em ambos os casos, sete.

No decorrer da atividade geraram-se diálogos de reflexão e construção conjunta de conhecimento, nos quais as crianças estiveram muito envolvidas. O diálogo apresentado em seguida, é mais uma evidência do referido:

Investigadora: Aqui tem que ter sete e aqui tem que ter oito.

JP: Mas nós não vemos o sete em lado nenhum.

Investigadora: Têm que juntar as mãos.

JP: Olha cinco mais dois!

LC: Temos que pôr…

JP: Não já tem aqui.

LC: Não é assim, JP.

JP: Olha que é oh LC.

Investigadora: É mesmo assim, um mais sete são oito. Agora têm que pôr aqui o oito.

JP: Tem de ser o cinco e o três.

Investigadora: Exatamente.

Na segunda sessão as crianças começaram por ir à biblioteca da sala, onde o registo do poema ficou exposto, tentar reler o mesmo. Os educadores referiram que estas o faziam várias vezes espontaneamente durante a rotina diária. Note-se que a exposição dos registos das crianças é deveras relevante para a aprendizagem, uma vez que permite que estas, não só sintam o seu trabalho valorizado, como também recordem o que fizeram e reforcem as conexões neurais formadas através da aprendizagem realizada.

Posteriormente, as crianças foram desafiadas a criar um novo poema ao estilo de João Manuel Ribeiro, isto é, seguindo a lógica de construção do poema Contas de somar, mas em vez de adicionar uma unidade de cada vez, adicionar duas unidades. Até ao verso “Dois mais três são…”, o processo de adição decorreu com relativa facilidade, sendo que algumas crianças respondiam quase de imediato, recorrendo apenas ao cálculo mental. A partir daí, ao ser notória alguma dificuldade, foi sugerido o recurso aos dedos para descobrirem o resultado das adições.

À medida que o poema foi sendo construído e foram também criadas novas rimas, procedeu-se à representação e registo conjunto do mesmo. Nesta atividade de criação poética, em vez de recortes de mãos com dedos, foram usados recortes de numerais, promovendo-se o reconhecimento simbólico do numeral. Cada criança, à vez, procurava entre os recortes disponíveis, aquele/s que se adequava/m ao verso em questão. No final da sessão, as crianças ilustraram os elementos que surgiam no poema, facilitando a leitura posterior do mesmo.

Para que o interesse fosse mantido, optou-se por fazer uma pausa na elaboração do poema quando as crianças demonstraram começar a ficar um pouco cansadas, tendo-se continuado no dia seguinte.

Assim, no início da terceira sessão, o poema foi lido, até onde estava feito e as crianças foram questionadas sobre como continuaria. Neste momento, surgiu o diálogo que se apresenta em seguida, que denota o modo como se atuou face à dificuldade em perceber o número a ser adicionado ao dois - dizendo a sequência de adições de parcelas que antecedia a adição em questão. Além disso, o diálogo constitui uma evidência do processo de promoção do desenvolvimento da noção de adição:

Investigadora: Então agora vai ser 2 mais…?

LC: 5.

Investigadora: Não, 2 mais 5 já foi, agora o próximo. 2 mais?

MS: 10.

LC: Não!

Investigadora: Nós fizemos: 2 mais 1, 2 mais 2, 2 mais 3, 2 mais 4, 2 mais 5, agora vai ser 2 mais…?

LA: 6.

JP: 2 mais 6 é 9

LA: Não, 2 mais 6 é 8.

JP: Ah é 8.

Ao nível da ELL, a criação poética na infância é uma atividade relevante, não pelo resultado final, mas pelo processo que implica. Aplica-se o mesmo princípio à EM. Não obstante, a partilha do resultado final é significativa na medida em que valoriza o processo e permite que este seja relembrado. Assim, o poema criado em grupo pelas crianças foi exposto à comunidade educativa na exposição final do projeto e comentado pelas crianças enquanto apresentavam o registo dos seus trabalhos à comunidade. Apresenta-se o mesmo em seguida:

O poema Segredo, da autoria do poeta transmontano Miguel Torga, pseudónimo de Adolfo Correia da Rocha (1907-1995), integra a obra Diário VII e data de 1956. O poema recria um universo infantil, no qual, conteúdo e forma concorrem para uma atmosfera de harmonia entre criança e natureza, quer através da escolha lexical próxima do imaginário infantil, quer da utilização do diminutivo.

O poema e o percurso de aprendizagem por ele desencadeado enquadraram-se numa sequência temática de poemas e percursos sobre o ovo que decorreu no 2.º ciclo de investigação por altura da Páscoa. Num momento em que ao nível de projetos de sala as crianças trabalhavam conteúdos relacionados com o ovo, também o projeto acompanhou e corroborou o desenvolvimento do tema.

Ao nível da EM os objetivos de desenvolvimento e aprendizagem delineados para o percurso foram: promover o desenvolvimento da capacidade de organização e tratamento de dados; promover o conhecimento de formas geométricas; fomentar o gosto pela matemática.

A primeira sessão iniciou-se com a audição do poema musicado (^{Ino minável, 2019}). As crianças reagiram com muito agrado, começaram a expressarem-se corporalmente, movendo os braços e dançando. Posteriormente escutaram a leitura do mesmo pela investigadora, seguindo-se um diálogo de partilha de impressões e de interpretação do poema. Algumas das questões de interpretação foram espalhadas e numeradas, e os números correspondentes foram distribuídos pelas crianças. Quando a investigadora dizia um número, a criança que o tivesse deveria identificá-lo e procurá-lo entre as questões espalhadas. Deste modo, promoveu-se o reconhecimento dos numerais, mesmo que não fosse um dos objetivos centrais da sessão. Releva-se assim a importância de promover o reconhecimento e a conexão das ideias matemáticas, a compreensão de como estas se inter-relacionam e a aplicação das mesmas em contextos não matemáticos (^{Novo et al., 2017)}.

O segundo momento desta sessão decorreu no exterior, no jardim da instituição, sendo que o espaço já havia sido previamente preparado com passarinhos de papel, de três tamanhos diferentes, espalhados pelas árvores. As crianças foram desafiadas a encontrar os passarinhos, observá-los e registar os dados quanto à sua dimensão, isto é, registarem quantos passarinhos pequenos, médios e grandes encontraram. Foi dado a cada criança um papel e um lápis para fazerem o registo e neste momento questionaram como é que o poderiam fazer. Desta forma a investigadora explicou que poderiam fazer da forma que quisessem, mas mediante a solicitação das crianças, deu o exemplo de uma possibilidade de registo: desenhou três circunferências, com tamanhos diferentes, uma pequena, um médio e uma grande, explicando que representariam as três dimensões possíveis dos passarinhos e disse que à medida que os visse colocaria um “X” à frente da circunferência correspondente.

Enquanto se preparavam para ir para o exterior, várias crianças começaram, de forma espontânea, a fazer a preparação da observação, desenhando circunferências nas suas folhas. Uma vez lá fora ficaram muito entusiasmadas quando viram os pássaros nas árvores, e enquanto algumas crianças primeiro corriam de um lado para o outro para ver onde estavam todos os pássaros, outras optaram por ficar num sítio e apontar nas suas folhas os passarinhos que viam.

À medida que o tempo da tarefa ia decorrendo as crianças passavam pelas várias árvores e frequentemente diziam “Oh ainda não tinha visto este”. Verificou-se que enquanto algumas adotavam uma estratégia de ver árvore a árvore, outras iam correndo pelo espaço e apontando quando viam algum pássaro ou quando algum par as chamava para irem ver outro a outra árvore.

Quando todas as crianças disseram ter terminado o registo, o grupo regressou à sala de atividades, onde se realizou um diálogo sobre os dados recolhidos, com vista à sua organização e tratamento. Os pássaros foram recolhidos e levados para o interior, onde se procedeu à sua organização. Foram espalhados no centro da roda de crianças e a ML organizou-os por tamanhos. Após se realizar a contagem de quantos passarinhos havia de cada tamanho, procedeu-se à comparação com as folhas de registo do exterior das crianças. Estas tiveram novamente a oportunidade de registarem os pássaros, em função do seu tamanho, mas desta vez olhando para os mesmos organizados e representando-os na forma de um pictograma nas suas folhas de registo. Todos foram capazes de o fazer corretamente, à exceção de uma criança (HG), que optou por outro tipo de representação, aparentemente aleatório.

À exceção de uma (HG), todas as crianças desenharam três circunferências com tamanhos diferentes, embora nos registos de algumas os diâmetros fossem muito semelhantes entre si. A criança que não fez o registo da forma mencionada, registou os pássaros de um modo aparentemente aleatório. No registo realizado no exterior nenhuma criança registou o número correto de todos os pássaros, sendo que a duas delas só faltou registar um pássaro, a uma um grande, a outra um médio.

Já no registo realizado no interior da sala, à exceção da criança referida anteriormente, todas as crianças demonstraram ter sido capazes de registar corretamente os pássaros organizados por tamanhos. Note-se que o diálogo e a comunicação dos procedimentos e processos foram constantes. A título exemplificativo, durante a verificação e organização, realizou-se a contagem dos pássaros, levando as crianças a perceberem a importância de a fazerem com ordem, de modo a não repetir, nem ultrapassar nenhum elemento durante a contagem.

Por fim, a investigadora questionou quantos pássaros havia no total e o JP respondeu sem hesitar: “Dez (…) porque tem três, mais três: seis; mais um, dois, três, quatro, dez”. O que demonstra, mais uma vez, a articulação quase inevitável com a componente de Números e Operações, que surgiu naturalmente nos vários percursos.

Na segunda sessão, as crianças começaram por escutar novamente o poema e algumas tentaram declamá-lo. Participaram de um diálogo sobre o título e autor e visualizaram o vídeo de uma animação do poema (^{Escola Virtual, s.d}). Em seguida, foram convidadas a fazerem, também elas, uma animação do poema. As crianças mostraram-se entusiasmadas com a tarefa proposta e esta teve início com a identificação das figuras geométricas que pretendiam usar, isto é, só podiam usar determinada figura na sua construção se soubessem o seu nome.

A generalidade das crianças sabia o nome das figuras geométricas - retângulo, quadrado, triângulo e círculo - contudo, quando surgiu o semicírculo decorreu o diálogo que em seguida se apresenta, no qual está patente o contacto com a noção e com a terminologia adequada, que demonstrou ter sido compreendida e adquirida pelas crianças no decorrer da atividade:

JP: É uma meia lua.

BG: É uma melancia.

JP: Uma meia lua!

Investigadora: Podemos chamar meia lua, mas isto tem um nome…

LC: É uma metade de círculo.

Investigadora: É um semicírculo.

Crianças: Semicírculo [disseram espontaneamente].

LA: É meio.

Investigadora: É meio círculo, é um semicírculo.

LC: Porque um círculo é assim [demonstrou unindo dois semicírculos] e só está uma parte assim [mostrou o semicírculo].

Cada criança, à vez, foi convidada a segurar no semicírculo e a dizer o nome da figura geométrica, de modo a que se familiarizassem com a mesma e com o seu nome. Demonstraram apreciar a atividade, possivelmente devido às características fonológicas e envolvidas na articulação da palavra “semicírculo”, valorizadas no âmbito da vertente de educação linguística do presente projeto.

No decorrer de um diálogo no qual, a partir da releitura do poema, se decidiu quais as figuras que seria necessário construir e quem ficaria responsável pela execução de cada uma delas, as crianças demonstraram ter desenvolvido a noção de linha reta, previamente abordada no decorrer no projeto, reconhecendo que os quadrados e os retângulos são formados por estas:

Investigadora: Como é que vais fazer a árvore?

LA: Vou precisar de algumas peças que façam umas retas.

LC: Retângulos.

JP: Ou pode ser quadrados também.

As crianças foram tirando fotografias às suas construções e a atividade foi decorrendo à medida que o poema musicado era reproduzido.

De modo a complementar a parte visual da animação do poema, procedeu-se ainda à gravação áudio do mesmo declamado pelas crianças.

O poema Eucalipto integra a obra Breviário do sol (²⁰⁰²), da autoria de Francisco Duarte Mangas e João Pedro Mésseder . Enquanto poema visual, a exploração do mesmo torna-se ainda mais rica por permitir que a interpretação não se circunscreva ao conteúdo, mas se estenda à forma.

O percurso de aprendizagem e a seleção do poema foram motivados pelo facto de as crianças demonstrarem bastante interesse em realizar atividades no exterior, e em brincar com o tronco de um eucalipto na mata. Ademais, o grupo demonstrou interesse pela poesia visual no decorrer do ciclo de investigação anterior. Assim, o percurso de aprendizagem decorreu em duas sessões, sendo que o enfoque da análise será colocado na primeira sessão, pela relevância que teve ao nível da EM. Neste âmbito, delinearam-se os seguintes objetivos de desenvolvimento e aprendizagem: promover o desenvolvimento da noção de medida; promover o desenvolvimento da noção de unidade de medida; fomentar o gosto pela matemática.

A primeira sessão teve início na mata do jardim de infância. Junto do eucalipto, as crianças tiveram oportunidade de escutar o poema e em seguida observar a mancha gráfica do mesmo. O título do poema, Eucalipto, foi revelado através de um diálogo que levou as crianças a entenderem que este correspondia à árvore ao lado da qual estavam. Com efeito, seguiu-se um diálogo de interpretação e partilha de impressões sobre o poema, quer sobre o seu conteúdo, quer sobre a sua forma. Durante o mesmo, proporcionaram-se momentos de exploração de noções e conceitos matemáticos, gerou-se nomeadamente um espaço de reflexão e discussão que permitiu às próprias crianças levantarem questões envolvendo noções matemáticas:

Investigadora: “A sua paixão pelo sol era tão alta” o que é que isto quer dizer?

LA: Que ele gosta de ser alto para tentar tocar no sol.

LC: O eucalipto é maior do que um prédio?

Investigadora: Sim, depende do tamanho do prédio, mas sim pode ser.

LA: E a sequoia ainda é maior! E a sequoia gigante!

No caso concreto apresentado, as crianças estabeleceram uma comparação entre a altura da árvore descrita no poema, o eucalipto; elementos da realidade que conhecem - prédios; e ainda uma árvore acerca da qual tinham ouvido falar, a sequoia. Segundo ^{Ralha e Gomes (2004)}, a comparação de grandezas define em grande medida o conceito de medir, pelo que este constituiu um momento de envolvimento com o conceito e experienciação da noção.

Além da comparação de elementos apenas com base na perceção visual e da classificação como “mais alto do que…” ou “mais largo do que…”, o desenvolvimento da noção de medida é também pautado pela perceção de unidade de medida, neste caso, de comprimento. O recurso a partes do corpo e a objetos do quotidiano, assim como atividades que impliquem a utilização de unidades de medida não convencionais surgem como forma de as crianças se familiarizarem com o conceito (^{Alsina & Salgado, 2018)}.

O diálogo seguinte constitui uma evidência do processo no qual as crianças se aperceberam da noção de medida e do que poderiam usar com a função de unidade de medida:

Investigadora: Como é que nós podemos ver qual é o tronco mais largo? Se é este ou aquele?

BG: É este!

MS: Este.

LC: Aquele.

Investigadora: Como é que nós podemos medir? Será que temos alguma forma de medir?

LC: Mas nós já sabemos que é este.

CG: Já sabemos que aquele é maior.

Investigadora: Conseguem arranjar uma forma de medir?

LC: Não, não! Este tem muito mais largura do que aquele.

MS: Este é supergordo.

CG: Não não, este é supergordo, mas aquele é mais baixo, mas só que em altura aquele é mais baixo e aquele é mais comprido.

LA: Este tronco é do tamanho dos nossos braços assim e este…

MS: O tronco daquela árvore é tipo assim [usou o corpo, abrindo os braços para demonstrar a medida].

Além da seleção dos braços como unidade de medida, não convencional, no diálogo anterior está também patente a utilização e apropriação de nomenclatura matemática por parte das crianças, conhecendo-se o papel central da linguagem na interpretação da realidade (^{Wood, 2012)}. Observaram-se diferenças entre o modo como as crianças descreverem as árvores, distinguindo-se afirmações como “tem muito mais largura”, em contraste com “é supergordo”, o que denota diferentes níveis de desenvolvimento no que à utilização de nomenclatura matemática diz respeito.

Já na continuação do diálogo, apresentado em seguida, importa destacar primeiramente os processos de estimativa e de experimentação vivenciados pelas crianças, ao tentarem definir quantos meninos seriam necessário para abraçar a árvore e depois ao efetivamente experimentarem e perceberem quantos eram. Note-se que de acordo com ^{Lorenzato (2008)} a estimação é uma técnica que é importante ser trabalhada na infância, ainda antes de a unidade de medida ter sido utilizada, verificando-se depois a estimativa realizada:

Investigadora: Quantos meninos serão precisos para abraçar esse tronco?

CG: Muitos.

MS: Trezentos.

Investigadora: Querem experimentar?

Crianças: Sim.

LC: Três.

(as crianças correram para a árvore e organizaram-se, abraçando-a enquanto uniam as mãos)

LC: Um, dois, três, quatro, cinco. Estão ali cinco.

Investigadora: E aquele tronco?

CG: Nenhum!

(as crianças dirigiram-se para a árvore, um sobreiro, e duas delas rodearam-no e deram as mãos)

BG: É só dois.

CG: É dois. Um, dois. Olha, um, dois.

LC: Vê, lá tu a diferença!

Investigadora: Qual é a diferença?

MS: Este é muito mais meninos do que ali, então é muito mais grosso.

(…)

Investigadora: Quantos meninos eram precisos para abraçar o tronco do eucalipto?

Crianças: Cinco.

Investigadora: E quantos meninos eram precisos para abraçar o tronco do sobreiro? Aquela árvore é um sobreiro.

Crianças: Dois.

Investigadora: Qual era a diferença então? Quantos meninos a mais eram precisos?

LC: Era que uma era mais fininha.

LA: Era três a diferença. (…) Era um, dois, três meninos.

CG: Era três meninos.

O envolvimento das crianças em atividades que fomentem a formulação, experimentação e verificação promove o desenvolvimento da sua segurança em partilhar ideias (^{Boavida, 2008)}. Neste sentido, o diálogo anterior espelha ainda aprendizagens no âmbito do raciocínio matemático com recurso à subtração. Apesar de a promoção do desenvolvimento da noção de subtração não constituir um dos objetivos do percurso de aprendizagem, considera-se relevante referir esta evidência de aprendizagem, significativa no âmbito geral do projeto de investigação.

Após terem medido o perímetro do tronco com os braços, as crianças foram desafiadas a medir diferentes elementos da mata, à sua escolha e a selecionar uma unidade de medida em função daquilo que queriam medir. Quando uma das crianças disse que queria medir a altura das árvores, as sugestões para a medir foram tão diversas como “com fitas métricas”, “podemos trepar a árvore se conseguirmos”, “lançamos uns ganchos”, “um avião”, “em abraços”. Ao dialogar sobre as opções, perceberam que não seria viável no momento. Assim, ao lhes ser sugerido que medissem uma folha, uma das crianças pensou em usar a mão como unidade de medida. O diálogo que se apresenta demonstra não só a seleção de uma unidade de medida, como a experimentação da mesma:

LC: Era com uma mão que mediamos!

(O LC foi medir usando a mão como unidade de medida)

LC: Duas mãos.

Investigadora: Duas mãos assim na horizontal, não é?

(…)

LA: Os dois palmos do LC [na horizontal], é o mesmo que o meu palmo esticado. Dezasseis centímetros.

A MT quis medir a mesa com os palmos e experimentou começar, mas ao serem necessárias mais mãos as crianças foram-se juntando e colocando as mãos umas após as outras. A CG quis contar e fê-lo, ainda que com alguma dificuldade, uma vez que os colegas também queriam contar e ver o que estava a acontecer, então iam tirando as mãos do alinhamento na mesa. Quando a CG terminou a contagem disse: “São dez, dez centímetros”, utilizando o termo “centímetros” que já tinha escutado algumas vezes durante a atividade, dito por um colega, o LA, que demonstra apresentar um conhecimento e capacidade de raciocínio superior ao habitual para a faixa etária. Neste contexto, a investigadora explicou que não estavam a medir em centímetros, mas em “mãos”. A CG contou novamente e todo o grupo fez a contagem espontaneamente com ela, chegando à conclusão de que eram doze mãos.

Já no final da sessão, quando foi questionado às crianças se gostariam de medir mais alguma coisa, decorreu mais um diálogo, cujo conteúdo importa analisar, uma vez que demonstra não apenas a utilização da terminologia adequada, como também a compreensão da noção de medida e de que para medir determinado comprimento é necessário dividi-lo em partes iguais:

LC: Eu quero medir isto [corda pendurada na árvore para trepar]!

ML: Nós só precisamos de um para medir.

LC: Olha um braço.

Investigadora: Então quantos braços é que mede?

LC: Deixa-me contar BG. Um, dois, três,… Levava cinco braços.

Investigadora: Muito bem LC.

LC: Se todos os braços fossem deste tamanho levava cinco braços. Agora se fosse até ao tronco da árvore levava mais.

Depois o MS quis medir a corda, mas fê-lo ao mesmo tempo que subia, contando e usando como unidade de medida as mãos.