Introducción

La relación con el lenguaje en estudiantes de educación superior es la base para su desempeño en el ámbito de la formación universitaria. Al ingresar a la educación superior, los estudiantes se enfrentan a una serie de problemas que tienen que ver con la falta de reconocimiento a los saberes previamente adquiridos, la apropiación y la participación de las normas y convenciones de la comunidad académica en la lectura, escritura y oralidad: los modos de estar, ser y convivir para entrar en diálogo con los más experimentados -otros alumnos y profesores- (^{Silva, 2015}). En particular, la comunicación de las ideas por escrito suele ser una de las dificultades de los recién incorporados a la vida universitaria en torno a aspectos lingüísticos (ortografía, gramática, redacción); textuales (organización del contenido) y retóricos (argumentación, evidencias, presentación de ideas de otros) (^{Carlino, 2002}; ^{Hernández, 2018}).

En este artículo, que forma parte del proyecto de investigación “Procesos curriculares y prácticas de acompañamiento”, recuperamos, a partir de dos casos, resultados de la experiencia de intervención en el primer año de formación en dos alumnos provenientes de dos generaciones de la licenciatura de Administración Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Para ello, abordamos el papel del lenguaje en el mundo de vida de los sujetos (familia y escuela) relativo a la transmisión de la cultura, la experiencia escolarizada, la mediación y la escolarización (relación con el saber, socialización).

En seguida, bosquejamos la orientación de las indagaciones confeccionadas desde la perspectiva de los “nuevos estudios de literacidad” (NEL) a fin de indagar, estudiar y proponer estrategias que favorezcan la participación de los estudiantes dentro de la comunidad universitaria. En esta línea de trabajo se han efectuado estudios sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad en educación superior (^{Carlino, 2012}; ^{Hernández, 2016}; ^{López-Bonilla y Pérez, 2014}). En nuestro trabajo asumimos el posicionamiento de los NEL enfocados al desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad. Con fines de exposición, nos centramos en el ángulo de la escritura.

Más adelante, delineamos el contexto de la indagación desde un enfoque cualitativo. Esbozamos la perspectiva teórico-metodológica asumida: por un lado, la perspectiva biográfico-narrativa que nos orienta sobre el valor de la escritura de sí en la edificación del agente social; por otro, apuntamos los supuestos de la pedagogía del tacto, que fundamenta la orientación en el salón de clase; además, subrayamos el valor del uso de trayectorias en las redes de la escolarización, el diario escolar y la elaboración de textos académicos con base en la idea del modelaje (^{Brockbanck y McGill, 2002}). Unimos la orientación sociocultural tanto en los aspectos relativos a la intervención en el aula como los inherentes a la documentación de la experiencia de trabajo escolar a partir de los NEL.

Mostramos el devenir de dos estudiantes en su apropiación del lenguaje académico. Percibimos la “evolución” y el valor de uso de la escritura de sí para la construcción de la trayectoria formativa desde el primer año de vida en educación superior en la licenciatura de Administración Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Cerramos el texto con reflexiones en torno al lugar de la familia y la escuela en el fomento del lenguaje y su lugar en las trayectorias escolares. Además, valoramos los efectos positivos de las experiencias institucionales de acompañamiento para estudiantes que inician la vida universitaria. Subrayamos el papel activo que tienen tanto los agentes institucionales como el estudiante. Ambos estarán en condición de transformar la relación con el saber (lenguaje) y abrirse a caminos para que los alumnos estén en condiciones de ser dueños de su palabra y llegar a ser autores.

Lenguaje e institución escolar: la experiencia vicaria

Consideramos la experiencia escolar inscrita en prácticas culturales: la cultura en permanente movimiento que se pone en acto, se objetiva en interacciones, discursos y rituales en el espacio social (^{Delory-Momberger, 2009}). A fin de comprender la experiencia escolar y su vínculo con el lenguaje para la edificación de la trayectoria formativa de los estudiantes universitarios, nos apoyamos en la perspectiva sociocultural (^{Hernández, 2016}) que se nutre de diversas líneas para comprender cómo, en la construcción de las trayectorias formativas de los estudiantes, el lugar del lenguaje es central. En la adquisición de la relación del saber con el lenguaje participan tanto la herencia social de la familia y el proyecto institucional del establecimiento escolar. Sobre este supuesto, caben algunas líneas de reflexión.

La institución escolar concurre al sentido que los sujetos le otorgan a la experiencia escolar de los sujetos escolarizados. Por derecho propio, la escuela pasa a formar parte del mundo-de-vida de los actores, que es “la forma en que los individuos, en todas las edades de su existencia, interpretan y construyen sus experiencias” (^{Delory-Momberger, 2009, p. 124}). El mundo-de-vida de la experiencia escolarizada es el interjuego de la negociación de los significados culturales mostrados en la institución escolar, con variadas resonancias en los ideales familiares y en las condiciones culturales de sus miembros. La noción de mundo-de-vida sostiene la continuidad entre el espacio escolar y el familiar, hay algo que los une. Familia y escuela median, a partir del discurso vicario (^{Bruner, 2006}), entre la cultura y el sujeto recién ingresado al mundo cultural y social (^{Ferrater, 1965}). La mediación caracteriza al mundo simbólico, al trabajo cultural. La vida social no se puede mostrar en su complejidad; escuela y familia son los mediadores -intermediarios- del entramado social que (con dosis) es mostrada a los nuevos integrantes del grupo social (^{Martín, 1976}).

A través de la mediación, familia y escuela fomentan la conformación de marcos normativos reguladores de la vida social (^{Berger y Luckman, 1986}; ^{Bruner, 2006}) expresados en los vínculos sociales y en las tipologías para estructurar y privilegiar lo que puede ser incorporado al mundo cognitivo. Al mismo tiempo, familia y escuela participan en la estructuración de modos de regulación afectiva y discernimiento sobre el desenvolvimiento corporal. Sin marcos regulatorios, toda experiencia individual sería caótica, sin significado individual ni posibilidad de ser nombrada, estructurada o mencionada a otros (^{Bruner, 2006}).

Particulariza a la escuela, el haber organizado su funcionamiento de transmisión cultural a partir del discurso vicario con ganancia para la socialización secundaria. La escuela separa a los individuos del grupo familiar. En el plano social, posterga la incorporación a la vida activa, toda vez que pone a disposición saberes culturales, en la mayoría de las ocasiones, sin mucho arraigo al grupo primario. Para Delory-Momberger,

la escuela instituye la experiencia vicaria como modo dominante de relación con el mundo y el saber. El mundo está presente en la escuela solo en el modo del discurso-sobre-el-mundo, y ese discurso es propiamente un segundo discurso, un “discurso vicario”, ya que el saber del que procede es sustituido y transpuesto por el habla del profesor en su doble registro, científico y didáctico (2009, p. 167).

La escuela muestra al mundo a partir de hacer presente a los objetos culturales y naturales vehiculizados por el lenguaje. Por vía del mundo simbólico (donde el lenguaje es el modelo prototípico), los objetos (culturales y naturales) no presentes perceptivamente se incorporan a la escena escolar; tal puesta en acto moviliza diversos vínculos entre los participantes; maestros y alumnos turnan su actuar en los afanes escolares. El lenguaje interpela los lazos intersubjetivos entre los miembros de un grupo, a la vez que consiente el diálogo intrasubjetivo a los propios participantes. Los integrantes de la vida escolar se forman una idea de sí a partir de la tarea escolar. Los estudiantes, al valorar sus capacidades, repasan la de sus coetáneos, al tiempo que se posicionan frente a los ideales del maestro, que representa los ideales culturales expresados en los planes de estudio.

El lenguaje es un medio de comunicación, pero no se puede reducir a la relación emisión-receptor ni a la suposición de que el lenguaje es expresión del pensamiento ni al postulado idealista en filosofía de que el lenguaje es manifestación de la razón. En la vida social, el lenguaje impone límites y estructura una forma de concebir la realidad a la vez que marca el pensamiento. Con contundencia, ^{López (2011)} sostiene que el lenguaje es “el instrumento mismo del saber” (p. 193). El autor afirma que el giro lingüístico en las ciencias sociales nos ha mostrado el lugar generador del lenguaje en las prácticas sociales (en general) y de las prácticas educativas (en particular).

En la vida escolar, la relación con el lenguaje es el nudo que no solo se concentra en la comprensión del mundo cultural y natural, sino que establece relaciones de saber y poder en la institución escolar, y por extensión en el mundo social. Los vínculos de poder, en cuanto dominio del lenguaje, posicionan a los sujetos frente a los otros y les otorgan un lugar en los grupos sociales. Como ya se sabe, la escuela lo que enseña es saber, de ahí que tendríamos que distinguir varios niveles: saber en tanto conocimiento de disciplinas; saber en tanto modos de vivir la escuela; y saber en tanto modos de relación con el saber cultural normalizado por el establecimiento escolar (^{Dussel y Caruso, 1999}; ^{Pineau, 1999}).

A partir del currículo, la institución escolar legitima determinados conocimientos a ser mostrados -con la posibilidad de ser incorporados- a lo largo de la trayectoria formativa; es el saber en tanto conocimiento de disciplinas. En la institución escolar se espera que su recepción beneficie a largo plazo la vida social, como sería el caso de las matemáticas, la historia, el lenguaje, entre otros. También el día a día de la vida en las aulas (^{Jackson, 1991}) produce un saber que será extensible a la vida social, en el presente y a futuro; se puede plantear como un saber vivir, el saber de los modos de convivencia; imprescindible de ser integrado en la institución escolar. Lévy (2000) caracteriza esta modalidad de saber:

El saber [… ] es un saber vivir o un vivir-saber, un saber coextensivo a la vida. Se trata de un espacio cosmopolita y sin frontera de relaciones y de cualidades; de un espacio de la metamorfosis de las respuestas y de la emergencia de maneras de ser; de un espacio donde se reúnen los procesos de subjetivación individual y colectivos (p. 138, citado en ^{Crovi, 2002, p. 18}).

La institución escolar, en lo cotidiano y en el trabajo didáctico que los profesores efectúan, lleva a la aprehensión de vínculos específicos con el contenido escolar. El saber escolar se aprende en la convivencia con los otros, en la valoración de que es un saber importante en la escuela, con normas, tiempos, estrategias y herramientas: saber que solo tiene relevancia en el establecimiento escolar. Los contenidos escolares poseen valía estrictamente escolar a través del intercambio de palabras. El valor está en el uso escolar, que no está ligado de modo necesario a las formas de producción del saber en la historia y práctica de las disciplinas. En este sentido, la escuela confecciona formas específicas de trato con el saber.

Con base en Charlot, caracterizamos la relación con el saber en el establecimiento escolar como

el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un “contenido de pensamiento”, una actividad, una relación, una ocasión, una obligación, etc., unida, de alguna manera, al aprender y al saber y, por esta vía, es también rapport al lenguaje, al tiempo, a la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo como alguien más o menos capaz de aprender alguna cosa en cualquier situación (Charlot, 1997, p. 94, citado en ^{Zambrano, 2015, p. 59}).

Desde la noción de relación con el saber, la escuela propone y dispone. Propone, a través del lenguaje, determinados contenidos considerados legítimos de ser incorporados a la trayectoria formativa. Dispone, apuntalada en el lenguaje, modos de tratamiento con los contenidos, herramientas, estrategias, tiempo y espacios escolares emparentados con vínculos colegiales -uno de los modos de ser de los lazos sociales-. La escuela es un espacio de la palabra que nos une al pasado, muestra el presente y se enlaza al futuro. Solo con vocablos se da sentido a la experiencia escolar, porque “ninguna palabra está sola, ninguna es huérfana. Todas tienen su linaje, su historia, sus acaparadores y sus especialistas” (^{Beillerot, 1998, p. 137}).

Como las palabras, el establecimiento escolar tiene su historia. La forma de organización de la escuela, con lugar privilegiado a lo discursivo, es de larga data. La escuela moderna hunde sus raíces en las deliberaciones de Comenio, quien deseaba que la educación fuese para todos los pueblos y todos los hombres con arreglo a tres ideas prioritarias para sostener a los Estados nación: libertad, individualidad y el desarrollo natural de los sujetos (^{Dussel y Caruso, 1999}; ^{Pineau, 1999}). Apuntalado en la idea del control del desarrollo natural, Comenio plantea la organización escolar: habrá que controlar y dirigir el desarrollo natural. “Intuye la relación entre saber y poder [… ] inventa un orden destinado a controlar y fijar para siempre la sucesión de la herencia cultural. Al menos ordena las reglas de transmisión de la cultura letrada para los siguientes siglos” (^{Puiggrós, 2019, p. 12}).

No es reciente que el establecimiento escolar se dedique a disciplinar -saber, tecnología y preceptos- la escritura. En él se parte del principio de que el tiempo dedicado a la lengua posibilita el acceso a otro tipo de saberes. La escritura no solo permite conocer el legado cultural, sino que abre las puertas a la innovación de nuevos campos de saber. Así, en el conjunto del sistema educativo se insiste en dedicarle tiempo en todos los niveles. Por otro lado, diferentes estudios sobre la escuela exponen el efecto del lenguaje en el saber y los aprendizajes como forma de desigualdad escolar (^{Delory-Momberger, 2009}; ^{Zambrano, 2015}).

En las trayectorias formativas, el pasaje de un nivel educativo a otro crea nuevas tareas y aspiraciones con el lenguaje, y en algunos casos prolonga los problemas. Cada nivel encuentra al estudiante que llega en déficit. Los educadores de escuela media se quejan de la formación de los alumnos del nivel básico. Los profesores de educación superior encuentran deficitario al alumnado en asuntos de escritura, comprensión de textos y respeto a la originalidad de las ideas; se lamentan de la educación media. Los docentes de posgrado hacen los mismos comentarios sobre la calidad de los niveles educativos precedentes.

La estructura actual del sistema educativo no ha mudado mucho: sostiene la experiencia vicaria a través de la palabra y dedica tiempo a su cultivo, pero la sociedad sí. La sociedad está regida por la complejidad y la incertidumbre y la universalización de los procesos de salud, económicos, políticos. La preocupación por el estudio, la intervención y la investigación de la escritura en el sistema escolar en su conjunto se ha acrecentado. El tiempo ha cambiado las denominaciones del problema con la escritura y las relaciones con el tipo de sociedad en la que vivimos. Hay una variedad de denominaciones que tienen sus efectos en las formas de comprensión de la relación de los estudiantes -y docentes- con la escritura. ¿Cómo se ha planteado el problema y el estudio del lenguaje en el sistema educativo, principalmente en educación superior?

Literacidad en educación superior

El trabajo sobre las competencias lingüísticas en educación superior tiene una historia de denominaciones y prácticas. Para este trabajo, nos posicionamos desde los NEL, corriente que se sustenta en las teorías del aprendizaje de Lev Vigotsky, en las que el aprendizaje y el conocimiento se distribuyen a lo largo de la vida, los grupos sociales y las instituciones (^{Gee, Hull y Lankshear, 2010}). Heath, Barton y Hamilton, Street y Gee (citados en ^{Hernández, 2014}) son representantes del giro social que emerge en los años ochenta del siglo XX en Estados Unidos. En México, la producción de esta perspectiva aparece a mediados de los noventa con autores como ^{Hernández (1997)}, ^{Kalman (1999)} y ^{Rockwell (2000)}. En este movimiento podemos hacer una subdivisión: en primer lugar, los estudios que “toman como unidad de análisis al individuo (o sujeto social) y sus prácticas; en segundo, los que toman como unidad de análisis a la comunidad local y sus recursos” (^{Hernández, 2014, p. 255}).

Entre los principios de los NEL se encuentra que la lectura, la escritura y la oralidad forman parte de un conjunto indisociable e inseparable de los contextos sociales, culturales e históricos en los que se desenvuelve el sujeto y el aprendizaje. Es “un proceso socialmente situado y mediado por conflictos, no solo cognitivos, sino también de identidad ideológico-cultural, derivados de las relaciones asimétricas de poder, de identidad y de legitimidad que caracterizan a la sociedad actual” (^{Hernández, 2018, p. 774}). En este sentido, la literacidad alude a prácticas posibles de observar en contextos sociales de la realidad mediante diversos modos de significación (multimodalidad).

Con base en los NEL, desarrollar la lectura, escritura y oralidad en educación superior no solo significa aprender las normas y convenciones de la comunidad académica, sino experimentar, pertenecer, participar y compartir puntos de referencia dentro de la comunidad para lograr la apropiación del lenguaje académico en lo ideológico, político, cultural, lingüístico, identitario y crítico (^{Hernández, 2018}). En esta tradición se trata de fomentar comportamientos letrados -la clave de la literacidad académica- que posibiliten a los estudiantes “proveer explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, interpretaciones fundamentadas, y análisis abstractos” (^{Heath y Mangiola, 2010, p. 27}); ^{Street (2013)} lo conceptualiza como “modelo ideológico de literacidad”.

La literacidad académica desde los NEL es una práctica social que involucra procesos internos -individuales- conectados en lo social, como la construcción de valores, actitudes, sentimientos y relaciones; un proceso que lleva tiempo y que está por adquirirse. Como práctica social, incluye la conciencia de la gente sobre la lectura, escritura, oralidad; sus construcciones y discursos y cómo las personas hablan y dan sentido a estas acciones (^{Barton & Hamilton, 1999}). Estos autores destacan la naturaleza situada de la literacidad. En su propuesta, no descartan las actividades repetitivas: la lectura en voz alta de un texto, el subrayado de palabras, la búsqueda en el diccionario. Aseveran que no implica la literacidad misma, sino son un punto de partida.

Los NEL se sitúan en la tensión que existe entre las prácticas dominantes institucionalizadas u oficiales y las prácticas vernáculas autogeneradas o cotidianas de los estudiantes y profesores (^{Hernández, 2014}). La literacidad académica -aunque tenga sus propias normas y discursos- no es algo que únicamente se implemente dentro de los límites de la universidad. Los participantes leen, escriben y se expresan con las maneras, valores, actitudes, identidades e interacciones de los diversos textos en pasillos, en salones de clase, en casa, en el trabajo, en las actividades religiosas, con grupos de amigos, en reuniones de comida. Es una práctica que está ligada al devenir de la vida cotidiana: comunicación personal, organización y realización de tareas del día a día que estructura ámbitos diversificados de saber y variadas modalidades de participación que tienden a generar tanto placer como aprendizaje y llevan a significar la vida de otra manera, de decisión y acción (^{Barton & Hamilton, 1999}).

Uno de los temas de interés en los NEL han sido las relaciones entre poder y literacidad desde dos ámbitos: “Como la forma en que las prácticas discursivas reproducen o desafían estructuras de poder y dominación; o, bien, como el poder diferencial que tienen los participantes en eventos particulares de interpretación y/o producción de textos” (^{Hernández, 2014, p. 263}). Nos centraremos en el segundo ámbito, el caso de dos estudiantes de reciente ingreso a nivel superior y la forma en que cada uno enfrenta las tareas escolares específicas y producen sus textos.

Algunas acciones concretas que implican la literacidad son: la interpretación de textos (lo que dicen los autores, una vinculación con la experiencia personal y con otros estudiosos del tema); la argumentación, con el uso de ideas del propio texto y la construcción de hipótesis sobre consecuencias o situaciones similares; la comparación, la evaluación y el diálogo (^{Heath y Mangiola, 2010}).

Para lograr las acciones referidas, es necesario que las instituciones escolares distingan y atiendan las diferencias culturales y lingüísticas con las que llegan los estudiantes; trasciendan en formas de saber, expectativas de aprendizaje y modos de interactuar entre ellos mismos y con el profesorado. En los NEL se busca que las interacciones entre estudiantes y profesores sean de manera colaborativa para generar saber práctico sobre la literacidad. Los profesores escuchan la voz de los estudiantes a partir de la reflexión sobre su experiencia y los procesos sociales que viven a través del cuestionamiento, indagación constante, acción, construcción de identidad. La idea es que los estudiantes muestren y comuniquen las ideas que construyen con otros y amplifiquen su voz dentro de la comunidad académica; es decir, que “los estudiantes aprendan al mismo tiempo la lengua, sobre la lengua y mediante la lengua” (^{Hernández, 2010, p. 29}).

El primer año de la vida universitaria, intervenir a favor de la literacidad

El primer año en la vida de un estudiante está lleno de cambios e incertidumbres. Pasar de ciertos modos de hacer, interactuar e, incluso, de ser en el nivel medio al nivel superior suele ser tajante, definitorio dentro de su trayectoria formativa en las redes de la escolarización (^{Carlino, 2002}; ^{Silva, 2015}).

Desde hace algún tiempo, un grupo de profesores en la Universidad Pedagógica Nacional interesados en promover condiciones institucionales que aseguren la confluencia entre los proyectos escolares y las trayectorias de formación, nos propusimos trabajar, desde 2017, el proyecto “Entre pares”, cuya finalidad es formar a estudiantes que estén en condiciones de efectuar su servicio social como tutores pares de alumnos de reciente ingreso a la vida universitaria. En el primer semestre se les capacita en un diplomado (Acompañamiento para la alfabetización académica en educación superior); al egresar, inician el proceso de acompañamiento y participan con un grupo de profesores en una materia del plan de estudios (hasta el momento hemos tenido experiencia en los planes de estudio de Educación indígena, Psicología de la educación, Pedagogía y Administración educativa). Los docentes, en cada uno de los currículos, orientan a los tutores pares sobre el trabajo a desplegar en el semestre, muestran los contenidos, los productos a ser elaborados, el tipo de participación esperada por ellos y los tiempos de trabajo durante el semestre.

En este artículo recuperamos la experiencia de dos estudiantes en una materia de licenciatura. El grupo de trabajo se conforma de tres docentes que, en co-docencia, trabajan con los estudiantes que inician su vida universitaria; se suman los egresados -tutores pares- del programa “Entre pares”. Los docentes se ponen de acuerdo y mantienen permanente comunicación con los tutores pares, que, en términos generacionales, tienen una relación más directa con los estudiantes de reciente ingreso. Con ello, se pone en marcha el proceso de indagación sobre la reconstrucción de la experiencia escolar con el lenguaje (oralidad, lectura y escritura) a partir de la noción de modelaje (^{Brockbanck y McGill, 2002}).

En el proyecto de investigación citado sostenemos, de acuerdo con ^{Reynolds (2003)}, que

El proyecto de investigación se apuntala tanto en la perspectiva biográfico-narrativa (ligada al enfoque sociocultural) como en la pedagogía del tacto. Con la primera propiciamos el encuentro de los estudiantes con la construcción de textos -conocidos como escritos sobre el yo (^{Gusdorf, 1991})-, en los cuales ellos están incluidos como agentes sociales. En la construcción de la “Trayectoria formativa en las redes de la escolarización”, retomamos ideas relativas a los talleres biográficos, en cuanto proceso de socialización de las “narrativas de vida que postula la inteligibilidad compartida de uno y de otro” (^{Delory-Momberger, 2009, p. 110}).

Promovemos la perspectiva de la pedagogía del tacto (^{Van Manen, 1998}) e incardinamos nuestra labor formativa a partir de los siguientes presupuestos: orientamos nuestra labor educativa en búsqueda de lo positivo en el proceso educativo; estamos alertas a lo imprevisto; fomentamos la práctica reflexiva; permanecemos atentos a los diferentes saberes que los estudiantes ponen en acto en su vida académica; y alentamos la esperanza de que los obstáculos académicos pueden superarse.

En el proceso de recolección de datos, asumimos el punto de vista de documentación de la experiencia desde las tradiciones cualitativas centradas en documentar lo particular, cuya traducción metodológica es el trabajo con casos (^{Van Manen, 2003}; ^{Serrano, 2019}; ^{Simmons, 2011}). Durante un semestre lectivo, estudiantes, tutores pares y docentes orientamos nuestra labor alrededor de la literacidad académica. En las sesiones promovemos la escritura de sí; los textos elaborados por los estudiantes dan cuenta de los procesos de formación alrededor de la escritura académica.

En el proceso de organización e interpretación nos apoyamos en los planteamientos de Simmons: “Cuando nos ponemos a organizar los datos, identificamos en ellos categorías o ideas, buscamos temas y patrones, decidimos qué datos incluir como pruebas de la historia que se está desarrollando [… ] tenemos que seleccionar los datos que acaben por contar una historia” (2011, p. 196).

En el trabajo del curso, hemos ligado la noción de historia social -los sistemas educativos- con la historia personal -trayectoria formativa- como una forma de dar cuerpo a la noción de escolarización, objeto central del mencionado curso. En este entramado hemos puesto especial atención al trabajo constante con el objeto simbólico: el lenguaje, como materia sustantiva de los procesos escolares (^{Cassany, 2006}).

En este curso, en especial, demandamos a los alumnos varios productos. En primer lugar, la elaboración, a lo largo del semestre, de una “Trayectoria formativa en las redes de la escolarización”. Es una descripción del devenir del sujeto escolarizado que contiene dos fases: antes de la vida universitaria y la descripción del ingreso a educación superior. Solicitamos a los estudiantes que en el texto incluyeran: relación con los docentes, con los compañeros, juegos escolares, filias y fobias sobre contenidos educativos, objetos escolares que consideren relevantes, y participación en festividades instituidas. En ocasiones, se acompaña de una sección del soundtrack de la vida y un escrito por nivel educativo del “Lunes en la escuela”.

En otros momentos dirigimos la elaboración de la trayectoria en relación con la temática “Mi relación con la escritura y la lectura”. En la medida de lo posible, les pedimos a los alumnos que comenten su escrito con su familia y que la familia aparezca en relación con la expectativa que ellos tienen sobre el estudiante en las redes de la escolarización.

El proceso de formación se documentó vía diarios reflexivos, trayectorias, relatos de sí y resúmenes académicos. Los estudiantes elaboraron las actividades y las incorporaron en una carpeta en Drive; docentes y tutores pares leyeron los escritos e hicieron observaciones de escritura, claridad y vinculación de ideas. Los estudiantes, por su parte, revisaron las observaciones, recuperaron las recomendaciones en la consulta de diversas fuentes o la escritura de nuevos textos. El acompañamiento mostró las particularidades de los estudiantes en la escritura, así como su evolución en la producción de textos académicos.

Nos ha sorprendido la creatividad en algunos de los textos y la ganancia subjetiva del escrito “Trayectoria formativa en las redes de la escolarización”. En su vida universitaria, es la primera vez que los estudiantes elaboraban un texto -que, en ocasiones, es de más de sesenta páginas- sin tomar información de otros escritos; es la primera vez que ellos se “sienten” autores.

La trayectoria descrita fue acompañada de varios textos académicos con niveles de complejidad variados: describir objetos; narrar los objetos; traer a la clase algún poema; comentar los trabajos de los colegas con la asunción de normas establecidas por la Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés); y aprender a hacer resúmenes de textos académicos en los que el parafraseo y el respeto a las ideas de otros sea el eje central de su valoración. Al final del proceso, entre los docentes participantes, presentamos un resumen del trabajo efectuado en cada generación. Por otro lado, algunos estudiantes -tutores pares- asumieron la perspectiva biográfica narrativa para elaborar su documento recepcional en la modalidad de trayectoria formativa.

Los casos que ofrecemos a continuación tienen que ver con la documentación del proceso de intervención. El contexto de los manuscritos producidos por los estudiantes con base en los cuales elaboramos este trabajo es el primer semestre de la carrera en Administración Educativa en dos generaciones (2017 y 2019) de la Universidad Pedagógica Nacional (^{Serrano et al., 2019}). Exponemos el devenir en la incorporación de una conciencia de la labor de producción de textos académicos y los efectos subjetivos en los estudiantes de primer año de vida universitaria.

Intervenir en el primer año de la vida universitaria

Como resultado del proyecto “Procesos curriculares y prácticas de acompañamiento”, mostramos parte de la labor efectuada con casos que delinean la “evolución” con la escritura bajo los supuestos de la literacidad académica. Registramos segmentos de la relación con el saber y el mundo de vida de los participantes a partir de la construcción de su trayectoria formativa, la escritura del diario y de algunos de los trabajos escolares que evidencian la modificación con la escritura en los alumnos de reciente ingreso a la universidad. Por razones de espacio, hemos condensado la información relativa a su historia. Retomamos tal cual la escritura de los documentos elaborados por Julio y Abril a fin de manifestar su relación con el saber.

A manera de conclusiones

Con la finalidad de dar cuenta de la cimentación de las trayectorias formativas de los alumnos de reciente ingreso a educación superior, hemos vinculado a la familia y a la organización escolar a través del discurso vicario. Afirmamos que la relación con el lenguaje tiene efectos simbólicos e imaginarios. La familia y la escuela forman y edifican en los sujetos sociales relaciones diversificadas con el saber. Participan en la delimitación de marcos regulativos del mundo-de-vida que afecta al agente social en su conjunto (lo corporal, lo cognitivo, lo emocional) inter- e intrasubjetivamente. Delimitamos que la escuela es un espacio de uso de palabras que, de manera temporal, está en la experiencia inicial de ser estudiante y se proyecta a la vida en su conjunto. El sistema escolar está organizado de tal modo que la relación con el lenguaje -oralidad, lectura y escritura- está presente en todo momento.

El acceso al lenguaje académico está en la base del éxito o del fracaso escolar. Consideramos determinante en la vida escolar procesos de acompañamiento separados de una visión deficitaria del estudiante como sujeto en falta. Pensamos que los estudiantes que apenas ingresan a nivel superior participan de modo activo en la edificación -en su caso transformación- de su trayectoria formativa. Por ello, las instituciones tendrían que estar alertas para poner a disposición de los recién ingresados a la educación superior algunas estrategias que les permitan cumplir con éxito su vida académica. De ahí el acertado valor que tienen los procesos de acompañamiento organizados -como Entre Pares- para movilizar en los estudiantes procesos reflexivos sobre el lenguaje y la comprensión del mundo.

Como sujetos sociales estamos inmersos en mundos culturales y ligados al orden simbólico. Nuestra vida social, a lo largo del tiempo, construyó un espacio concreto al que legitimó como reservorio y transmisor del saber: la escuela. En su devenir, ha construido un aparato complejo -y costoso- para hacer funcionar el ideal social, aunque no siempre con el rigor que algunos quisieran (^{Alvarado, 2012}).

La escuela ha forjado tecnologías, ideologías, conceptos, principios y movimientos para mantener vivo su funcionamiento. Ha creado saber alrededor de sí misma y ha fundado una disciplina completa para reflexionar e intervenir en su construcción: la pedagogía. A la vez, ramas de otros campos de saber -con sus puntos de vista- se han dedicado a comprenderla o intervenirla. Nadie objeta el papel actual que tiene en la conformación de ciudadanos escolarizados.

Dentro del abanico de explicaciones sobre el funcionamiento de la escuela, hemos asumido una idea sustantiva: la escuela produce. Este principio no es nuevo, pues, para algunas tradiciones, la escuela participa en la reproducción social, en la producción de mano de obra o en la perpetuación del sistema. Para nosotros, la escuela produce sujetos que, acorde con los tiempos históricos, se construyen en la dialéctica de la continuidad-discontinuidad; en la asunción de restos del pasado y la apertura del devenir. Los sujetos que pasan por la escuela no solo asumen lo instituido, están abiertos a lo que viene. En especial, asumimos que la escolarización produce subjetividades y modos específicos de vincular a los ciudadanos a objetos propios de la escuela con efectos diversificados en el mundo social. Es el caso del manejo del lenguaje, entramado particular del mundo simbólico, inscrito en la experiencia escolar: experiencia vicaria.

La escuela muda por efectos del suceder histórico es efecto de la inercia de la vida social, pero la intervención consciente sobre las prácticas tiende a generar impactos positivos en la construcción de las trayectorias, para el caso que nos ocupa, la edificación de trayectorias formativas (^{Delory-Momberger, 2009}) que favorezcan un desenvolvimiento más comprensivo para responder al oficio de ser estudiante en el momento presente, y favorecer la apropiación de herramientas funcionales y operativas para la vida social más amplia. En el fondo, nos ha interesado promover -vía una pedagogía del tacto (^{Van Manen, 1998}) que suscite procesos reflexivos de diverso calibre- un punto de vista humanista y cosmopolita para los estudiantes.

Por efectos de inercia, los estudiantes arriban a la educación superior con las capacidades que el mismo sistema propicia, pero la institución escolar no puede quedarse en las cifras que proporcionan los diagnósticos nacionales e institucionales. Tanto en el plano institucional como en el de innovación en la docencia, es necesario establecer políticas, traducidas en prácticas formativas que tomen como objeto de trabajo la relación pasiva con el saber que se ha promovido en las trayectorias escolarizadas. Trabajo no desde el punto de vista contemplativo; trabajo en cuanto praxis que interceda a favor de los estudiantes con un capital cultural que se contrapone a lo que medianamente exige la vida universitaria.

A la vez, la institución escolar debe fomentar no solo comunidades de aprendizaje, sino comunidades formativas en beneficio de los grupos desfavorecidos culturalmente que abone y satisfaga el cumplimiento de los objetivos y las metas de las universidades públicas. Por ello, hemos asumido un punto de vista de la investigación -creación de saber- a partir de la intervención concreta en sujetos concretos.

Las comunidades formativas no pueden trabajar solas, como nuestro caso; requieren un trabajo compartido con otros, disposición institucional de tiempos y mecanismos de apoyo a la realización de tareas innovadoras en el ámbito de la docencia. Institucionalmente, se plantean recompensas por sostener proyectos de investigación que nutren a las disciplinas científicas en la mayor parte de los casos. Poco apoyo hay a las intervenciones que, a partir de un proyecto de investigación, promueven vínculos y saber producidos sobre la mejora de prácticas de formación. Conocemos que es innegable el vínculo saber-poder en el manejo del lenguaje; por eso, nuestra idea está en empoderar a los estudiantes para culminar su trayectoria formativa.

El hecho de que los alumnos desarrollen prácticas -con lazos comunitarios entre sus compañeros, profesores y otros estudiantes de semestres más avanzados- en las que puedan escuchar y expresar sus pensamientos de manera clara y organizada, los signos, la ortografía y la puntuación, es un recurso para darse a entender y defender sus planteamientos. Por ello, nuestros esfuerzos en clase, a partir de los ejercicios, es romper con la cultura de niveles educativos anteriores que los estudiantes traen del “copia y pega”, el no cuestionar lo que un autor plantea o, incluso, no buscar las palabras que desconocen. Se trata de emplear los recursos de la lengua con una implicación crítica y analítica de lo que desean formular y expresar a otros (^{Cummins, 2010}).

Deseamos ver en nuestros estudiantes una postura más allá del cumplimiento con la tarea; que logren planteamientos críticos -en sus variadas formas-. Nos hemos percatado que el diario les permite tomar un distanciamiento, replantearse sus formas de hacer y ser en el mundo, de acercarse al saber y, poco a poco, emplear conceptos propios de su disciplina para emitir su propia voz. Podemos decir que Julio o Abril están en el proceso. En la medida en que, como profesores de nivel superior, continuemos aproximándolos a la cultura académica, sus compañeros de semestres avanzados los acompañen, y ellos mismos se asuman en un rol autónomo, esto se denotará en sus escritos y en la forma de trabajar los textos. Serán capaces de transformar su mirada del mundo como profesionales de la educación, con vocabulario e ideas desplegadas durante sus estudios de nivel superior.

Como docentes a nivel superior, hemos tenido nuestras transformaciones y modificado nuestra mirada en torno a la alfabetización (de centrarnos en transmitir las reglas gramaticales) y a las prácticas de literacidad que implican un acercamiento no solo a lo lingüístico, sino también a lo ideológico y cultural. Vemos que el medio es el texto “escrito de manera adecuada”; consideramos que el punto de arribo es contribuir a la formación de los estudiantes como ciudadanos honestos -al citar-, autónomos -que indaguen, que busquen sus propias rutas de acción-; conscientes y reflexivos -que sepan identificar en ellos mismos los desafíos a trabajar-; colaborativos -que encuentren entre sus compañeros y en los docentes a un colega con quien acercarse en caso de dudas, sin miedo a la burla o al juicio-; críticos -que conecten entre lo que leen y escuchan en la universidad con su mundo fuera de él y transformen su visión y su forma de vida.

Desde nuestro ángulo, nuestra tarea ha sido promover la mejora en el campo de las prácticas formativas apuntaladas en un humanismo que no tome al otro tan solo desde la ideología del déficit, sino como objeto a ser transformado con dosis de reflexividad sustentado en un punto de vista ético, en el cual el otro importa para nosotros y para los otros.